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Methoden des Psychologieunterrichts. Vorlesungsskript: kurz das Wichtigste

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Inhaltsverzeichnis

1. Psychologie des Lernens (Lernen und Lernen. Probleme des Lernens. Bildungsinhalte, Probleme der Überwachung der Wirksamkeit von Bildung, Grundsätze der staatlichen Bildungspolitik. Merkmale der Erwachsenenbildung: psychologische und pädagogische Aspekte. Organisation der Erwachsenenbildung)
2. Bildungsaktivität (Struktur der Bildungsaktivität. Das Problem der Motivation der Bildungsaktivität. Bildungsaktivität der Studierenden. Gestaltung der Bildungsaktivität der Studierenden. Theorie des Lernens und Lehrens an der Universität)
3. Der Inhalt der Ausbildung (staatlicher Standard. Lehrpläne)
4. Formen von Schulungen und Methoden zu ihrer Durchführung (Vorlesung und Methoden zur Durchführung von Vorlesungen. Praktika, Seminare und Laborkurse. Methoden zur Organisation und Steuerung von Diskussionen)
5. Psychologieunterricht (Der Zweck des Psychologieunterrichts. Methodische Merkmale des Unterrichts in theoretischer und angewandter Psychologie)
6. Kontrolle und Korrektur von Bildungsaktivitäten (Wesen, Ziele und Funktionen der Lernkontrolle. Das Problem der Steuerung des Lernprozesses. Feedback beim Lernen. Inhalte und Formen der pädagogischen Kontrolle. Schaffung diagnostischer Methoden, die den Erfolg überwachen und die Gründe für Misserfolge beim Lernen identifizieren . Kriterienbasierte Tests (CORTs): Wesen, Technologie der Schöpfung. Inhalte der Justizvollzugsanstalt)
7. Aktive Lehrmethoden (Psychologie aktiver Lehrmethoden. Programmierte Lehrmethoden. Problembasierte Lernmethoden. Interaktive Lehrmethoden)
8. Management der selbstständigen Arbeit der Studierenden (Merkmale der Organisation der Arbeit mit Literatur. Selbstständige Arbeit der Studierenden. Merkmale der Organisation der selbstständigen Arbeit im Fernstudium)
9. Lehrer im pädagogischen Prozess (Allgemeine regulatorische Komponenten des pädagogischen Prozesses und psychologische und pädagogische Probleme. Die Persönlichkeit des Lehrers im Bildungsprozess. Das Problem der Stile der pädagogischen Tätigkeit. Interaktion der Subjekte des Bildungsprozesses. Pädagogische Tätigkeit und ihre psychologischen Eigenschaften)
10. Pädagogische Kommunikation in der Struktur des Bildungsprozesses (Kommunikation als Aktivität. Kommunikationsmotive. Anatomie des Dialogs. Positionen, Rollen in der Kommunikation. Formaler Aspekt der pädagogischen Kommunikation. Kommunikationsebenen (konventionell, manipulativ, standardisiert, Spiel und Geschäft). Kontakt und Feedback in der pädagogischen Kommunikation. Individuelle Merkmale und Strategien der pädagogischen Kommunikation. Barrieren der pädagogischen Kommunikation. Das Problem pädagogischer Konflikte und Möglichkeiten, sie zu verhindern.

Thema 1. PSYCHOLOGIE DES LERNENS

1.1. Lehren und Lernen

Das Lehren im psychologischen Wörterbuch wird als Prozess des Erwerbs und der Festigung oder Änderung der bestehenden Arten der Aktivität einer Person definiert. Das Ergebnis des Unterrichts sind die Elemente der individuellen Erfahrung (Wissen, Fähigkeiten, Gewohnheiten).

Jede Interaktion mit der Welt führt zur Befriedigung der Bedürfnisse des Einzelnen und zu einer vollständigeren und genaueren Reflexion der Aktivitätsbedingungen. Darüber hinaus bewirkt eine Änderung des Inhalts der objektiven Tätigkeit eine Änderung des Subjekts selbst. Die Methoden produktiv orientierten menschlichen Handelns unter Einsatz von Arbeitsmitteln werden durch diese Arbeitsmittel und Arbeitsprodukte, Sprache etc. an die nächsten Generationen weitergegeben. Damit beginnt das Lernen als Prozess der Aneignung des Individuums des Gebildeten zu wirken Methoden der Tätigkeit. Da diese Methoden in einer impliziten, gefalteten Form existieren, können sie nicht assimiliert werden, ohne sie zuvor zu erweitern. Dieser Einsatz von Aktivitätsmethoden mit dem Ziel, sie an andere Menschen anzupassen, ist das Wesen des Lernens.

Es ist offensichtlich, dass Lernen eine notwendige Voraussetzung für menschliches Lernen wird. Eine für ihn neue Handlung konnte von ihm zunächst nur in der äußeren (materiellen) Umgebung wahrgenommen werden. Anschließend wird diese Handlung mit Hilfe der Sprache auf die Zeichenebene und durch die Sprache auf die mentale (ideale) Ebene übertragen. Die Übertragung materieller Handlungen auf die ideale Ebene ist ein einzigartiger psychologischer Lehrmechanismus. Im Lernprozess werden psychologische Mechanismen neu aufgebaut und geformt, die die Grundlage für die Entstehung und Entwicklung der Fähigkeiten eines Individuums bilden. Daher ist Lernen eine notwendige Voraussetzung und der Hauptmechanismus der geistigen Entwicklung des Menschen.

Die Didaktik (d. h. die Lerntheorie) als Wissenschaft hat einen eigenen Studiengegenstand: Dies sind die Muster und Prinzipien des Unterrichts, seine Ziele, die wissenschaftlichen Grundlagen der Bildungsinhalte, Methoden und Mittel des Unterrichts. In der Pädagogik wird unter Unterricht traditionell die geplante und systematische Arbeit eines Lehrers mit Schülern verstanden, die auf der Umsetzung und Festigung von Veränderungen ihres Wissens, ihrer Einstellungen, ihres Verhaltens und bei einer bestimmten Person unter dem Einfluss des Unterrichts, der Beherrschung von Wissen und Werten basiert ​in der eigenen praktischen Tätigkeit. Durch den Erwerb von Wissen über die umgebende Realität und über sich selbst erwirbt der Student (Lernende) auch die Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen, die seine Einstellung zu dieser Realität regeln. Gleichzeitig erlernt er moralische, soziale und ästhetische Werte und bildet, indem er sie in verschiedenen didaktischen Situationen erlebt, seine Haltung dazu, schafft sein eigenes Wertesystem. Lernen ist also ein Prozess der kontrollierten Erkenntnis der Phänomene von die umgebende Welt, ihre Muster, die Entwicklungsgeschichte und die Beherrschung von Aktivitätsmethoden als Ergebnis der Interaktion zwischen einem Lehrer und einem Schüler (Lernenden).

Diese geordnete Interaktion zwischen Lehrer und Schülern, die darauf abzielt, ein didaktisches Ziel zu erreichen, umfasst die folgenden Hauptglieder der Interaktion:

1) die Aktivitäten des Lehrers:

- den Schülern die Ziele und Zielsetzungen der Ausbildung erklären;

- Bekanntschaft mit neuem Wissen;

- Management des Prozesses der Sensibilisierung und des Erwerbs von Wissen und Fähigkeiten;

- Management des Erkenntnisprozesses wissenschaftlicher Muster und Gesetzmäßigkeiten, Übergang von der Theorie zur Praxis;

- Organisation heuristischer und Forschungsaktivitäten;

- Überprüfung und Bewertung von Veränderungen im Lernen und in der Entwicklung von Auszubildenden;

2) Tätigkeiten der Auszubildenden:

- eigene Aktivitäten zur Schaffung einer positiven Lernmotivation;

- Wahrnehmung neuer Kenntnisse, Fähigkeiten, Analyse, Synthese, Vergleich und Systematisierung von Mustern und Gesetzmäßigkeiten;

- Verständnis kausaler Zusammenhänge; Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten, deren Motivation;

- praktische Aktivitäten zur selbstständigen Lösung aufkommender Probleme; Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung der Leistungen.

Bildung ist unmittelbar abhängig von gesellschaftlichen und gesellschaftlichen Bedingungen, von bestimmten Einflüssen der Menschen, dem Inhalt wissenschaftlicher Erkenntnisse und den Erfahrungen der Menschheit. Die wichtigste Voraussetzung für das Lernen ist der Rückgriff auf die natürliche Sprache, das verbale Denken und die Sprachen der Wissenschaft, die die Verarbeitung, Speicherung und Weitergabe von Informationen im Lernprozess sicherstellen. Eine ebenso wesentliche Bedingung für den Unterricht ist die ganzheitliche Entfaltung der Persönlichkeit, die Einheit von rationaler, geistiger und praktischer Tätigkeit mit einer harmonischen Verbindung geistiger und körperlicher Prinzipien.

1.2. Lernprobleme

Das Verhältnis von Aus- und Weiterbildung ist eines der Kernprobleme der Pädagogik. In der pädagogischen Forschung wird dieses Problem häufig auf eine Analyse der Organisation des Bildungsprozesses reduziert. Nachdem L. S. Vygotsky (1896-1934) die Frage des Einflusses des Trainings auf die Entwicklung untersucht hatte, zog er die folgenden Schlussfolgerungen: 1) Training schafft eine Zone der proximalen Entwicklung, die dann in den Bereich der tatsächlichen Entwicklung übergeht; 2) Lernen treibt die Entwicklung voran und stützt sich nicht nur auf ausgereifte Funktionen, sondern auch auf solche, die noch reifen. Lernen muss vor Entwicklung kommen. Und die wichtigste Schlussfolgerung: Die Pädagogik sollte sich nicht auf das Gestern, sondern auf das Morgen konzentrieren, diese Zonen der nächsten Entwicklung.

In der russischen Pädagogik gibt es zwei Gruppen von Entwicklungslernkonzepten, die die Muster und Prinzipien dieses Prozesses auf unterschiedliche Weise interpretieren: 1) Konzepte, die sich auf die geistige Entwicklung konzentrieren (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Meller); 2) Konzepte, die die persönliche Entwicklung berücksichtigen (P. A. Tsukerman, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, S. A. Smirnov).

Die didaktischen Gedanken des polnischen Lehrers A. B. Dobrovolsky (1872-1954) haben nicht an Aktualität verloren. Ausgehend von der Überzeugung, dass Lehren zu den Aspekten des Lehrens gehört, stellt der Didaktiker fest: „Lernen“ ist ein Begriff der Vergangenheit. Der Begriff „Lernen“ wird grundlegend in der neuen Bildung, deren Motto die These ist: „So viel Unabhängigkeit, Aktivität und Selbstdarstellung wie möglich.“ Dementsprechend wurde das Grundprinzip seiner Didaktik formuliert: Der Mensch muss selbst lernen. Lernen sollte Selbstlernen, Selbsterziehung sein. Und nur dann, wenn dies unmöglich ist oder zu viel und unnötigen Aufwand, unproduktiven und ineffektiven Zeit- und Arbeitsaufwand erfordert, nur dann – mit Hilfe eines Lehrers. Aber auch in diesem Fall gilt der Grundsatz: möglichst unabhängig.

Bildung als Gesamtheit äußerer und innerer Handlungen bietet dem Menschen die Möglichkeit, Natur, Gesellschaft und Kultur kennenzulernen, an ihrer Gestaltung teilzuhaben und fördert gleichzeitig die multilaterale Entwicklung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Begabungen, Interessen und Sympathien, Überzeugungen und Einstellungen sowie der Erwerb beruflicher Qualifikationen. Eines der Mittel und ein starker Faktor in der Persönlichkeitsentwicklung sind die in der Ausbildung umgesetzten Bildungsinhalte.

1.3. Der Inhalt der Bildung, die Probleme der Überwachung der Wirksamkeit der Bildung, die Grundsätze der staatlichen Bildungspolitik

Bei der Fokussierung auf die Umsetzung der überwiegend erzieherischen Funktion einer wissensorientierten Schule wird der Bildungsinhalt als eine Reihe von systematisierten Kenntnissen, Fähigkeiten, Einstellungen und Überzeugungen sowie einem bestimmten Entwicklungsstand kognitiver Kräfte und praktischer Ausbildung definiert durch pädagogische Arbeit erreicht. Bei diesem Ansatz agiert Wissen als absoluter Wert und verdeckt die Person selbst.

Vor dem Hintergrund der Ideologisierung der Bildung etabliert sich zunehmend ein persönlichkeitsorientierter Ansatz zur Wesensfindung von Bildungsinhalten, bei dem nicht das dem Individuum entfremdete Wissen, sondern die Person selbst der absolute Wert ist. Dieser Ansatz gewährleistet die Freiheit, den Bildungsinhalt zu wählen, um den erzieherischen, spirituellen, kulturellen und lebenswichtigen Bedürfnissen des Einzelnen gerecht zu werden; humane Einstellung zur sich entwickelnden Persönlichkeit, zur Bildung ihrer Individualität; schafft eine Chance zur Selbstverwirklichung des Individuums im Kultur- und Bildungsraum. Die persönlichkeitsorientierten Bildungsinhalte zielen darauf ab, die natürlichen Eigenschaften eines Menschen (Gesundheit, Denk-, Fühl- und Handlungsfähigkeit), seine sozialen Eigenschaften (Bürger, Familienvater, Arbeiter zu sein) und die Eigenschaften des Menschen zu entwickeln ein Thema der Kultur (Freiheit, Humanität, Spiritualität, Kreativität).

Die unterschiedlichen Herangehensweisen an das Wesen der Bildungsinhalte sind auf die Ziele und Zielsetzungen der Bildung in verschiedenen Stadien der gesellschaftlichen Entwicklung zurückzuführen.

Der Inhalt der Ausbildung. Das Konzept der Bildungsinhalte umfasst die folgenden Komponenten.

1. Die kognitive Erfahrung eines Individuums ist ein System von Wissen über Natur, Gesellschaft, Denken, Technologie und Aktivitätsmethoden. Wissen als zentraler Inhaltsbestandteil der Allgemeinbildung ist das Ergebnis der Kenntnis der Wirklichkeit, der Entwicklungsgesetze von Natur, Gesellschaft und Denken. Zu den Bildungsinhalten gehören folgende Wissensarten:

- grundlegende Konzepte und Begriffe, die sowohl die alltägliche Realität als auch wissenschaftliche Erkenntnisse widerspiegeln;

- Tatsachen der täglichen Aktivitäten und der Wissenschaft, die notwendig sind, um ihre Ideen zu beweisen und zu verteidigen;

- die Grundgesetze der Wissenschaft, die die Verbindungen und Beziehungen zwischen verschiedenen Objekten und Phänomenen der Realität aufzeigen;

- eine Theorie, die ein System wissenschaftlicher Erkenntnisse über eine bestimmte Menge von Objekten, die Beziehungen zwischen ihnen und Methoden zur Erklärung und Vorhersage der Phänomene eines bestimmten Fachgebiets enthält;

- Kenntnisse über die Methoden wissenschaftlichen Handelns, Erkenntnismethoden und die Geschichte der Gewinnung wissenschaftlicher Erkenntnisse;

- Bewertungswissen; Kenntnisse über die Normen der Beziehungen zu verschiedenen in der Gesellschaft etablierten Phänomenen des Lebens.

Die angegebenen Werte weichen in den Funktionen im Training und den verwendeten Technologien voneinander ab. Die Hauptfunktionen des Wissens: 1) ein Mittel, um ein allgemeines Bild der Welt zu schaffen;

2) ein Werkzeug für kognitive und praktische Aktivitäten; 3) die Grundlage eines ganzheitlichen wissenschaftlichen Weltbildes.

2. Erfahrung in praktischen Tätigkeiten, die Erfahrung in der Umsetzung von Tätigkeitsmethoden. Das Wissen über die Art und Weise der Ausübung von Tätigkeiten ist bereits in der ersten Komponente der Inhalte der Allgemeinbildung und der Grundkultur des Einzelnen enthalten. Wissen allein reicht jedoch nicht aus, es ist notwendig, die Erfahrung ihrer Anwendung zu lernen, dh die von der Menschheit entwickelten Fähigkeiten und Fertigkeiten. Äußere (praktische) und innere (intellektuelle) Fertigkeiten und Fähigkeiten können allen wissenschaftlichen Fächern gemeinsam sein (Plan erstellen, Wesentliches hervorheben, vergleichen, Schlussfolgerungen ziehen usw.) und spezifisch nur im Rahmen wissenschaftlicher Fächer gebildet und manifestiert werden (Mathematische Aufgaben lösen, Experimente in Chemie aufbauen etc.). Allgemeine pädagogische Fähigkeiten stehen in der Nähe allgemeiner intellektueller Fähigkeiten und Fertigkeiten, wie z. B. Notizen machen, Anmerkungen machen, mit Lehrbüchern, Wörterbüchern, Nachschlagewerken usw. arbeiten.

Das System allgemeiner intellektueller und praktischer Fähigkeiten ist die Grundlage für spezifische Aktivitäten und sichert die Fähigkeit der Menschen, Kultur zu bewahren. Diese Arten von Aktivitäten umfassen kognitive, arbeitsbezogene, künstlerische, soziale, wertorientierte und kommunikative Aktivitäten.

3. Die Erfahrung kreativer Aktivität, die die Bereitschaft des Schülers sicherstellt, nach Lösungen für neue Probleme zu suchen, kreative Transformation der Realität. Die spezifischen Inhalte der Erfahrung kreativer Tätigkeit und ihre Hauptmerkmale sind:

- selbstständige Übertragung von Wissen und Fähigkeiten auf eine neue Situation;

- Vision eines neuen Problems in einer vertrauten Situation;

- eigenständige Kombination bekannter Wirkweisen auf neue Weise;

- Suche nach verschiedenen Wegen zur Lösung des Problems und nach alternativen Beweisen;

- Konstruktion einer grundlegend neuen Art der Problemlösung, die eine Kombination bereits bekannter Methoden ist.

Die Besonderheit des Inhalts dieses Elements der Grundkultur des Individuums besteht darin, dass es für die Durchführung seines Verfahrens unmöglich ist, ein Aktionsschema festzulegen. Diese Systeme werden vom Individuum selbst geschaffen.

4. Erleben von Persönlichkeitsbeziehungen. Diese Komponente des Bildungsinhalts ist ein System von Motivationswerten und emotionalen Willensbeziehungen des Individuums. Seine Besonderheit liegt in der bewertenden Einstellung zur Welt, zu Tätigkeiten, zu Menschen.

Die Kultur der Gefühle ist ein besonderes Phänomen, das eine Folge der sozialen Entwicklung des Individuums ist. Die Erfahrung menschlicher Beziehungen, sein Wissen und Können sind die Bedingungen für die Bildung eines Systems von Werten, Interessen, Idealen und letztendlich der Weltanschauung des Einzelnen.

Alle Komponenten der Bildungsinhalte und der Grundkultur des Einzelnen sind miteinander verbunden. Eine Person kann nicht als gebildet angesehen werden, wenn sie die Verhaltensnormen kennt und sie gleichgültig beachtet. Das Bewusstsein für eine weltanschauliche Idee, ihre Verwendung zur Erklärung der Phänomene der Realität – aber ohne Überzeugung von der Wahrheit dieser Idee, ohne emotionale Einstellung – ist noch nicht Teil der Weltanschauung eines Menschen, die als Kriterium für seine Bildung und Erziehung dient.

Allgemeinbildung wurde lange Zeit vereinfacht verstanden: nur als Bindeglied, das der beruflichen Bildung vorausgeht und deren Grundlage bildet. In der Theorie der Bildungsinhalte wurde die Einführung allgemeinbildender Fächer in berufsbildenden Bildungseinrichtungen (Naturwissenschaften und Geisteswissenschaften) nicht angemessen berücksichtigt. Derzeit lässt sich Allgemeinbildung einerseits als eine durchgängige Linie des gesamten Systems lebenslanger Bildung darstellen, andererseits als allgemeinbildende Ausbildung einer Person, die einer Berufsausbildung vorausgeht. Und in diesem Fall umfasst der Bildungsinhalt drei Hauptfächerzyklen: Naturwissenschaften, Geisteswissenschaften, Arbeit und körperliches Training.

Kenntnisse über die Grundmuster der Naturentwicklung, Methoden und Mittel ihrer Nutzung zum Wohle des Menschen vermitteln die Fächer des naturwissenschaftlichen Zyklus (Biologie, Physik, Chemie, Geographie, Mathematik etc.). Darüber hinaus stattet die Mathematik eine Person mit einer formalisierten Sprache aus, um Abhängigkeiten in Form von Formeln und Diagrammen auszudrücken, was ein Mittel zur Entwicklung des logischen Denkens ist. Humanitäre Fächer (Geschichte, Literatur, Sozialwissenschaften, Mutter- und Fremdsprachen usw.) helfen, die Gesetze der gesellschaftlichen Entwicklung, die soziale Natur des Menschen selbst zu verstehen. Gleichzeitig kommt den Kunstdisziplinen eine wichtige Rolle in der humanitären Erziehung zu: Bildende Kunst, Musik und Gesang, Rhetorik, die ästhetische und moralische Gefühle formen. Schließlich stärken Arbeitsausbildung, Sportunterricht und die Grundlagen der Lebenssicherheit die Gesundheit und bilden die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für einen zukünftigen Arbeiter und Verteidiger des Vaterlandes erforderlich sind.

Somit ist die moderne russische Allgemeinbildung gleichzeitig polytechnisch.

Theorien zur Bildung von Bildungsinhalten. Die wichtigste dieser Theorien – die Konzepte des materiellen und formalen Inhalts der Bildung – entwickelten sich Ende des XNUMX. – Anfang des XNUMX. Jahrhunderts. Befürworter der Theorie des materiellen Inhalts der Bildung (der Theorie des didaktischen Materialismus) sahen das Hauptziel der Bildung darin, den Schülern möglichst viel Wissen aus verschiedenen Wissenschaftsbereichen zu vermitteln (Ya. A. Komensky, G. Spencer , usw.). Befürworter der Theorie des formalen Bildungsinhalts (der Theorie des didaktischen Formalismus) betrachteten den Unterricht als Mittel zur Entwicklung der Fähigkeiten und kognitiven Interessen der Schüler, ihrer Aufmerksamkeit, ihres Gedächtnisses, ihrer Ideen und ihres Denkens. Gleichzeitig betrachteten sie die Vernunft als Quelle des Wissens. Daraus folgt, dass es zunächst notwendig ist, den Geist und die Fähigkeiten einer Person zu entwickeln. Bei der Auswahl der Bildungsinhalte ließen sich Befürworter der Theorie des didaktischen Formalismus vom entwicklungspolitischen Wert von Fächern wie Mathematik und klassischen Sprachen leiten (J. Locke, I. G. Pestalozzi, I. Herbart etc.).

K. D. Ushinsky (1824-1870/71) kritisierte beide Konzepte und argumentierte, dass die Schule die intellektuellen Fähigkeiten eines Menschen entwickeln, ihn mit Wissen bereichern und ihn lehren sollte, diese zu nutzen. Er formulierte die Idee der Einheit von didaktischem Materialismus und didaktischem Formalismus – also Ende des XNUMX. Jahrhunderts. Es erschien die Theorie des didaktischen Pragmatismus bei der Bildung von Bildungsinhalten (die Theorie des didaktischen Utilitarismus). Befürworter dieses Konzepts glaubten, dass die Quelle der Bildungsinhalte in den sozialen und individuellen Aktivitäten des Schülers liege.

Die Inhalte der Ausbildung sollten in Form interdisziplinärer Wissenssysteme präsentiert werden, und ihre Entwicklung erfordert gemeinsame Anstrengungen der Auszubildenden, praktische Maßnahmen zur Lösung der ihnen übertragenen Aufgaben.

Die Theorie des funktionalen Materialismus wurde vom polnischen Lehrer und Psychologen V. Okon (Okon, geb. 1914) entwickelt. Seiner Meinung nach sollten die Inhalte einzelner Fächer deren Leitidee widerspiegeln (z. B. in der Biologie – die Idee der Evolution, in der Mathematik – die Idee funktionaler Abhängigkeiten, in der Geschichte – historische Bedingtheit usw.), d. h. Bei der Auswahl der Bildungsinhalte ist es notwendig, sich von einem weltanschaulichen Ansatz leiten zu lassen.

In den 1950ern Es wurde die Theorie der territorialen Strukturierung von Bildungsinhalten entwickelt, deren Entstehung mit der Einführung des programmierten Lernens in den Bildungsprozess verbunden ist. Dieses Konzept beantwortet die Frage, wie man Wissen an Studierende weitergibt, wie man es richtig strukturiert, in Teile aufteilt, die sinnvoll und logisch zusammenhängen.

Der Inhalt der modernen Bildung wird durch die im Gesetz der Russischen Föderation vom 10. Juli 1992 Nr. 3266-1 „Über Bildung“ (im Folgenden „Bildungsgesetz“ genannt) festgelegten Ziele bestimmt. Bei der Auswahl der Ausbildungsinhalte in pädagogischer Theorie und Praxis ist es üblich, sich an folgenden Grundsätzen zu orientieren.

1. Das Prinzip der Übereinstimmung der Bildungsinhalte mit den Erfordernissen der Entwicklung von Gesellschaft, Wissenschaft, Kultur und Persönlichkeit. Es geht um die Einbeziehung traditionell notwendiger Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in die Inhalte der allgemeinen Bildung sowie um solche, die den aktuellen Entwicklungsstand der Gesellschaft, wissenschaftliche Erkenntnisse, das kulturelle Leben und die Möglichkeit persönlicher Entwicklung widerspiegeln.

2. Das Prinzip der einheitlichen inhaltlichen und prozessualen Seite des Lernens beinhaltet die Berücksichtigung der Besonderheiten eines bestimmten Bildungsprozesses.

3. Das Prinzip der strukturellen Einheit der Bildungsinhalte auf verschiedenen Ebenen setzt die Kohärenz der folgenden Bildungskomponenten voraus: theoretische Darstellung, akademisches Fach, Unterrichtsmaterial, pädagogische Tätigkeit, Persönlichkeit des Schülers.

4. Das Prinzip der Humanisierung der Inhalte der Allgemeinbildung ist mit der Schaffung von Bedingungen für die aktive kreative und praktische Beherrschung der universellen menschlichen Kultur durch die Schüler verbunden. Die geisteswissenschaftliche Bildung zielt auf die Bildung einer humanitären Kultur eines Individuums ab, die seinen inneren Reichtum, den Entwicklungsstand spiritueller Bedürfnisse und Fähigkeiten und den Grad der Intensität ihrer Manifestation in gesellschaftlichen praktischen Aktivitäten charakterisiert. Humanitäre Kultur ist die Harmonie einer Kultur des Wissens, einer Kultur der Gefühle, der Kommunikation und des kreativen Handelns.

5. Das Prinzip der Fundamentalisierung der Bildung impliziert das Bewusstsein für die Essenz der kognitiven und praktischen transformativen Aktivität der Schüler. Gleichzeitig ist die Ausbildung nicht nur ein Weg, Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben, sondern auch ein Mittel, um Studenten mit Methoden zum Erwerb neuer Kenntnisse und zum Selbsterwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten auszustatten.

6. Das Prinzip der Übereinstimmung der Hauptbestandteile der Inhalte der Allgemeinbildung mit der Struktur der Grundkultur des Einzelnen ist eine Folge der Umsetzung der Prinzipien der Humanisierung und Fundamentalisierung der Inhalte der Allgemeinbildung.

Überwachung der Wirksamkeit von Bildung. Ein wichtiger Bestandteil des Bildungsprozesses ist die Diagnostik, mit deren Hilfe die Zielerreichung festgestellt wird und ohne die eine effektive Steuerung der Bildungsaktivitäten nicht möglich ist. Diagnostik beinhaltet die genaue Ermittlung der Ergebnisse des didaktischen Prozesses.

Der Begriff der Diagnostik hat eine breitere und tiefere Bedeutung als die bloße Prüfung der Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten von Auszubildenden, die nur die Ergebnisse angibt, ohne deren Herkunft zu erklären. Die Diagnose untersucht die Ergebnisse unter Berücksichtigung der Wege, sie zu erreichen, zeigt Trends und die Dynamik des didaktischen Prozesses auf. Die Diagnostik umfasst Kontrolle, Überprüfung, Bewertung (Bewertung), Sammlung statistischer Daten, deren Analyse, Identifizierung von Dynamiken, Trends, Prognose des didaktischen Prozesses.

Die Produktivität der Schulung hängt von der Quantität, Qualität, Vollständigkeit, Aktualität (Effizienz), Tiefe und Objektivität der Kontrolle ab. Unter Kontrolle wird die Überwachung des Prozesses der Aneignung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten verstanden. Ein integraler Bestandteil der Kontrolle ist die Verifizierung.

Die didaktische Hauptfunktion des Tests besteht darin, ein Feedback zwischen Lehrer und Schülern zu geben, der Lehrer objektive Informationen über den Grad der Assimilation von Unterrichtsmaterial zu erhalten, rechtzeitig Mängel und Wissensprobleme zu erkennen. Ziel des Checks ist es, nicht nur das Niveau und die Qualität der Ausbildung, sondern auch den Umfang der Bildungsarbeit zu ermitteln.

Neben der eigentlichen Inspektion umfasst die Kontrolle auch die Beurteilung (als Prozess) und die Bewertung (als Ergebnis) der Inspektion. Die Beurteilung wird in Klassenbüchern, Zeugnissen, Datenbanken etc. in Form von Noten – Symbolen, Codesignalen etc. – festgehalten. Die Ergebnisse der Kontrolle bilden die Grundlage für die Beurteilung der Leistungen des Schülers. Gleichzeitig stellt der Lehrer fest, welche Kenntnisse und in welchem ​​Umfang der Schüler diese erworben hat, ob er bereit ist, neue Informationen wahrzunehmen, und erhält auch Informationen über die Art der selbstständigen pädagogischen Tätigkeit des Schülers. Darüber hinaus zeigt die Kontrolle dem Lehrer, wie fruchtbar seine eigene Arbeit war, wie erfolgreich er die Möglichkeiten des pädagogischen Prozesses für pädagogische Zwecke nutzte. Und der Student selbst erhält während der Kontrolle Informationen über seine Bildungsaktivitäten. Dies hilft ihm zu verstehen, welche Erfolge er bei der Beherrschung des Wissens erzielt hat, und erkennt Lücken und Mängel darin.

Die Funktion der Bewertung beschränkt sich nicht nur auf die Feststellung des Lernniveaus, sondern ist auch ein Mittel, um das Lernen, die Motivation und die Beeinflussung einer Person anzuregen. Unter dem Einfluss der Bewertung entwickelt der Lehrer ein angemessenes Selbstwertgefühl, eine kritische Haltung gegenüber seinen Erfolgen. Unter Berücksichtigung der Bedeutung der Bewertung und der Vielfalt ihrer Funktionen wird es offensichtlich, dass es notwendig ist, nach solchen Indikatoren zu suchen, die alle Aspekte der Bildungstätigkeit des Schülers widerspiegeln und ihre Umsetzung sicherstellen.

Es ist notwendig, die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Studierenden in der logischen Reihenfolge, in der sie studiert werden, zu diagnostizieren, zu überwachen, zu testen und zu bewerten. Der erste Link im Testsystem sollte eine vorläufige Ermittlung des Wissensstandes der Studierenden sein. Der zweite Link ist die ständige Überprüfung des Wissens im Prozess der Beherrschung jedes untersuchten Themas. Die dritte Stufe der Prüfung von Kenntnissen und Fähigkeiten sollte als Wiederholungsprüfung betrachtet werden, die wie die aktuelle thematisch sein sollte. Der vierte Link besteht in der regelmäßigen Prüfung der Kenntnisse und Fähigkeiten der Studierenden zu einem gesamten Abschnitt oder einem wichtigen Thema des Kurses. Der Zweck dieser Art von Tests besteht darin, die Qualität der Assimilation der Studierenden in Bezug auf die Beziehungen zwischen den Strukturelementen des in verschiedenen Teilen des Kurses untersuchten Lehrmaterials zu diagnostizieren. Die Hauptfunktion der periodischen Überprüfung ist die Systematisierung und Verallgemeinerung. Das fünfte Glied in der Prüfungsorganisation ist die Abschlussprüfung und die Berücksichtigung der in allen Phasen des didaktischen Prozesses erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten der Studierenden. Die abschließende Abrechnung der Studienleistungen beschränkt sich nicht auf die mechanische Ermittlung des arithmetischen Mittelwerts; Dabei geht es zunächst darum, das Niveau (die Qualität) der tatsächlichen Lernfähigkeit entsprechend dem in dieser Phase gesetzten Ziel zu diagnostizieren. Eine besondere Art der Prüfung schließlich ist die umfassende Prüfung, mit deren Hilfe die Fähigkeiten der Studierenden sowie die im Studium erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fertigkeiten in verschiedenen Studienfächern diagnostiziert werden.

Arten, Formen und Methoden der Lernkontrolle. Die Kontrolle kann mit einer Vielzahl von Methoden durchgeführt werden, sie kommt in verschiedenen Arten und Formen vor.

In der pädagogischen Praxis haben sich mehrere Arten der Kontrolle entwickelt und werden eingesetzt. Die Vorkontrolle erfolgt zu Beginn der Ausbildung und hat zum Ziel, die vorhandenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu ermitteln. Es ermöglicht dem Lehrer, die effektivsten Methoden und Arbeitsformen auszuwählen. Die Stromkontrolle erfolgt im Rahmen der Ausbildung und ermöglicht es, den Grad der Ausbildung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, deren Tiefe und Stärke zu bestimmen. Periodische Kontrolle fasst die Arbeit für einen bestimmten Zeitraum zusammen. Die thematische Steuerung ermöglicht es Ihnen, die Endergebnisse des Trainings zu bestimmen. Es umfasst das gesamte Wissens- und Kompetenzsystem des Faches. Die verzögerte Kontrolle wird nach einiger Zeit nach dem Studium des Themas, Abschnitts, Kurses durchgeführt und ermöglicht es Ihnen, die Wirksamkeit des Prozesses anhand seines Endergebnisses zu beurteilen.

Die Form der Steuerung ist in Einzel-, Gruppen- und Frontalsteuerung unterteilt.

Kontrollmethoden sind die Methoden, mit denen die Wirksamkeit der pädagogischen und kognitiven Aktivität der Auszubildenden und der pädagogischen Arbeit der Auszubildenden festgestellt wird. In der pädagogischen Praxis werden Methoden der mündlichen, schriftlichen, praktischen, Computerkontrolle und Selbstkontrolle eingesetzt.

Die mündliche Kontrolle erfolgt im Rahmen der mündlichen Befragung der Auszubildenden. Bei der schriftlichen Kontrolle handelt es sich um die Durchführung schriftlicher Aufgaben (Übungen, Tests, Aufsätze, Berichte usw.) Die praktische Kontrolle dient dazu, die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten der praktischen Arbeit zu identifizieren. Die Ergebnisse einer solchen Kontrolle sind einer statistischen Verarbeitung leicht zugänglich. Mit dem Einsatz von Computertechnologie kann auch eine Selbstkontrolle durchgeführt werden. Für die Selbstkontrolle, die ohne den Einsatz fortschrittlicher Computertechnologien durchgeführt wird, ist es notwendig, dem Schüler beizubringen, Fehler selbstständig zu finden, die Gründe für die falsche Lösung kognitiver Aufgaben zu analysieren und nach Wegen zu suchen, diese zu beseitigen.

An die Steuerung im Lernprozess werden folgende pädagogische Anforderungen gestellt:

- die individuelle Art der Kontrolle, die über die Arbeit jedes Schülers ausgeübt werden sollte;

- systematische, regelmäßige Kontrolle auf allen Ausbildungsstufen;

- Umfang der Kontrolle, die die Möglichkeit bieten sollte, das theoretische Wissen, die intellektuellen und praktischen Fähigkeiten der Auszubildenden zu testen;

- Objektivität der Kontrolle, wodurch subjektive und fehlerhafte Beurteilungen und Schlussfolgerungen ausgeschlossen werden können;

- eine differenzierte Herangehensweise unter Berücksichtigung der individuellen persönlichen Qualitäten der Auszubildenden;

- die Einheitlichkeit der Anforderungen seitens der Auszubildenden.

In letzter Zeit hat sich die Testkontrolle immer weiter verbreitet. Je nach Gegenstand und Messmethode werden pädagogische, psychologische, soziologische, sozialpsychologische, kulturelle etc. Tests unterschieden.

Grundsätze der staatlichen Bildungspolitik. Das moderne Bildungssystem in der Russischen Föderation basiert auf dem Bildungsgesetz.

Es definiert die folgenden Grundsätze der staatlichen Bildungspolitik.

1. Der humanistische Charakter der Bildung, die Priorität der universellen menschlichen Werte, des menschlichen Lebens und der Gesundheit, der freien Entfaltung des Einzelnen, der Erziehung zur Staatsbürgerschaft und der Liebe zum Vaterland.

2. Einheit des föderalen Kultur- und Bildungsraumes, Schutz nationaler Kulturen und regionaler kultureller Traditionen in einem Vielvölkerstaat durch das Bildungssystem.

3. Allgemeine Zugänglichkeit der Bildung, Anpassung des Bildungssystems an die Besonderheiten der Entwicklung und Ausbildung der Studierenden.

4. Der säkulare Charakter der Bildung in staatlichen und kommunalen Bildungseinrichtungen.

5. Freiheit und Pluralismus in der Bildung.

6. Demokratische Staatsöffentlichkeit des Bildungsmanagements, Autonomie der Bildungseinrichtungen.

Bildung und Erziehung sind nach dem Bildungsgesetz im Interesse der Gesellschaft, des Staates und des Einzelnen zu gestalten. Der höchste humanistische Sinn gesellschaftlicher Entwicklung ist die Bejahung der Einstellung zum Menschen als höchsten Wert des Seins, die Schaffung von Bedingungen für die freie Entfaltung aller. Die Humanisierung der Bildung wird als wichtigstes sozialpädagogisches Prinzip angesehen, das moderne Trends im Aufbau des Bildungssystems widerspiegelt. Die Humanisierung der Bildung erfordert vom Lehrer, auf alle möglichen Arten zur Entwicklung der Originalität und Originalität der Persönlichkeit jedes Schülers beizutragen.

In der pädagogischen Theorie haben sich zwei Wege entwickelt, um die persönlichen Eigenschaften der Schüler zu berücksichtigen: ein individueller Ansatz, wenn die Bildungsarbeit nach einem einzigen Programm mit allen Schülern durchgeführt wird, wobei die Formen und Methoden der Arbeit mit jedem von ihnen individualisiert werden, und eine differenzierte Herangehensweise, d. h. die Einteilung der Studierenden in homogene Gruppen nach ihren Fähigkeiten, Interessen etc., und arbeiten mit ihnen an verschiedenen Programmen.

Die folgenden Muster der Humanisierung der Bildung werden unterschieden.

1. Bildung als Prozess der Bildung geistiger Eigenschaften und Funktionen beruht auf der Interaktion des Schülers mit dem Lehrer und dem sozialen Umfeld. Um die Errungenschaften der materiellen und geistigen Kultur zu bewältigen, um sie zu seinen eigenen Bedürfnissen, zu „Organen seiner Individualität“ zu machen, tritt der Mensch durch andere Menschen in bestimmte Beziehungen zu den Phänomenen der umgebenden Welt. Dies ist seiner Funktion nach ein Bildungsprozess.

2. Der Haupttrend in der Funktionsweise und Entwicklung des Bildungssystems ist eine Ausrichtung auf die persönliche Entwicklung. Eine harmonische allgemeine kulturelle, soziale, moralische und berufliche Entwicklung des Individuums macht einen Menschen frei und kreativ.

3. Bildung befriedigt die persönlichen Bedürfnisse, wenn sie sich auf die „Zone der proximalen Entwicklung“ konzentriert, also auf geistige Funktionen, die beim Schüler bereits ausgereift sind und zur weiteren Entwicklung bereit sind.

4. Die persönliche Entwicklung im Einklang mit der universellen Kultur hängt vom Grad der Beherrschung der grundlegenden humanitären Kultur ab. Dieses Muster bestimmt die kulturelle Herangehensweise an die Auswahl der Bildungsinhalte.

5. Das kulturologische Prinzip erfordert eine Aufwertung der Geisteswissenschaften, ihre Erneuerung, den Einfluss von Spiritualität und universellen Werten auf den Lernprozess. Die wichtigste Voraussetzung für die Gestaltung neuer Lehrpläne und Programme ist die Berücksichtigung der kulturellen und historischen Traditionen der Menschen, ihrer Einheit mit der universellen Kultur.

6. Je vielfältiger und produktiver die für den Einzelnen bedeutsamen Tätigkeiten sind, desto wirksamer ist die Beherrschung der Universal- und Berufskultur.

7. Der Prozess der allgemeinen, sozialen, moralischen und beruflichen Entwicklung erhält einen optimalen Charakter, wenn der Schüler zum Gegenstand der Ausbildung wird. Der persönliche Ansatz geht davon aus, dass sowohl der Lehrer als auch der Schüler jede Person als sozialen Wert behandeln und das Recht jeder Person anerkennen, sich von anderen zu unterscheiden.

8. Das Prinzip des dialogischen Ansatzes beinhaltet die Transformation der Position des Lehrers und der Position des Schülers in eine personale Gleichberechtigung, in die Position kooperierender Menschen. Der Lehrer erzieht nicht, lehrt nicht, sondern aktiviert, regt Bestrebungen an, formt die Motive des Schülers zur Selbstentwicklung, studiert seine Aktivität, schafft Bedingungen für den Selbstausdruck.

9. Die persönliche Selbstentfaltung hängt vom Grad der kreativen Ausrichtung des Bildungsprozesses ab. Diese Regelmäßigkeit bildet die Grundlage des Prinzips eines individuellen kreativen Ansatzes. Die Umsetzung dieses Prinzips beinhaltet die direkte Motivation von Bildungs- und anderen Aktivitäten, die Organisation der Selbstverwirklichung des Individuums, die Diagnose und Entwicklung seiner kreativen Fähigkeiten. Dieser Ansatz bietet auch eine persönliche Ebene zur Beherrschung der Basis der humanitären Kultur.

10. Die Bereitschaft der Teilnehmer am pädagogischen Prozess, sich den Anliegen anderer Menschen anzunehmen. Dieses Prinzip erfordert eine solche innere Gelassenheit des Einzelnen, bei der der Mensch nicht den Gegebenheiten folgt, die sich im pädagogischen Prozess ergeben, sondern diese Gegebenheiten selbst schafft, seine eigene Strategie entwickelt und sich bewusst und systematisch verbessert.

1.4. Besonderheiten der Erwachsenenbildung: Psychologische und pädagogische Aspekte

Die humanistische Psychologie erkennt eine Person als ein einzigartiges integrales System an, das zu einer möglichen Selbstverwirklichung fähig ist. Die wichtigsten Bestimmungen dieser Theorie sind wie folgt.

1. Eine Person muss in Integrität studiert werden, jede Person ist einzigartig.

2. Die Erfahrungen eines Menschen mit der Welt und sich selbst in der Welt machen seine persönliche Erfahrung aus, die an sich wertvoll und ausreichend wird.

3. Das menschliche Leben ist ein einziger Entstehungs- und Seinsprozess.

4. Eine Person ist mit Potenzialen zur kontinuierlichen Entwicklung und Selbstverwirklichung ausgestattet.

5. Eine Person muss frei von äußeren Umständen sein, um sich bei ihrer Wahl von ihren eigenen Bedeutungen und Werten leiten zu lassen.

6. Der Mensch ist ein aktives, absichtsvolles, schöpferisches Wesen.

Die Humanisten-Psychologen weisen die zentrale Rolle im menschlichen Verhalten Motiven zu, die nicht die Anpassung an die Umwelt, nicht das konforme Verhalten, sondern das Wachstum des konstruktiven Beginns des menschlichen „Ich“, den Wunsch eines Menschen, sein Inneres zu organisieren („ phänomenale") Welt und erreichen die Integrität seiner eigenen Persönlichkeit, verstehen die Bedeutung ihrer Existenz (Existenz). Unterrichten ist im Verständnis humanistischer Psychologen eine selbstgesteuerte Gestaltung persönlicher Erfahrung zum Zwecke der Selbstverwirklichung des Einzelnen.

In der aus humanistischer Psychologie organisierten Ausbildung wird ein hohes Maß an Freiheit und Wahl aller Parameter des Bildungsprozesses (Ziele, Motive, Formen und Methoden, Kontrolle etc.) verwirklicht. In diesem Fall übernimmt der Lehrer die Rolle eines Mentors und Beraters, der dem Schüler hilft. Die Anerkennung der führenden Rolle des Schülers selbst in seinem Lernen wurde von Bildungswissenschaftlern als Grundlage für das Verständnis der Besonderheiten der Erwachsenenbildung herangezogen. Die Theorie und Methodik der Erwachsenenbildung im Kontext der lebenslangen Bildung stellt einen besonderen Bereich wissenschaftlicher und pädagogischer Erkenntnisse dar – die Andragogik (von andros – Mensch, Mann; agogein – führen, wörtlich – „einen Erwachsenen führen“).

Das Konzept der kontinuierlichen Bildung sieht erstens eine rationellere Verteilung der Studienzeiten und der Arbeitstätigkeit einer Person während ihres gesamten Lebens vor; zweitens die Einteilung der Bildung in Phasen der anfänglichen (Grund-) und der anschließenden (nach der Grund-)Bildung; drittens der Erwerb der Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse, Qualitäten und persönlichen Orientierungen, die für eine Person erforderlich sind, wenn der Bedarf dafür entsteht.

Ein lernender Erwachsener zeichnet sich durch die folgenden Merkmale aus: 1) er ist sich seiner selbst als zunehmend unabhängige, selbstbestimmte Persönlichkeit bewusst; 2) sammelt einen ständig wachsenden Vorrat an Lebenserfahrung (häuslich, beruflich, sozial), die für ihn und seine Kollegen zu einer wichtigen Lernquelle wird; 3) seine Lernbereitschaft (Motivation) wird durch seinen Wunsch bestimmt, seine lebenswichtigen Probleme zu lösen und mit Hilfe von Lernaktivitäten ein bestimmtes Ziel zu erreichen; 4) er strebt die sofortige Umsetzung der erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Eigenschaften an; 5) seine pädagogische Tätigkeit beruht weitgehend auf vorübergehenden räumlichen, beruflichen, häuslichen, sozialen Faktoren (Bedingungen).

Diese spezifischen Merkmale, die einen erwachsenen Lernenden auszeichnen, sind die Hauptgrundlage für die Bestimmung des Ansatzes zur Organisation des Erwachsenenlernprozesses. Basierend auf sozioökonomischen, wissenschaftlichen und andragogischen Faktoren, basierend auf den charakteristischen Merkmalen eines erwachsenen Schülers, die sich im Prozess seiner Ausbildung manifestieren, haben Wissenschaftler die Grundlagen der Andragogik entwickelt. Gleichzeitig wurden den ursprünglichen Hauptprämissen zwei weitere Prämissen hinzugefügt, die die führende Rolle des Schülers im Bildungsprozess sowie die Art der Interaktion des Lehrers bei der Organisation des Lernprozesses betreffen. So wurden die ersten, grundlegenden Prämissen der Andragogik wie folgt formuliert.

1. Der Schüler hat eine führende Rolle im Lernprozess.

2. Ein lernender Erwachsener strebt nach Selbstverwirklichung, Unabhängigkeit, Selbstverwaltung und ist sich seiner selbst als solcher bewusst.

3. Ein erwachsener Student hat bereits Lebenserfahrung (alltäglich, sozial, beruflich), die als wichtige Lernquelle für sich und seine Kollegen genutzt werden kann.

4. Ein Erwachsener lernt, ein wichtiges Lebensproblem zu lösen und ein bestimmtes Ziel zu erreichen.

5. Ein erwachsener Schüler erwartet, dass er die während der Ausbildung erworbenen Fähigkeiten, Kenntnisse und Qualitäten sofort anwendet.

6. Die Bildungstätigkeit eines erwachsenen Schülers wird maßgeblich von zeitlichen, räumlichen, häuslichen, beruflichen und sozialen Faktoren bestimmt, die den Lernprozess entweder einschränken oder dazu beitragen.

7. Der Lernprozess eines erwachsenen Schülers wird in allen Phasen: Planung, Durchführung, Bewertung und bis zu einem gewissen Grad Korrektur in Form einer gemeinsamen Aktivität zwischen Schüler und Lehrer organisiert.

Basierend auf diesen Prämissen bestimmt die Andragogik alle Parameter der Erwachsenenbildung. Die theoretischen Grundlagen der Andragogik bilden die Grundlage für den einen oder anderen Charakter, Merkmale der Interaktion zwischen einem erwachsenen Lernenden und einem Lehrer bei der Umsetzung (Modell) des Lernens. Im andragogischen Lernmodell liegt die führende Rolle bei der Organisation des Lernprozesses in allen seinen Phasen beim Schüler selbst: Ein erwachsener Lernender ist ein aktives Element, ein gleichberechtigtes Subjekt des Lernprozesses. Diese Prämisse bedeutet die Notwendigkeit, Erwachsenenbildungsaktivitäten aufzubauen, deren Hauptmerkmale die aktive Führungsrolle des Schülers selbst bei der Erstellung und Umsetzung des Ausbildungsprogramms und gleichzeitig die gemeinsame Aktivität des Schülers und des Lehrers sind bei der Vorbereitung und Durchführung des Bildungsprozesses. Die bestimmenden Faktoren in diesem Prozess sind die Beziehungen und die Art der Interaktion zwischen Lehrer und Schüler. Das androgogische Modell berücksichtigt die Merkmale (Alter, psychologische, soziale usw.) erwachsener Studierender und die Besonderheiten ihrer Aktivitäten im Lernprozess, seine Autoren betrachten jedoch die Entwicklung als Hauptziel (Parameter) der Erwachsenenbildung kritisches, kreatives Denken. Die Kernaussagen ihrer theoretischen Ansätze werden wie folgt formuliert.

1. Ein adäquates soziales Wesen ist ein kritisch denkender und lernfähiger Erwachsener.

2. Mögliche Entwicklungsmöglichkeiten des Denkens, des „Selbst“-Gefühls bei Erwachsenen äußern sich in qualitativen Veränderungen der psychischen Strukturen.

3. Am meisten bevorzugt werden kreative und kritische Denkweisen, die zur vollen Entwicklung eines Erwachsenen beitragen.

4. Die Kombination von kollektivem Lernen und Selbstlernen trägt am stärksten zur Entwicklung kreativen und kritischen Denkens bei.

5. Lernen beinhaltet Denken, forschendes Entdecken, kritische Reflexion und kreative Reaktion.

6. Bildung ist keine Wissensvermittlung, sondern eine Auswahl, eine Synthese, ein offener Dialog.

Hier sind verschiedene Unterrichtsmethoden möglich: Exposition, wenn der Inhalt der Ausbildung dem Schüler von einer externen Quelle bereitgestellt wird: einem Lehrer, einem Lehrbuch, einem Lehrfilm usw.; Management, wenn Führungskräfte den Lernprozess so lenken, dass die Schüler vorgegebene Ziele erreichen; Suche, wenn der Inhalt der Ausbildung nicht vollständig definiert ist und der Bildungsprozess sowohl die Formulierung von Problemen als auch die Suche nach ihrer Lösung umfasst. Im letzteren Fall wählen und organisieren die Studenten selbst die Informationen, den Inhalt der Schulung und die notwendige Erfahrung, um die Probleme zu studieren und ihre Lösungen zu finden. Der Zweck der Methode besteht darin, den Schüler in die geistige Aktivität einzubeziehen, und dann erfolgt die Wahrnehmung von Inhalten und Informationen im Prozess des "Denkens? Studieren des Problems? Lösen des Problems". Diese Unterrichtsmethoden sind den Aufgaben des andragogischen Unterrichtsmodells angemessen.

Basierend auf den oben genannten Prämissen, unter Berücksichtigung der Schlussfolgerungen und Methoden des Unterrichts, benennen die Autoren des beschriebenen Lernmodells die charakteristischen Merkmale des Lernens im Erwachsenenalter: 1) nicht befehlbare, nicht-direktive Natur des Lernens; 2) Ausrichtung der Ausbildung, um Ergebnisse bei der Lösung von Problemen zu erzielen;

3) Probleme stellen und das notwendige Wissen schaffen;

4) Verbindung mit der Praxis und Überprüfung mit Hilfe der erzielten Lernergebnisse; 5) ständige Auseinandersetzung mit Inhalten, Formen und Methoden der Lehre in der Studiengruppe; 6) Verantwortung für den Lernprozess aller Mitglieder der Gruppe und des Lehrers übernehmen, ohne das Recht zu haben, das Lernen jedes Mitglieds der Gruppe zu kontrollieren; 7) der Prozess der Bewertung der Lernergebnisse unter Beteiligung aller Mitglieder der Gruppe; 8) Dialog zwischen den Mitgliedern der Studiengruppe.

In Übereinstimmung mit dem andragogischen Modell des Lernens (als komplexe Aktivität des Lehrers und Schülers bei der Umsetzung des Lernens) bedeutet dies die Fähigkeit, jedem Mitglied der Gruppe zuzuhören, die Meinungen anderer, Gefühle zu respektieren und die Gedanken kritisch wahrzunehmen ausdrücken, richtige Fragen stellen und sich bemühen, die Meinung des anderen zu teilen. Der Dialog sorgt erstens für Gleichberechtigung zwischen den Mitgliedern der Studiengruppe, Offenheit, Vertrauen, fürsorglichen Umgang miteinander unter den Mitgliedern der Studiengruppe; zweitens gegenseitiger Respekt, die Integration von Denken und Lernen, in der das Individuum sein eigenes Denken und Lernen kontrolliert (im Gegensatz zu einer Situation, in der sich das Denken des Individuums einfach an die Autorität oder Erfahrung anderer anpasst).

Aus andragogischer Sicht haben erwachsene Schüler ein tiefes Bedürfnis nach Unabhängigkeit, Selbstverwaltung, sie müssen eine führende, entscheidende Rolle im Lernprozess spielen. Die Aufgabe des Lehrers besteht letztlich darin, die Entwicklung des Erwachsenen von der völligen Abhängigkeit zur zunehmenden Selbstbeherrschung zu fördern und zu unterstützen. Das Hauptmerkmal des Lernprozesses ist der Prozess der Selbstbestimmung der Schüler über die Parameter des Lernens und die Suche nach Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und den Qualitäten, die sie benötigen.

Vom Standpunkt des andragogischen Lernmodells aus sammelt eine Person, während sie wächst und sich entwickelt, ihre Erfahrungen, die als Quelle des Lernens genutzt werden können. Die Funktion des Lehrers besteht in diesem Fall darin, dem Schüler dabei zu helfen, seine gegenwärtige Erfahrung zu identifizieren. Dementsprechend werden diejenigen Unterrichtsformen, die die Erfahrung der Schüler nutzen, zu den wichtigsten: Experimente, Diskussionen, Lösen spezifischer Probleme usw.

Im andragogischen Modell wird die Lernbereitschaft der Schüler dadurch bestimmt, dass sie etwas lernen müssen, um ihre spezifischen Lebensprobleme zu lösen. In diesem Fall besteht die Aufgabe des Lehrers darin, dem Schüler die notwendigen Methoden und Kriterien an die Hand zu geben, die ihm helfen würden, seine Lernbedürfnisse herauszufinden. Grundlage für die Gestaltung des Lernprozesses ist dabei die Individualisierung des Lernens anhand eines individuellen Programms.

Im Rahmen des andragogischen Modells möchten Studierende ihre heute erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse anwenden können, um bei der Lösung etwaiger Probleme kompetenter zu werden. Dementsprechend ist der Studiengang auf der Entwicklung bestimmter Kompetenzaspekte der Studierenden aufgebaut und auf die Lösung ihrer spezifischen Lebensprobleme ausgerichtet. Die Tätigkeit des Schülers besteht in diesem Fall darin, spezifische Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben, die er zur Lösung eines lebenswichtigen Problems benötigt, und die Tätigkeit des Lehrers besteht darin, den Schüler bei der Auswahl der von ihm benötigten Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Qualitäten zu unterstützen. Die Ausbildung basiert auf interdisziplinären Modulen.

Im andragogischen Modell basiert der gesamte Lernprozess genau auf den gemeinsamen Aktivitäten von Schülern und Lehrern. Ohne diese Form der Aktivität kann der Lernprozess einfach nicht realisiert werden. Das andragogische Lernmodell sorgt somit für und sichert die aktive Aktivität des Schülers, seine hohe Motivation und folglich die hohe Effizienz des Lernprozesses.

1.5. Organisation der Erwachsenenbildung

Gemäß der von der UNESCO übernommenen Terminologie wird die Bildung je nach Organisationsgrad in formale, nicht formale und nicht formale Bildung unterteilt.

Zur formalen Bildung gehört die Organisation einer Ausbildung, die die folgenden Anforderungen erfüllt. Erstens muss es sich um eine Ausbildung handeln, die der Student in speziell für die Ausbildung konzipierten Einrichtungen erworben hat. Zweitens muss die Schulung durch speziell geschultes Personal erfolgen. Drittens muss diese Art der Ausbildung zum Erwerb eines allgemein anerkannten Bildungsnachweises führen. Viertens erfolgt im Rahmen der formalen Bildung eine systematische Ausbildung, d.h. systematische Beherrschung klassifizierter Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Schließlich zeichnet sich diese Ausbildung durch die zielgerichtete Tätigkeit der Studierenden aus. Hierbei handelt es sich um eine allgemein anerkannte, traditionelle Bildungsform, die durch traditionelle Bildungssysteme repräsentiert wird.

Non-formales Lernen zeichnet sich durch zwei Parameter aus: die Systematisierung des Lernens und die zielgerichtete Aktivität der Lernenden. Diese Ausbildung findet außerhalb von Bildungseinrichtungen statt, wird nicht immer von professionellen Lehrkräften (z. B. Arbeitskollegen) durchgeführt und mündet nicht immer in einem allgemein anerkannten Bildungsnachweis. Hier ist es angebracht, an verschiedene Arten von Kreisen, Sektionen, Kursen, Vorträgen usw. zu erinnern.

Informelles Lernen ist unorganisiertes Lernen, das keinen der genannten Parameter hat. Mit anderen Worten ist dies jede Gewinnung von Informationen über verschiedene Aspekte des Lebens, die wir aus den Medien, von Freunden, Bekannten, beim Besuch von Theatern, Kinos erhalten, auch wenn diese neuen Erkenntnisse nicht immer annähernd oder oberflächlich der Realität entsprechen. Solches Wissen ist nicht systematisiert, zufällig, nicht immer wissenschaftlich fundiert, und die Entwicklung bestimmter Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Bildung von Gewohnheiten, Eigenschaften und Werten sind unbewusst. Die Ausweitung des Bildungsbereichs erfolgt derzeit vor allem durch die rasante Entwicklung der non-formalen Bildung. Im Rahmen dieser Art der Ausbildung gibt es keine Voraussetzungen für die Erstausbildung, es gibt keine Anforderungen an Ort, Zeit, Zeitpunkt, Formen und Methoden der Ausbildung.

Entsprechend der Methode zur Organisation der individuellen Arbeit der Schüler wird die Bildung in institutionelle, Gruppen- und unabhängige Bildung unterteilt.

Institutionelle Ausbildung ist die am meisten akzeptierte Art. Es zeichnet sich durch die Anwesenheit erfahrener Lehrer und guter Lernquellen aus. Die Stärke dieser Trainingsform liegt in der Stabilität, Gründlichkeit der Vorbereitung, ausreichender Tiefe und einer hohen Ergebnisgarantie. Zu den Nachteilen gehören ein hohes Maß an Diktatur der Lehrer, ein Gefühl der Abhängigkeit unter den Schülern, eine starke Standardisierung, Konservatismus und Inflexibilität.

Gruppenlernen – es handelt sich um gleichberechtigte Studierende, die ein Programm ausgewählt und gemeinsam erstellt haben, wobei die Ziele, der Umsetzungsplan und die Hauptinhalte von allen Mitgliedern der Studierendengruppe akzeptiert werden. Diese Art von Training ist in Fällen effektiv, in denen das Programm für mehrere Personen von Interesse ist. Es können jedoch Gefahren wie schlechte Führung, zwischenmenschliche Konflikte und schlechte Beziehungen bestehen.

Selbstständiges Lernen zeichnet sich durch ein höheres Maß an Autonomie, die Unabhängigkeit des Lernenden von äußeren Wechselwirkungen und die Flexibilität des Lernens aus. Seine Verwendung ist angemessen, wenn der Schüler Interesse und Verantwortung für das Lernen zeigt, wenn das Programm nicht so kompliziert ist und andere Arten des Lernens schwierig sind. Auch beim Selbstlernen sind Misserfolge möglich, beispielsweise ist der Zugang zu den notwendigen Lernquellen erschwert, die Umsetzung eigener Lernaktivitäten eingeschränkt, die Etablierung von Feedback, also einer kritischen Bewertung der Ergebnisse der studentischen Aktivitäten, eingeschränkt .

Entsprechend der Hauptmethode der Interaktion zwischen dem Schüler und dem Lehrer wird der Unterricht in Vollzeit und Fernunterricht (oder Fernunterricht) unterteilt. Die Vorteile der Vollzeitausbildung bestehen darin, dass diese Art der Ausbildung einen direkten Kontakt und eine direkte Kommunikation zwischen dem Schüler und dem Lehrer bietet. Dadurch erreichen Sie eine hohe Lerneffizienz.

Fernunterricht entstand und entwickelte sich im Rahmen des Fernunterrichts. Neben schriftlichen Arbeiten und Lernquellen werden beim Fernunterricht Fernseh- und Radioprogramme, Video- und Audiokassetten, Computerprogramme und verschiedene Arten von Lehrerkonsultationen (Computer, Telefon, Präsenzunterricht) verwendet.

Die Entwicklung des Fernunterrichts ist mit der Entstehung des Konzepts des "offenen" Lernens verbunden (auf Russisch ist es besser, es als freies Lernen zu bezeichnen). Der Unterschied zwischen freier Bildung ist eine praktisch unbegrenzte Vielfalt an Kursen und Ausbildungsprogrammen, und sie ist weder inhaltlich noch in den Studienbedingungen noch in den Bildungsformen oder den Bildungsarten begrenzt. Diese Art des Trainings basiert auf folgenden philosophischen, psychologischen und andragogischen Prämissen:

1) eine unabhängige und führende Rolle des Individuums im Prozess seines Lernens;

2) Bereitstellung von Möglichkeiten und Unterstützung für die Umsetzung des Lernprozesses durch Bildungseinrichtungen für den Schüler;

3) Überwindung der negativen Aspekte der Distanzierung von Schülern und Lehrern;

4) die Nutzung verschiedener Formen der Kommunikation zwischen Schülern und Lehrern.

Das Hauptprinzip dieser Art von Bildung ist das Prinzip der freien Wahl. Mit der Entwicklung des freien Lernens hat sich die Beziehung zwischen Schülern und Lehrern und das Lernen selbst verändert: Es gibt eine echte Beteiligung des Schülers am Lernprozess.

Thema 2. LERNAKTIVITÄTEN

2.1. Die Struktur der Lernaktivitäten

Eine Person wird in Aktivität geformt und manifestiert. Während seines ganzen Lebens führt er viele Aktivitäten aus: Lesen, Zeichnen, Wissenschaft betreiben, Schneiden und Nähen, geistige und körperliche Arbeit, Lernen in der Schule usw. Jede Aktivität in bestimmten Lebensabschnitten eines Menschen ist führend, dominant. Zum Beispiel ist für einen Schüler die Lernaktivität die führende. In der wissenschaftlichen Literatur wird die Bildungstätigkeit als eine besondere Tätigkeit des Schülers betrachtet, die von ihm bewusst gelenkt wird, um die Ziele der Bildung und Erziehung zu erreichen, die als seine persönlichen Ziele angesehen werden. Als Ergebnis der Bildungstätigkeit treten beim Schüler selbst Veränderungen auf, daher ist dies die Tätigkeit des Subjekts zur Selbstveränderung.

In ihrer Forschung unterscheiden Psychologen und Pädagogen die folgenden Merkmale der Bildungstätigkeit.

1. Die Bildungstätigkeit konzentriert sich auf die Veränderung des Schülers selbst, auf seine Entwicklung und nicht darauf, andere Ergebnisse zu erzielen. Dies ist die Hauptfunktion der Lernaktivität.

2. Allgemeine Methoden zur Lösung verschiedener Klassen von Lernproblemen sollten definiert werden. Bildungsaktivitäten sollten darauf abzielen, diese Methoden von den Schülern zu beherrschen.

3. Der Schüler soll Wissen nicht in „fertiger Form“ erhalten. Damit er neue Konzepte und Handlungsmethoden bewusst beherrscht, sollte das Studium eines neuen Konzepts mit einer motivierenden Einführung beginnen (dh einer Erklärung für den Schüler, warum und warum er dieses Konzept studieren muss).

4. Die Bildung von Bildungsaktivitäten sollte auf dem Prinzip der Verallgemeinerung beruhen: Wissen allgemeiner Art geht Wissen besonderer und spezifischer Art voraus.

5. Die Bildungstätigkeit ist die Grundlage jeder anderen Tätigkeit, da vor der Durchführung einer Tätigkeit diese unter den Bedingungen der Bildungstätigkeit gemeistert werden muss.

In den Studien von Psychologen wird versucht, die strukturelle Zusammensetzung des Bildungshandelns zu bestimmen. Neben der Notwendigkeit von Lernaktivitäten ist ihre erste Komponente die Lernmotivation. Die zweite Komponente sind Lernziele. Die Lernaufgabe wiederum beinhaltet ein Ziel, Lernaktivitäten, Bedingungen zur Zielerreichung, also Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung, und ein Ergebnis. Wenn Sie diese Komponenten kombinieren, erhalten Sie die folgende Zeile:

Lernaktivität = Bedürfnis + Motiv + Ziel + Lernaktivitäten + Selbstbeherrschung + Selbstwertgefühl.

Unter modernen Bedingungen spielt die Bildungsaktivität eine große Rolle: Dies ist eine Aktivität, die ein Mensch sein ganzes Leben lang ausüben sollte. Aber um die Aktivität selbst zu meistern, muss man ihre Struktur kennen. Wie jede andere hat auch die Bildungsaktivität ihr eigenes Thema, Produkt, ihre eigenen Abläufe (Lernaktionen) und ihre eigene Orientierungsgrundlage. Gegenstand der pädagogischen Tätigkeit ist die Erfahrung des Schülers selbst, die sich durch die Aneignung von Elementen sozialer Erfahrung verändert; das Produkt ist der Schüler selbst, seine Fähigkeiten, das Ergebnis seiner Entwicklung. Bei pädagogischen Aktivitäten richtet sich das Ziel an den Schüler, der sich selbst bewusst das Ziel setzt, Fähigkeiten, Fertigkeiten oder eine bestimmte Qualität zu entwickeln. Operationen oder ein System pädagogischer Maßnahmen umfassen die Planung und Durchführung von Maßnahmen, die die Lösung pädagogischer Probleme sicherstellen.

Aktionen planen - das ist das System von Richtlinien und Anweisungen, anhand derer die Schüler gelernte Aktionen ausführen. Dies ist die indikative Handlungsgrundlage (OOA), die es Ihnen ermöglicht, die bevorstehenden Aktivitäten zu planen: in welcher Reihenfolge zu handeln; was zuerst zu tun ist; welche Maßnahmen ergriffen werden müssen. Es gibt drei Arten von orientierenden Handlungsgrundlagen.

Ein Merkmal der ersten Art von OOD ist, dass den Schülern ein unvollständiges System von Richtlinien und Anweisungen gegeben wird. Damit die Aktion korrekt ausgeführt werden kann, ist ein vollständigeres System erforderlich. Daher führt der Schüler die Aktion durch Versuch und Irrtum aus. Aufgrund dieser Orientierung wird das erzieherische Handeln nur schwer assimiliert, es bleibt nicht ganz bewusst. Die Übertragung einer solchen pädagogischen Aktion auf neue Objekte bleibt praktisch schwierig.

Die zweite Art von OOD: Den Schülern wird eine vollständige orientierende Handlungsgrundlage entweder in Form einer Anweisung oder eines Computerprogramms oder eines Algorithmus zur Lösung eines Problems usw. gegeben. Mit anderen Worten, der Lehrer (der Autor des Lehrbuchs ) führt Planungshandlungen durch, und der Student kopiert sie nur nach dem Muster.

Die dritte Art von OOD ist, dass der Lehrer verallgemeinerte Richtlinien gibt. Dabei werden die orientierenden Handlungsgrundlagen vom Studierenden mit Hilfe einer ihm vorgegebenen allgemeinen Methodik selbstständig erarbeitet. Mit Hilfe eines vom Lehrer vorgeschlagenen allgemeinen Algorithmus zur Lösung eines Lernproblems stellt der Schüler seinen eigenen spezifischen Handlungsalgorithmus zusammen.

Forscher bieten den allgemeinsten Algorithmus zur Lösung eines Lernproblems an: 1) Isolieren von Daten, Bedingungen, Fakten, Gründen, Definitionen; 2) diese Daten vergleichen und gruppieren (systematisieren) 3) die Lernaufgabe neu formulieren und überdenken; 4) Transformiere die Situation, um zu bestimmen, wonach du suchst.

Die Umsetzungsaktivitäten umfassen:

- Aktionen im Zusammenhang mit dem Verständnis des Inhalts des Unterrichtsmaterials, das vom Lehrer mündlich präsentiert wird. Es ist auch möglich, das Problem selbstständig zu suchen und zu lösen;

- Maßnahmen zum Verständnis des Inhalts von Unterrichtsmaterial aus schriftlichen Mitteilungen, d. h. Lesen und Entschlüsseln von Unterrichtsmaterial; Klärung des Inhalts; Hervorhebung der wichtigsten Bestimmungen; Notizen. Dazu gehören auch Handlungen zur selbständigen Aneignung neuer Erkenntnisse durch Ableitung von Konsequenzen, Beweisen, Schlussfolgerungen;

- Aktionen zur Ausarbeitung von Unterrichtsmaterial durch Auswendiglernen oder Ausarbeiten in den vom Lehrer angebotenen Übungen;

- Aktivitäten zum Selbstaufbau von Wissen. Diese Gruppe umfasst die Analyse der Lösung des Bildungsproblems und die Überprüfung der gefundenen Lösung.

Die Struktur der Kontrollaktionen umfasst die Kontrolle der Assimilation und die Kontrolle der Abarbeitung. Bei diesen Aktionen vergleichen die Schüler ihre Aktionen mit Beispielen und sind Teil der Durchführung von Aktionen. Kontrollhandlungen verwandeln sich allmählich in Selbstkontrolle. Die Selbsteinschätzung der eigenen Handlungen impliziert ein Bewusstsein der Schüler für alle Komponenten der Bildungstätigkeit.

1. Bewusstsein der Schüler für die Lernaufgabe: Was ist die Lernaufgabe; welche Maßnahmen ergriffen werden sollten, um ein Problem zu lösen; Was muss getan werden, um ein bestimmtes Problem zu lösen?

2. Bewusstsein des Einzelnen für den Zweck der Bildungstätigkeit: Was habe ich in dieser Lektion gelernt? Bewertung der Ergebnisse von Aktivitäten durch den Studenten in Abhängigkeit von der Umsetzung seiner Ziele.

3. Bewertung fachspezifischer Tätigkeitsweisen; Verständnis von allgemeinen Handlungsmethoden durch Studenten, die Fähigkeit, das Allgemeine, Invariante in verschiedenen akademischen Fächern hervorzuheben. Dies sollte auch das Bewusstsein der Schüler für spezifische Operationen umfassen, die zur Lösung kognitiver Probleme erforderlich sind.

2.2. Das Problem der Motivation der Bildungstätigkeit

Das Wort „Motiv“ (vom französischen Motiv – ich bewege mich) kann auf zwei Arten interpretiert werden. Unter Motiv wird einerseits die Handlungsmotivation einer Person verstanden. Andererseits ist ein Motiv ein bewusstes Bedürfnis, das die Quelle der Aktivität einer Person ist; daher drückt ein Motiv die Richtung seiner Aktivität aus. Motive hängen mit den Zielen zusammen, die sich eine Person setzt.

In der Forschung von Psychologen wird Motiv als Anreiz zu Aktivitäten definiert, die mit der Befriedigung der Bedürfnisse des Subjekts verbunden sind. Die Gesamtheit solcher Impulse, die die Aktivität des Subjekts bewirken, ist Motivation. Motive sind ein wesentlicher Bestandteil jeder Aktivität. Ein typisches Zeichen für ein Motiv sind viele Handlungen rund um ein Objekt. Ein Motiv kann durch eine Reihe verschiedener Handlungen befriedigt werden. Andererseits kann Handeln durch unterschiedliche Motive motiviert sein. Motive können Bedürfnisse, Interessen, Gefühle, Wissen usw. sein. Motive werden nicht immer erkannt, daher gibt es zwei große Klassen von Motiven – bewusste und unbewusste.

Der Motivationsbereich umfasst Bedürfnisse, Motive und Ziele. Ein menschliches Bedürfnis ist ein Handlungswunsch: Ein Bedürfnis erfordert die Ausführung von Handlungen, durch die es befriedigt wird. Zum Beispiel möchte ich schlafen, ich möchte nicht essen, ich möchte nicht lernen, ich möchte Eis essen usw. Das wichtigste Bedürfnis ist intellektueller Natur. Mithilfe von Handlungen können die Bedürfnisse einer Person beurteilt werden. Bedürfnis hat in der Regel zwei Seiten – prozessual (Handlung) und inhaltlich (Bedürfnis). Einige Bedürfnisse können unnötig sein, zum Beispiel das Bedürfnis zu kommunizieren, zu denken, zu schlafen usw. Ein Mensch möchte nicht nur etwas, sondern drückt seine Bedürfnisse auch in Worten aus. Somit werden Bedürfnisse durch folgende Merkmale charakterisiert: Bedeutung (Idee), Inhalt (Bedürfnis), prozessuale Seite (Aktivität).

Die Motive der Bildungstätigkeit sind die treibende Kraft, die den Schüler zum aktiven Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten lenkt. Solche Motive können durch verschiedene Quellen motiviert sein: extern (Lernsituationen), intern (soziale Bedürfnisse, Bedürfnis nach Aktivität, Informationsbeschaffung), persönlich (Erfolg, Freude, Selbstbestätigung). Die Motivquellen schaffen eine positive Einstellung zur Lerntätigkeit, wenn sie darin „einbezogen“, dh Ziel und Ergebnis sind. Unter den Lernmotiven kann man beispielsweise die Vorhersage von Lernergebnissen (ich werde einen Test machen, eine Prüfung bestehen, eine Fremdsprache beherrschen usw.), vorhersehbare Erfahrungen, die mit den Lernergebnissen verbunden sind, unterscheiden Aktivitäten.

In der Struktur der Motive ist es wichtig, das dominante, das wirklich wirkende Motiv zu finden und hervorzuheben. Das größte Motiv unter den Motiven pädagogischen Handelns ist das kognitive Interesse, also das Wissensinteresse. Die Motivation des kognitiven Interesses ist mit der Einheit seiner drei Seiten verbunden: kognitiv, emotional und willentlich, die seine Struktur ausmachen. Die Einheit von Interesse, Gefühl und Wille ist ein starker Lernanreiz. Mit zunehmendem Alter wandelt sich das kognitive Interesse von instabil zu dominant. Die Entwicklung der Motivationsbasis besteht darin, den Anteil des kognitiven Motivs darin zu erhöhen. Leistungsschwache Schüler weisen einen Mangel oder eine Verzögerung des kognitiven Interesses, eine Instabilität der Bildungsmotive und ein Überwiegen von Zwangsmotiven gegenüber Anreizmotiven auf.

Die motivationale Grundlage der Lerntätigkeit ist eine Abfolge von Motiven, die ihre Kontinuität und Stabilität unterstützen. Die Motivationsbasis der Aktivität des Schülers organisiert (vereint) die Lernaktivität zu einem Ganzen. Das System der motivationalen Grundlage der Lerntätigkeit des Schülers besteht aus folgenden Elementen: Fokussierung auf die Lernsituation (Erkennen des Sinns der anstehenden Tätigkeit), bewusste Motivwahl (Zielsetzung), Streben nach dem Ziel (Lernumsetzung). Aktivitäten), Streben nach Erfolg (Verwirklichung des Vertrauens in die Richtigkeit des eigenen Handelns), Selbsteinschätzung des Ablaufs und der Ergebnisse von Aktivitäten (emotionale Einstellung zu Aktivitäten).

Die Bildung der Motivation zur Lerntätigkeit wird durch die Armut des berichteten Unterrichtsmaterials, die Inkompetenz des Lehrers, seine Unfähigkeit, berufliche Probleme zu verstehen, das Desinteresse an der Arbeit, die Monotonie der gegebenen Beispiele und Aufgaben, die Wiederholung von Methoden gebremst , der Mangel an Bewertung, die unfreundliche Haltung des Lehrers gegenüber den Schülern, die Methoden des Zwanges zur Aktivität.

Die Ausbildungen sollen die Motivation der Studierenden zum Erwerb von Kenntnissen in der studierten Disziplin wecken, den Prozess ihrer beruflichen Selbstbestimmung und persönlichen Reflexion fördern.

Im Lernprozess gibt es drei Gruppen von Motiven, je nachdem, was der Motivation zugrunde liegt – Motivation oder Wissensbedarf. Diese Motive werden mit traditionellen und aktiven Lernmethoden in Verbindung gebracht:

1) direkt motivierende Motive. Sie können bei Schülern aufgrund der pädagogischen Fähigkeiten des Lehrers entstehen und ein Interesse an diesem Fach wecken;

2) prospektiv motivierende Motive. Die kognitive Aktivität ist nur ein Mittel, um ein Ziel zu erreichen, das außerhalb der Bildungsaktivität selbst liegt. Zum Beispiel entwickeln die Schüler ein Lernmotiv, weil sie die Sitzung mit hervorragenden Noten bestehen müssen;

3) kognitiv-motivierende Motive der uneigennützigen Suche nach Wissen, Wahrheit. Sie treten bei der Anwendung aktiver Lehrmethoden auf und werden, nachdem sie entstanden sind, zu einem Faktor bei der Aktivierung des Bildungsprozesses und der Effektivität des Trainings.

Der Erwerb von Wissen muss schöpferisch aktiv sein. Es ist wichtig, dass die Aktivitäten der Schüler den Erwerb von Wissen durch die Nutzung verschiedener Informationsquellen und die Fähigkeit, mit ihnen zu arbeiten, umfassen. Das Ergebnis des erfolgreichen Abschlusses des Kurses sind gute Kenntnisse der grundlegenden Konzepte der zu studierenden Disziplin und die Beherrschung des Materials.

2.3. Bildungsaktivitäten von Studenten

Bildungsaktivitäten werden in der Regel im Zusammenspiel von Schüler (Schüler) und Lehrer (Lehrer) durchgeführt. Der Student kann die Position eines Studenten oder eines Lernenden einnehmen. Im ersten Fall ist er Gegenstand der pädagogischen Tätigkeit, im zweiten deren Subjekt. Die Position des Auszubildenden wird am häufigsten von einem Schüler (Kind) besetzt, während die Position des Studenten von einem Studenten (Erwachsenen) besetzt wird. Dies führt zu zwei Modellen der Interaktion zwischen Lehrer und Schülern – pädagogisch, um Kinder zu unterrichten, und andragogisch, um Erwachsene zu unterrichten.

Anders als ein Schulkind spielt ein Schüler eine führende Rolle im Lernprozess, das heißt, er ist kein Schüler, sondern ein Lernender. Der Student strebt nach Unabhängigkeit und Selbstverwirklichung. Er wird ausgebildet, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen – die während des Ausbildungsprozesses erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten unmittelbar nach Abschluss der Ausbildung anzuwenden.

Im traditionellen pädagogischen Lehrmodell nimmt der Lehrer (Lehrer) die dominierende Stellung ein: Er bestimmt die Ziele, Inhalte, Methoden, Mittel und Quellen des Lernens. Der Studierende (Schüler) nimmt im betrachteten Modell eine untergeordnete Stellung ein und hat keinen Einfluss auf den Lernprozess. Seine Teilnahme an Bildungsaktivitäten beruht auf der Wahrnehmung sozialer Erfahrungen, die von den Lehrern vermittelt werden. Der Haupteinfluss auf die Lernbereitschaft des Schülers wird durch äußere Gründe ausgeübt: Zwang, Druck durch Familie, Gesellschaft oder Freunde usw. Die Hauptaufgabe des Lehrers in diesem Modell besteht darin, künstliche Motivation zu erzeugen. Ziel der Studierenden ist es, möglichst viel Lehrmaterial auswendig zu lernen, um mehr praxisunabhängige Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu erwerben.

Im andragogischen Modell ist der Schüler eines der gleichberechtigten Subjekte des Lernprozesses. Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, den Schüler bei der Bestimmung der Parameter des Lernens und der Suche nach Informationen zu unterstützen, bei der Auswahl der Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die er benötigt; um seinen Wunsch nach Lernen zu fördern; günstige Bedingungen für den Studierenden schaffen und ihm die notwendigen Methoden und Kriterien an die Hand geben. Die Haupttätigkeit des Schülers ist der Prozess der unabhängigen Suche nach Wissen, Fähigkeiten und Qualitäten. In diesem Fall sind die Hauptformen des Unterrichts Diskussionen, das Lösen spezifischer Probleme, Planspiele usw. Der Schüler spielt eine führende Rolle bei der Gestaltung der Motivation und der Bestimmung der Lernziele. Das Studium im Rahmen des andragogischen Modells basiert auf der Entwicklung bestimmter Aspekte der Kompetenz der Studierenden, um in ihrer beruflichen Tätigkeit effektiver zu agieren.

2.4. Bildung der Bildungstätigkeit der Studenten

Für die Hochschullehrer ist nicht so sehr die Analyse der Struktur der Bildungstätigkeit von Interesse, sondern das Problem ihrer Entstehung unter den Studierenden. Wir sprechen davon, Schülern, insbesondere jüngeren Schülern, das Lernen beizubringen, während die größte Schwierigkeit darin besteht, den zu beherrschenden Stoff selbstständig auszuwählen. Die Bildung von Lernaktivität aus einem zufälligen Prozess sollte in eine sehr wichtige Aufgabe umgewandelt werden, sowohl für den Lehrer als auch für den Schüler selbst. Das Wesen der Bildung von Bildungsaktivitäten von Schülern besteht darin, Bedingungen zu schaffen, unter denen das Individuum zum Gegenstand des Lernprozesses wird.

Forscher verbinden die Beschreibung des Prozesses der Gestaltung von Bildungsaktivitäten sowie jedes pädagogischen Prozesses mit dem Begriff „Technologie“ (aus dem Griechischen techne – Kunst, Können, Können und Logos – Wort, Lehren). Technologie ist eine Reihe von Methoden, die in jedem Prozess angewendet werden. Pädagogische Technologie ist eine Reihe von Regeln und entsprechenden pädagogischen Techniken und Methoden zur Beeinflussung der Entwicklung, Ausbildung und Ausbildung von Schülern.

Die pädagogische Technologie hat ihre eigenen wesentlichen Merkmale: Ziele, d. h. wofür sie angewendet werden muss; Verfügbarkeit von Diagnosewerkzeugen; Muster der Strukturierung der Interaktion zwischen Lehrer und Schüler, die es ermöglichen, den pädagogischen Prozess zu gestalten; ein System von Mitteln und Bedingungen, die das Erreichen pädagogischer Ziele garantieren; Mittel zur Analyse des Prozesses und der Ergebnisse des Lehrers und der Schüler. Der pädagogische Prozess, der auf der Grundlage pädagogischer Technologie aufgebaut ist, muss das Erreichen der gesetzten Ziele garantieren. Dies ist die Besonderheit der pädagogischen Technologie.

Bedingungen für die Bildung von Bildungsaktivitäten. Eine Analyse des Konzepts der "pädagogischen Technologie" ermöglicht es, die Bedingungen für die Bildung von Bildungsaktivitäten herauszugreifen, wie z. B. die Diagnose der Bildung von Bildungsaktivitäten der Schüler; Wahl der Ziele der Lehrertätigkeit; Strukturierung der Aktivitäten des Lehrers im Lernprozess in Übereinstimmung mit der Struktur der Bildungsaktivitäten der Schüler; Auswahl und Entwurf von Mitteln zur Gestaltung von Bildungsaktivitäten; Analyse des Prozesses und der Ergebnisse der Bildung von Bildungsaktivitäten.

1. Vor dem Setzen von Zielen muss der Lehrer den Zustand der Lernbereitschaft der Schüler ermitteln, d. H. Die Bildung von Bildungsaktivitäten diagnostizieren. Mit anderen Worten, es ist wichtig herauszufinden, inwieweit alle seine Komponenten ausgebildet sind, d. h. wie hoch der Entwicklungsstand der Lernmotivation ist; ob die Studierenden in der Lage sind, sich selbst Ziele zu setzen, die Beweggründe des Unterrichts insgesamt sowie die Ziele einzelner Klassen zu verwirklichen; verstehen sie den Erziehungsauftrag, unterscheiden sie zwischen Erziehungs- und Praxisaufgaben; welche pädagogischen Fähigkeiten und Fertigkeiten sie besitzen; können Studierende Fragen stellen, Argumente, Anschauungsmaterial (Beispiele) finden; ob sie die Fähigkeit entwickelt haben, Notizen zu machen, zusammenzufassen usw.; ob Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, ihre Lernaktivitäten zu kontrollieren, ihre eigenen Handlungen und die Handlungen anderer zu bewerten; ob sie die Fähigkeit entwickelt haben, kognitive Prozesse zu analysieren, zu korrigieren und zu verbessern.

Die Diagnostik der pädagogischen Tätigkeit ist gerade in der Anfangsphase der Ausbildung notwendig, damit der Lehrer seine Ziele und Zielsetzungen bei der Organisation des Unterrichts bestimmen kann. Darüber hinaus ermöglicht Ihnen die Kenntnis der Fähigkeiten von Schülern bei Lernaktivitäten, Lernaktivitäten und deren Entwicklung zu verwalten. Die Diagnose ist nicht nur für den Lehrer wichtig, sondern auch für den Schüler.

2. Die Zieldefinition und Aufgabenstellung für pädagogische Aktivitäten hängt von den Ergebnissen der Diagnostik ab. Die Wahl der Ziele und Ziele gewährleistet die Integrität der Bildungsaktivitäten.

Bei der Gestaltung der Bildungsaktivitäten der Studierenden steht an erster Stelle das Verständnis der Studierenden für das Bildungsziel – hier handelt es sich um Zielsetzungsprozesse, die die Arbeitsbereitschaft der Studierenden vorgeben. Die Zielsetzung hängt eng mit der Bildung von Lernmotiven zusammen. Nach Beobachtungen von Psychologen charakterisieren Motive Bildungsaktivitäten insgesamt und Ziele einzelne Bildungsaktivitäten. Ziele ohne Motive bestimmen nicht das Bildungsgeschehen. Ein Motiv gibt der Handlung die Richtung vor, und die Suche nach einem Ziel setzt voraus, dass die Handlung ausgeführt wird.

Die Komponenten der Zielbildung werden unterschieden: intellektuell (die Fähigkeit, eine praktische von einer pädagogischen Aufgabe zu unterscheiden); motivierend (Wunsch, Methoden zu beherrschen); emotional (Zufriedenheit mit der Planung von Aktivitäten); willensstark (beharrlich beim Erreichen eines Ziels zeigend). Psychologen heben außerdem zwei Merkmale der Zielbildung hervor: 1) Ziele werden nicht erfunden – sie werden unter objektiven Umständen gegeben; 2) Das Ziel muss spezifisch sein, es müssen die Bedingungen für seine Erreichung festgelegt werden.

Unzureichende Lernerfolge sind darauf zurückzuführen, dass nicht jeder Schüler die Fähigkeit hat, das Ziel und seine Fähigkeiten zu vergleichen. Auch die Prozesse der Zielbildung entsprechen nicht immer den immer komplexer werdenden Aufgaben pädagogischen Handelns. Forscher glauben, dass Zielsetzung zwei Formen hat: Selbstbestimmung des Ziels im Verlauf der Durchführung von Aktivitäten und Zielsetzung auf der Grundlage von Anforderungen und Aufgaben, die von jemandem gestellt werden. Die zweite Form der Zielsetzung ist die führende, da der Schüler das vom Lehrer gesetzte Ziel neu definiert, je nachdem, welche Motive für ihn führend sind. Daher ist es notwendig, dass sich solche Motive als pädagogisch und kognitiv erweisen. Wenn das Hauptmotiv kognitives Interesse ist, dann wird das Ziel des Lehrers zum eigenen Ziel des Schülers.

Die Auswahl der Mittel wird stark von den Zielen der Gestaltung von Bildungsaktivitäten, den Altersmerkmalen der Schüler und dem Niveau ihrer tatsächlichen Lernmöglichkeiten beeinflusst. Viel hängt auch vom Studienfach und den Besonderheiten der Ausbildung in einer Bildungseinrichtung (Gymnasium, Universität etc.) ab. Die allgemeinen Ziele der Bildung von Bildungsaktivitäten umfassen

- Entwicklung aller Komponenten der Bildungstätigkeit (Lernmotivation, Lernaktivitäten, Selbstkontrolle, Selbsteinschätzung); intellektuelle Sphäre (Denken in seinen verschiedenen Formen, kognitive Prozesse, mentale Operationen, Lernfähigkeiten, Aktivierung der Mechanismen unabhängiger intellektueller Aktivität); Motivations- (intellektuelle, kognitive Bedürfnisse, Leistungs- und Kommunikationsbedürfnis, die Fähigkeit, Ziele für Bildungsaktivitäten zu setzen und der Wunsch, diese zu erreichen) und emotionale Sphären (die harmonische Entwicklung verschiedener Gefühle und Emotionen, die Bildung eines angemessenen Selbstwertgefühls, die Entwicklung von Fähigkeiten, um die eigenen emotionalen Zustände und die Gründe, die sie hervorrufen, zu verstehen, die Überwindung übermäßiger emotionaler Anspannung und erhöhter Angst);

- Bildung von Zielstrebigkeit, Unabhängigkeit bei der Durchführung von Bildungsmaßnahmen - im Willensbereich;

- Entwicklung kreativer Fähigkeiten im Bereich der pädagogischen Theorie und Praxis (Fähigkeit, Probleme zu formulieren, Lösungswege zu finden, Situationen zu analysieren usw. - im fachpraktischen Bereich;

- Entwicklung von Wertorientierungen, Lebensstellung - im existenziellen Bereich;

- Bildung der Unabhängigkeit von Ansichten, Urteilen, Ansätzen usw., Wahlfreiheit und Festlegung pädagogischer Aufgaben, Methoden zu deren Lösung, Überwachung der Ergebnisse der eigenen Aktivitäten; Entwicklung reflexiver Prozesse (Analyse pädagogischer und kognitiver Handlungen, Selbstkontrolle und Selbstwertgefühl), die Fähigkeit, die eigenen Zustände (emotional, willentlich, motivierend usw.) zu verwalten, Verhalten – im Bereich der Selbstregulierung.

3. Die Hauptbedingung für die Gestaltung von Bildungsaktivitäten ist die Strukturierung der Interaktion zwischen Lehrer und Schüler während des Unterrichts (dh der Prozess der Planung und Organisation von Bildungsaktivitäten). Die Tätigkeit des Lehrers sollte in Übereinstimmung mit der Bildung der Bildungstätigkeit des Schülers und unter Berücksichtigung des Entwicklungsstands des letzteren strukturiert werden. Bei der Strukturierung der Interaktion muss der Lehrer erstens Situationen der Lernaktivität vorhersehen und zweitens spezielle Aufgaben entwickeln, die die Komponenten der Lernaktivität widerspiegeln. Als Beispiel nennen Forscher folgende Aufgaben:

- Definieren Sie Ihre eigenen Ziele für den Unterricht (seine Phase);

- Überlegen Sie, warum Sie heute im Unterricht arbeiten möchten;

- Bestimmen Sie die Wichtigkeit und Bedeutung des untersuchten Materials;

- Analysieren Sie Ihre Gedanken, haben Sie zusätzliche Vorschläge zum Studium des Unterrichtsmaterials?

- formulieren Sie Ihre Lernziele (oder wählen Sie aus den angebotenen aus);

- Bestimmen Sie den Weg zur Lösung Ihres Lernproblems;

- Antworten Sie selbst, haben Sie es geschafft, Ihr Bildungsproblem zu lösen?

- Identifizieren Sie Ihre Schwierigkeiten während des Unterrichts;

- Bewerten Sie Ihre Arbeit (Ergebnisse von Aufgaben);

- stellen Sie dem Lehrer Fragen, die Sie haben;

- Stellen Sie sich vor, Sie wären an der Stelle eines Lehrers: Was würden Sie vorschlagen, um Antworten auf Ihre Fragen, ungelösten Probleme usw. zu erhalten?

4. Die nächste Bedingung ist die Auswahl und Gestaltung von Mitteln zur Gestaltung von Bildungsaktivitäten. Die Auswahl der pädagogischen Mittel hilft dem Lehrer, die Ziele der Gestaltung von Bildungsaktivitäten zu erreichen. Zu diesen Instrumenten gehören: a) der Inhalt des Unterrichtsmaterials und die Lernziele; b) Erziehungsmethoden und -formen; c) visuelle, Computer- und andere Unterrichtshilfen; d) persönliche und berufliche Qualitäten des Lehrers; e) öffentliche Meinung über das Kollektiv, innerkollektive Beziehungen.

Als Lernziele für die Studierenden werden vorgeschlagen: Lernen, ihre Ziele festzulegen (für die gesamte Unterrichtsstunde oder einzelne Phasen); Wenn Sie dem Lehrer zuhören, lernen Sie, mit ihm zu denken. lernen Sie, die wichtigsten Gedanken im Lehrmaterial hervorzuheben (vor allem für Sie persönlich); Erlernen Sie grundlegende Notiztechniken (Wortabkürzungen, Symbole, Abkürzungen, Hervorhebungen usw.); lernen Sie, Ihre mentalen Zustände zu kontrollieren und zu verwalten; Bewerten Sie Ihre eigenen Handlungen (pädagogisch und kognitiv); Stellen Sie Fragen und formulieren Sie sie während des Unterrichts oder am Ende des Unterrichts. Lernen Sie, ein wenig vor dem Lehrer, Ihren eigenen Weg zu finden, ein Problem zu lösen oder eine Schlussfolgerung zu ziehen (um Ihre kognitiven Fähigkeiten zu testen).

5. Eine weitere Bedingung ist die Analyse des Prozesses und der Ergebnisse der Bildung von Bildungsaktivitäten durch den Lehrer.Jede Aktivität beinhaltet die Analyse oder Selbstbeobachtung der Ergebnisse von Handlungen.Bei der Lösung der nächsten pädagogischen Aufgabe ändert der Lehrer die Bildungsebene der Bildungsaktivität , während er Rückkopplungssignale erhält oder wahrnimmt, die Informationen über die Ergebnisse enthalten. Diese Informationen geben eine Vorstellung davon, ob das Ziel erreicht wurde, ob die Lernaufgabe gelöst wurde. Die Analyse (Selbstanalyse) der Bildungstätigkeit ist ihr integraler Bestandteil, ebenso wie das Setzen eines Ziels und der Einsatz der Mittel, um es zu erreichen.

Wie kann ein Lehrer Feedback geben? Informationen über die Funktionsweise von Bildungsaktivitäten erhalten? Der einfachste Weg besteht darin, die Aktivitäten des Lehrers im Klassenzimmer zu beobachten und sie anschließend zu analysieren (oder Selbstbeobachtung und Selbstanalyse). Durch die Beobachtung der Aktivitäten des Lehrers können wir Daten über die Ergebnisse der Bildung von Bildungsaktivitäten erhalten, indem wir die Handlungen des Lehrers mit den von ihm erreichten Veränderungen in den Bildungsaktivitäten der Schüler vergleichen. Die Aufgabe der Beobachtung (oder Selbstbeobachtung) des Handelns eines Lehrers besteht darin, die Wirksamkeit bestimmter Handlungen, ihre Rationalität und Zweckmäßigkeit (d. h. wie optimal die Lösung bestimmter pädagogischer Probleme war) zu bestimmen. Dies ermöglicht es dem Lehrer, seine Handlungen rechtzeitig zu korrigieren.

Auf der Grundlage der Berücksichtigung der Entwicklung des intellektuellen Bereichs der Schüler wurden Empfehlungen für die Analyse (Selbstanalyse) der Aktivitäten des Lehrers im Unterricht entwickelt. Dazu wird er gebeten, die folgenden Fragen zu beantworten.

- Inwieweit entwickelt die Trainingseinheit die Komponenten der intellektuellen Sphäre bei den Schülern?

- Entspricht das Handeln des Lehrers im Unterricht den Gesetzmäßigkeiten der geistigen Aktivität der Schüler?

- Werden die reflexiven Komponenten der geistigen Aktivität während des Unterrichts gebildet?

- Inwieweit entwickeln die Studierenden gemeinsame Methoden geistiger Aktivität?

- Lernen die Schülerinnen und Schüler im Unterricht die Methoden der logischen, semantischen Verarbeitung von Unterrichtsstoff?

- Lernen die Schüler, die Arbeit ihrer Kameraden, ihre geistige Aktivität zu bewerten und zu analysieren?

Welche Verständniskriterien verwendet der Lehrer, um festzustellen, wie der Stoff verstanden wird?

- Wird im Unterricht kollektives Denken eingesetzt?

- Inwieweit bilden sich Elemente kreativen Denkens heraus?

- Werden die Unterschiede der Schüler in den Hauptqualitäten ihrer intellektuellen Sphäre (Klugheit, Flexibilität, Unabhängigkeit, Bewusstsein usw.) berücksichtigt?

Solche Empfehlungen leiten den Lehrer an, seine Handlungen und die Handlungen der Schüler zu verstehen, bestimmen die Interaktion zwischen Lehrer und Schülern und werden zu einem Indikator dafür, wie fokussiert die Aktivität des Lehrers ist.

Didaktische Grundlagen für die Gestaltung von Bildungsaktivitäten. Die pädagogische Tätigkeit kann als eine der Seiten der praktischen Tätigkeit betrachtet werden. Sie existiert nicht außerhalb der praktischen Tätigkeit, sondern entwickelt sich nur in ihrem Prozess. Nachdem eine Person die pädagogische Tätigkeit gemeistert hat, meistert sie erfolgreich die praktische Tätigkeit, daher hat die pädagogische Tätigkeit für sie eine eigenständige Bedeutung. Neben den didaktischen Bedingungen identifizieren die Forscher die folgenden didaktischen Grundlagen für die Gestaltung von Bildungsaktivitäten.

1. Das Integritätsprinzip bedeutet, dass Bildungsaktivitäten so organisiert werden sollten, dass die Einheit von pädagogischen und kognitiven Motiven, Zielen, Bildungsaktivitäten und Ergebnissen gewährleistet ist.

2. Priorität des Selbststudiums. Darunter wird die eigenständige Umsetzung des Lernens durch die Studierenden verstanden (nicht jedoch die Durchführung von eigenständiger Arbeit als Lerntätigkeit). Die Organisation von Bildungsaktivitäten nach diesem Prinzip erfolgt als Konstruktion eines Arbeitsmodells auf der Grundlage der Lebenserfahrung des Schülers.

3. Das Prinzip der Wahlpflichtbildung bedeutet, dem Schüler die Freiheit zu geben, Ziele, Formen, Methoden, Quellen, Mittel, Fristen, Zeit, Ort der Bildung, Bewertung der Lernergebnisse zu bestimmen.

4. Der Grundsatz der Einheit der Tätigkeit beinhaltet die Sicherstellung der Einheit von Unterrichts- und Bildungsaktivitäten. Nach diesem Grundsatz soll der Lehrprozess so gestaltet werden, dass er der Struktur der Lernaktivitäten der Studierenden entspricht.

5. Das Prinzip der Reflexion bedeutet, dass sowohl der Lehrer als auch die Schüler sich ihrer Handlungen bewusst sein müssen, dh alle Komponenten des Lernprozesses sowie ihre Handlungen zu seiner Organisation verstehen müssen. Reflexionsprozesse bei Schülern entwickeln sich viel effizienter, wenn der Lehrer ihnen beibringt, Aktivitäten nach innen zu prüfen.

Ein Schüler kann alle Komponenten der Bildungstätigkeit nur mit Hilfe eines Lehrers meistern. Die Lösung des Problems der Bildung der Bildungstätigkeit der Schüler wird erfolgreich sein, wenn es dem Lehrer gelingt, bei den Schülern solche Eigenschaften zu entwickeln, die die Individualität und Persönlichkeit einer Person charakterisieren: Organisation, Verantwortung, Zielstrebigkeit, Unabhängigkeit, Initiative usw.

2.5. Theorie des Lernens und Lehrens an der Universität

Wie wir bereits gesagt haben, handelt es sich bei der Ausbildung um eine zielgerichtete, vorgefertigte Kommunikation, bei der die Bildung, Erziehung und Entwicklung des Schülers erfolgt und er bestimmte Aspekte der Erfahrung der Menschheit aufnimmt. Lernen als Prozess ist eine gemeinsame Aktivität von Lehrenden und Studierenden (Auszubildenden). Der Zweck der Ausbildung ist die Entwicklung der Studierenden, die Ausbildung ihrer Kenntnisse, Fähigkeiten und pädagogischen Fähigkeiten.

Um das Wesen des Lernens zu verstehen, ist es notwendig, die Hauptkomponenten dieses Prozesses zu bestimmen. Die ersten beiden Komponenten sind die voneinander abhängigen Prozesse des Lehrens und Lernens. Als Aktivitäten zielen Lehren und Lernen auf die Beherrschung bestimmter Inhalte ab. Von hier aus können wir das dritte Element des Lernens unterscheiden – den Inhalt dessen, was studiert wird. Diese Komponenten stellen die äußere Seite des Lernens dar. Was ist die Essenz des Lernens, also der interne Inhalt?

Die wichtigste soziale Funktion der Bildung ist die Persönlichkeitsbildung, deren Quelle die Weltkultur ist, die den ganzen Reichtum der von der Menschheit gesammelten Erfahrungen widerspiegelt. Der Inhalt der Bildung wird durch die Zusammensetzung der menschlichen Kultur bestimmt. Forscher identifizieren Elemente dieses Inhalts: Wissen; Methoden der Tätigkeit, die in der Erfahrung etabliert und abgeleitet sind; kreative Erfahrung; emotionale und wertorientierte Einstellung zu den untersuchten Objekten und der Realität, einschließlich der Einstellung zu anderen Menschen und zu sich selbst, den Bedürfnissen und Motiven sozialer, wissenschaftlicher und beruflicher Aktivitäten.

Somit ist der Lernprozess ein zielgerichteter, sozial bedingter und pädagogisch organisierter Prozess der Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden, der auf der Grundlage der Beherrschung systematisierter wissenschaftlicher Erkenntnisse und Handlungsmethoden erfolgt. Lernen wird als eine Kette von Bildungssituationen dargestellt, deren kognitiver Kern pädagogische und kognitive Aufgaben sind und deren Inhalt die gemeinsame Aktivität von Lehrer und Schülern ist, die mit Lehrmethoden und -techniken durchgeführt wird. Lernprinzipien verbinden theoretische Vorstellungen über das Lernen mit der Unterrichtspraxis. Sie gelten als Empfehlungen für die Umsetzung pädagogischer Aktivitäten und des Bildungsprozesses.

Bei der Hervorhebung des Systems der Bildungsgrundsätze in der Hochschulbildung werden die Besonderheiten des Bildungsprozesses von Universitäten berücksichtigt. In der High School werden also Naturwissenschaften studiert und nicht die Grundlagen der Naturwissenschaften. Hier kommt es zu einer Konvergenz von selbstständiger Arbeit der Studierenden und Forschungsarbeit der Lehrenden. In der Tätigkeit von Hochschullehrern werden wissenschaftliche und pädagogische Arbeit kombiniert. Die Bildungsaktivitäten der Hochschulen zielen auf Professionalisierung ab. In diesem Zusammenhang werden die Grundsätze der Bildung formuliert, die die Merkmale des Bildungsprozesses in der Hochschulbildung widerspiegeln, wie z. B. die Gewährleistung der Einheit in den wissenschaftlichen und pädagogischen Aktivitäten der Studenten; berufliche Orientierung und berufliche Mobilität; problematisch; Emotionalität und Großteil des gesamten Lernprozesses. Basierend auf der Synthese dieser Prinzipien werden Gruppen von Prinzipien des Hochschulunterrichts unterschieden:

- Ausrichtung der Hochschulbildung auf die Entwicklung der Persönlichkeit einer zukünftigen Fachkraft;

- Übereinstimmung der Inhalte der Hochschulbildung mit modernen und vorhersehbaren Trends in der Entwicklung von Wissenschaft (Technologie) und Produktion (Technologie);

- die optimale Kombination von allgemeinen, Gruppen- und individuellen Organisationsformen des Bildungsprozesses an der Hochschule;

- rationelle Anwendung moderner Methoden und Mittel der Ausbildung auf verschiedenen Stufen der Ausbildung von Spezialisten;

- Übereinstimmung der Ergebnisse von Ausbildungsspezialisten mit den Anforderungen eines bestimmten Bereichs ihrer beruflichen Tätigkeit, Gewährleistung ihrer Wettbewerbsfähigkeit.

Der Bildungsprozess, die Aktivitäten des Lehrers und der Schüler, das Ergebnis des Lernens in der Hochschulbildung hängen von den Methoden (von griechisch methodos – der Weg, der Weg zur Wahrheit) des Unterrichts als Möglichkeiten zur Organisation kognitiver Aktivitäten ab. Unter der Lehrmethode wird die Methode der miteinander verbundenen Aktivitäten von Lehrer und Schüler verstanden, die auf die Lösung pädagogischer Probleme abzielen.

In der wissenschaftlichen Literatur gibt es fünf Lehrmethoden. Ihre Einteilung ist so aufgebaut, dass in jeder folgenden Methode der Grad der Aktivität und Selbständigkeit der Auszubildenden zunimmt.

1. Die Erklärungs- und Veranschaulichungsmethode liegt darin, dass die Studierenden in einer Vorlesung Wissen aus pädagogisch-methodischer Literatur in „fertiger“ Form erhalten. In einer Universität beinhaltet diese Methode die Übertragung einer großen Menge an Informationen an den Studenten.

2. Die Reproduktionsmethode umfasst die Verwendung des Erlernten anhand eines Musters oder einer Regel. Schüler im Lernprozess handeln nach Anweisungen, Regeln in ähnlichen Situationen wie im Beispiel gezeigt.

3. Die Methode der problematischen Präsentation besteht darin, dass der Lehrer eine Vielzahl von Quellen und Mitteln verwendet. Vor der Präsentation des Materials stellt der Lehrer ein Problem, formuliert eine kognitive Aufgabe und zeigt dann, indem er Standpunkte und verschiedene Ansätze vergleicht, einen Lösungsweg auf. Gleichzeitig werden die Studierenden zu Teilnehmern an wissenschaftlicher Forschung. Dieser Ansatz ist in der universitären Praxis weit verbreitet.

4. Partielle Suche oder Heuristik (aus dem Griechischen heurisko - ich suche, ich öffne), die Methode wird bei der Entdeckung eines neuen verwendet. Ihr Wesen liegt in der Organisation einer aktiven Lösungssuche für die im Unterricht gestellten (oder selbst formulierten) kognitiven Aufgaben durch den Lehrer. Die Lösungssuche kann entweder unter Anleitung eines Lehrers oder anhand von heuristischen Programmen und Anweisungen erfolgen. Diese Methode trägt zur Aktivierung des Denkens bei und weckt das Interesse am Wissen in Seminaren.

5. Die Forschungsmethode besteht darin, dass die Studierenden nach Analyse des Materials, Problem- und Aufgabenstellung und Briefing selbstständig Literatur und Quellen studieren, Beobachtungen durchführen und andere Suchaktivitäten durchführen. Diese Methode trägt zur Entwicklung der Initiative, Unabhängigkeit und kreativen Suche der Schüler bei Forschungsaktivitäten bei.

Methoden der Bildungsarbeit entwickeln sich unmittelbar zu Methoden wissenschaftlicher Forschung.

Thema 3. BILDUNGSINHALTE

3.1. Staatliche Norm

Der Bildungsinhalt ist ein von der Gesellschaft (dem Staat) besonders ausgewähltes und anerkanntes System von Elementen der objektiven Erfahrung der Menschheit, deren Aneignung für eine erfolgreiche Tätigkeit auf einem bestimmten Gebiet notwendig ist. Bildungsinhalte werden auch als System von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten verstanden. Darüber hinaus umfasst der Begriff „eine gebildete Person“ Komponenten wie Entwicklung und Bildung.

Bei der Auswahl der Kriterien für die Bildungsinhalte sollten nicht nur die Bedürfnisse der Gesellschaft in Bezug auf die Hochschulbildung berücksichtigt werden, sondern auch die Bedürfnisse des Einzelnen, d. h. die Bedürfnisse einer Person nach Bildung. Unter Berücksichtigung dieser Bedürfnisse gemäß Absatz 1 der Kunst. Gemäß Artikel 10 des Bildungsgesetzes können Bildungsprogramme in folgenden Formen durchgeführt werden: Vollzeit, Teilzeit (abends), Teilzeit – in einer Bildungseinrichtung; in Form von Familienbildung, Selbstbildung, externem Studium. Eine Kombination verschiedener Bildungsformen ist zulässig.

Artikel 14 des Bildungsgesetzes enthält allgemeine Anforderungen an die Bildungsinhalte.

1. Der Inhalt der Bildung ist einer der Faktoren des wirtschaftlichen und sozialen Fortschritts der Gesellschaft und sollte darauf ausgerichtet sein, die Selbstbestimmung des Einzelnen zu gewährleisten und Bedingungen für seine Selbstverwirklichung zu schaffen; Entwicklung der Gesellschaft; Stärkung und Verbesserung der Rechtsstaatlichkeit.

2. Der Bildungsinhalt sollte Folgendes bieten: a) ein angemessenes Weltniveau der allgemeinen und beruflichen Kultur der Gesellschaft; b) die Bildung eines dem modernen Wissensstand und dem Niveau des Bildungsprogramms (Bildungsniveau) angemessenen Schüler-Weltbildes; c) Integration des Individuums in die nationale und Weltkultur; d) die Bildung einer Person und eines Bürgers, die in die heutige Gesellschaft integriert sind und darauf abzielen, diese Gesellschaft zu verbessern; e) Reproduktion und Entwicklung des Personalpotentials der Gesellschaft.

3. Die berufliche Bildung auf allen Ebenen sollte sicherstellen, dass die Schüler einen Beruf und angemessene Qualifikationen erhalten.

4. Die Bildungsinhalte sollten das gegenseitige Verständnis und die Zusammenarbeit zwischen Menschen und Nationen fördern, ungeachtet ihrer rassischen, nationalen, ethnischen, religiösen und sozialen Zugehörigkeit, die Vielfalt weltanschaulicher Ansätze berücksichtigen, die Verwirklichung des Rechts der Schüler auf freie Wahl fördern Meinungen und Überzeugungen.

5. Der Inhalt der Ausbildung in einer bestimmten Bildungseinrichtung wird durch das Bildungsprogramm bestimmt, das von dieser Bildungseinrichtung unabhängig entwickelt, verabschiedet und durchgeführt wird.

Staatliche Bildungsbehörden stellen die Entwicklung vorbildlicher Bildungsprogramme auf der Grundlage staatlicher Bildungsstandards sicher.

6. Eine Bildungseinrichtung kann in Übereinstimmung mit ihren gesetzlichen Zielen und Zwecken zusätzliche Bildungsprogramme durchführen und zusätzliche Bildungsdienste (auf Vertragsbasis) außerhalb der Bildungsprogramme erbringen, die ihren Status bestimmen.

7. Eine Bildungseinrichtung nutzt bei der Durchführung von Bildungsprogrammen die Möglichkeiten von Kultureinrichtungen.

Die Bildungsinhalte sollten sicherstellen, dass die Schüler die sozialen Erfahrungen älterer Generationen meistern. Diese Erfahrung umfasst vier Elemente: a) Wissen über Natur, Gesellschaft, Technologie, Denken; b) Erfahrung in der Umsetzung bekannter Wirkungsmethoden; c) die Erfahrung kreativer Suchaktivitäten zur Lösung neuer Probleme, die Bildung neuer Handlungsweisen auf der Grundlage bereits bekannter; d) die Erfahrung einer Werthaltung gegenüber Gegenständen oder Mitteln menschlicher Tätigkeit, ihre Manifestation in Bezug auf die umgebende Welt. Darüber hinaus ist der Bildungsinhalt darauf ausgelegt, eine individuelle Art der menschlichen Existenz zu vermitteln, und sollte ein System pädagogischer Werkzeuge umfassen, die erstens zur Entwicklung der intellektuellen Sphäre des Schülers beitragen und zweitens zur Anpassung des Schülers, seiner Freiheit und Integration in die Gesellschaft.

Jede akademische Disziplin sollte zur Beherrschung der oben genannten Elemente beitragen. Folgende Kriterien für die Auswahl der Ausbildungsinhalte werden unterschieden: 1) wissenschaftliche und praktische Bedeutung; 2) Übereinstimmung des Inhalts mit der Altersfähigkeit; 3) Übereinstimmung der Inhaltsmenge mit der verfügbaren Zeit; 4) Übereinstimmung des Inhalts mit der bestehenden pädagogischen, methodischen und materiellen Basis.

In der Russischen Föderation wurden staatliche Bildungsstandards festgelegt, die föderale und regionale (national-regionale) Komponenten sowie eine Komponente einer Bildungseinrichtung umfassen (Abschnitt 1, Artikel 7 des Bildungsgesetzes). Der Standard ist ein normatives Dokument, das unbedingt enthält: a) den Mindestinhalt der wichtigsten Bildungsprogramme; b) die maximale Lehrbelastung der Studierenden; c) Anforderungen an das Ausbildungsniveau der Absolventen.

Folgende Funktionen des Bildungsstandards können unterschieden werden. Einerseits erlaubt Ihnen der Standard, das Bildungsniveau des Schülers einzuschätzen. Andererseits soll es gleiche Bildungschancen bieten und alle ermutigen, ein höheres Ergebnis bei der Erlangung von Bildung zu erzielen.

Der staatliche Bildungsstandard spiegelt die öffentlichen Ziele wider und berücksichtigt die Bildungsbedürfnisse jedes Bürgers. Im Zusammenhang mit diesem Bildungsstandard sind folgende Aspekte vorgesehen: a) die für alle Bildungseinrichtungen verbindliche Zuordnung des Kernbereichs der Bildung; b) Stärkung der Bedeutung der humanitären Aspekte der Bildungsinhalte; c) Aufmerksamkeit für den natürlich-mathematischen Zyklus der Fächer aufrechterhalten; d) Orientierung der Bildungsinhalte an universellen Werten. Darüber hinaus wurden die Anforderungen an die allgemeine Entwicklung der Studierenden, die Gestaltung ihrer Bildungsaktivitäten, Kommunikationsfähigkeiten, eine Verhaltenskultur und die Assimilation ethischer Standards in die Bildungsstandards der Universitäten aufgenommen.

So ermöglicht der vom staatlichen Standard bestimmte Bildungsinhalt, nicht nur fachliche Kenntnisse und Fähigkeiten zu bilden, sondern auch Eigenschaften, die die Entwicklung der Individualität bestimmen. Die Einhaltung der Anforderungen der Bildungsstandards zeugt von der Bildung der erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bei den Schülern sowie von Wertorientierungen, die die Beherrschung verschiedener Arten von Aktivitäten, die Anpassung an das natürliche und soziale Umfeld sowie das Niveau der allgemeinen Bildung gewährleisten , die Bildung einer persönlichen Einstellung zur Umwelt und die Aneignung ethischer Normen.

Der staatliche Bildungsstandard wird durch den Grundlehrplan repräsentiert. In der Struktur des Grundlehrplans allgemeinbildender Einrichtungen wird unterschieden: a) ein unveränderlicher Teil (Kern), der das Kennenlernen allgemeiner kultureller und national bedeutsamer Werte gewährleistet, die Bildung persönlicher Eigenschaften, die sozialen Idealen entsprechen; b) der variable Teil, der auch die Individualität der Entwicklung der Studierenden unter Berücksichtigung ihrer individuellen und persönlichen Eigenschaften sicherstellt. Daher werden im Curriculum drei Arten von Schulungen unterschieden: 1) Pflichtunterricht, der den Kern der Ausbildung bildet; 2) Pflichtunterricht nach Wahl der Schüler; 3) außerschulische Aktivitäten.

Der Plan beschränkt sich nicht auf die Beschreibung einzelner Fächer, sondern ist eine Zusammenstellung von Bildungsbereichen. Dies eröffnet Möglichkeiten zur Gestaltung vielfältiger Curricula mit alternativen wissenschaftlichen Disziplinen und ermöglicht auch die intra- und interdisziplinäre Kommunikation.

Entsprechend dem staatlichen Bildungsstandard gliedert sich das Curriculum einer Hochschule in bundesstaatliche, bundesregionale und universitäre Komponenten. Die föderale Komponente stellt die Einheit der Bildung sicher und umfasst Bildungsdisziplinen von allgemeiner kultureller und nationaler Bedeutung. Die national-regionale Komponente berücksichtigt die Bedürfnisse und Interessen der Völker des Landes, die durch die Teilstaaten der Russischen Föderation im Bildungsbereich vertreten werden. Diese Komponente umfasst akademische Disziplinen, die die nationale und regionale Identität der Kultur widerspiegeln. Die universitäre Komponente, die sowohl Wahlpflicht- als auch Wahlpflichtveranstaltungen umfasst, spiegelt die Besonderheiten einer bestimmten Bildungseinrichtung wider und ermöglicht es ihr, Bildungsprogramme und Curricula eigenständig zu entwickeln und umzusetzen. Folgende Charakteristika von Curricula werden unterschieden:

1) Flexibilität - es beinhaltet die Aufnahme mehrerer unabhängiger, unabhängiger Kurse akademischer Disziplinen in den Lehrplan;

2) Differenzierung, d. h. Variation in der Zusammensetzung der Fächer und der Studienzeit, Einführung frei gewählter Fächer, Wahlfächer;

3) Integration, die die Vereinigung verwandter Fächer beinhaltet (z. B. Psychologie, Pädagogik und Entwicklungsgeschichte der Wissenschaften; Mathematik und Informatik usw.);

4) Vereinheitlichung, wenn Inhalt und Umfang der akademischen Disziplinen in Abhängigkeit von ihrem funktionalen Zweck für bestimmte Profile entwickelt werden;

5) Humanisierung, die unterschiedliche Niveaus der Beherrschung einzelner Fächer durch den Schüler sowie eine Orientierung am Wissen als Bedingung für die Entwicklung des Schülers impliziert.

Der Bildungsstandard enthält eine Liste von Informationen und Fähigkeiten für jede akademische Disziplin, die für die Beherrschung durch die Studierenden obligatorisch ist. Diese Liste wird bei Bedarf überprüft und geändert.

Der Gesamtbetrag (Anzahl der Stunden) der Studienzeit, die Vollzeitstudierenden für die Umsetzung des Curriculums zugewiesen wird, wird für eine akademische Woche von 54 Stunden (neun Stunden pro Tag, außer Sonn- und Feiertagen) berechnet. Im Durchschnitt entfallen nicht mehr als 50 % der Zeit der Schulwoche auf die Arbeit der Schüler mit einem Lehrer in Form von obligatorischem Unterricht. Die restliche Zeit ist für selbstständiges Arbeiten, Treffen mit Lehrern (Einzelunterricht), Beratungen zum selbstständigen Studium von Unterrichtsmaterial vorgesehen.

Eine Hochschuleinrichtung darf die Form des Lehrplans, den Zeitplan für den Ausbildungsprozess, das Vorhandensein und die Dauer von Prüfungssessionen, den Beginn und das Ende der Semester selbstständig festlegen; ggf. das Studium einzelner Disziplinen von einem Studienabschnitt auf einen anderen zu verlegen sowie deren Volumen (sofern das gesamte Spektrum der im Studiengang vorgesehenen naturwissenschaftlichen Kenntnisse abgedeckt wird) und das Verhältnis von Präsenz-, Individualstudium, selbstständiges Arbeiten der Studierenden; das Volumen bestimmter Arten von Schulungen (Vorlesungen, Laborarbeiten, Praktika und Seminarunterricht) im Rahmen der im Regelstudienplan vorgesehenen Unterrichtsaktivitäten zu verteilen; Formen der Abschlusskontrolle für die von der Universität eingeführten Disziplinen etablieren sowie zusätzliche Klassen einführen, um das kulturelle und pädagogische Niveau der Studenten zu verbessern.

Einheitliche Grundlage der Curricula ist die Umsetzung des Kontinuitätsprinzips, durch das die inhaltlichen Schwerpunkte weiterentwickelt und bereichert werden.

3.2. Lernprogramme

Auf der theoretischen Ebene werden die Bildungsinhalte in Lehrplänen dargestellt und in wissenschaftlichen Disziplinen (Kursen) konkretisiert. Eine akademische Disziplin ist ein System wissenschaftlicher Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die es einem Studenten ermöglichen, die Grundprinzipien von Wissenschaft, Kultur, Arbeit und Produktion zu beherrschen. Der Inhalt einer wissenschaftlichen Disziplin sollte in der Reihenfolge ihrer historischen Entstehung untersucht werden. Seine Darstellung soll sich an der Struktur des aktuellen Standes der wissenschaftlichen Disziplin orientieren und den kognitiven Fähigkeiten der Studierenden entsprechen. Die Inhalte der akademischen Disziplin werden in Bildungsprogrammen umgesetzt und festgehalten.

Ein Lehrplan ist ein normatives Dokument, das den Inhalt von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten in einer akademischen Disziplin offenlegt. Es stellt eine logische Struktur für das Studium des Materials dar und gibt die Reihenfolge der zu untersuchenden Themen und Fragen an. Das Kriterium für den Erfolg und die Wirksamkeit des Lernprozesses ist die Aneignung des im Programm der akademischen Disziplin vorgesehenen Wissens.

Die Forscher heben die Funktionen des Curriculums hervor: beschreibend (das Programm beschreibt den Inhalt der akademischen Disziplin); ideologisch und ideologisch (das vom Programm vermittelte Wissen zielt auf die Bildung der wissenschaftlichen Weltanschauung und Spiritualität des Studenten ab); regulatorisch oder organisatorisch und methodisch (das Curriculum organisiert die Aktivitäten sowohl des Lehrers zur Vorbereitung auf den Unterricht als auch des Schülers beim unabhängigen Studium des Fachs). Der Lehrplan erfüllt die letzte Funktion im Zusammenspiel mit Programmen anderer Disziplinen, was es ermöglicht, eine gemeinsame Weltanschauung des Studenten zu schaffen und seine spirituelle und wertorientierte Einstellung zu den Phänomenen der Realität zu formen.

Lehrpläne können Standard-, Arbeits- und Urheberrechtslehrpläne sein. Modelllehrpläne werden auf der Grundlage der Anforderungen des staatlichen Bildungsstandards in einem bestimmten Bildungsbereich entwickelt. Sie sind vom Ministerium für Bildung und Wissenschaft der Russischen Föderation genehmigt und haben beratenden Charakter.

Im Zuge des gesellschaftlichen, wissenschaftlichen und technologischen Fortschritts, der Entwicklung von Wissenschaft und Praxis ergibt sich regelmäßig die Notwendigkeit, die Lehrpläne zu überarbeiten. Auf der Grundlage eines Standardprogramms werden Arbeitsausbildungsprogramme entwickelt und genehmigt, die den Anforderungen des staatlichen Standards entsprechen müssen. Das Arbeitsprogramm skizziert die national-regionale Komponente, berücksichtigt die Möglichkeiten der methodischen, informationellen und fachlichen Unterstützung des Bildungsprozesses.

Die Lehrpläne der Autoren berücksichtigen auch die Anforderungen des staatlichen Standards, können jedoch eine andere logische Struktur für den Aufbau einer akademischen Disziplin, den Standpunkt des Autors zu den untersuchten Phänomenen und Prozessen und ihre eigenen Ansätze zum Studium bestimmter Theorien haben. Solche Programme sollten externe Überprüfungen haben (von Sachverständigen, Lehrern, Psychologen, Methodikern). Solche Programme werden hauptsächlich in der Lehre von Wahlfächern verwendet.

Es gibt zwei Möglichkeiten, Lehrpläne zu erstellen: konzentrisch und linear. Wenn die gleichen Abschnitte, Themen des Curriculums auf unterschiedlichen Bildungsstufen studiert werden oder in verschiedenen Phasen des Studiums derselben Disziplin auf das bereits absolvierte Lehrmaterial zurückgegriffen wird, liegt eine konzentrische Art der Vermittlung der Inhalte des Lehrmaterials vor . Bei der linearen Methode gibt es keine Rückkehr zu den studierten Abschnitten, Themen der Disziplin; Unterrichtsmaterial wird nacheinander präsentiert, mit allmählicher Komplikation wird neues Wissen auf der Grundlage von bereits erlerntem Material präsentiert. Diese beiden Arten der Lehrplangestaltung ergänzen sich gegenseitig.

Die Struktur des Curriculums enthält drei Elemente: 1) eine Erläuterung, die die Hauptziele der akademischen Disziplin definiert; 2) der Inhalt des Faches, d.h. der thematische Plan, der Inhalt der Themen, die Aufgaben ihres Studiums, grundlegende Konzepte, Fähigkeiten, Unterrichtsarten; 3) einige Leitlinien zur Bewertung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten.

Die Inhalte der Lehrpläne spiegeln sich in der pädagogischen Literatur wider, die Lehrbücher und Lehrmittel umfasst.

Der Stundenplan ist ein Dokument, das die Organisation des Bildungsprozesses und eine bestimmte Arbeitsweise der Universität sicherstellt. Es wird semesterweise zusammengestellt. Aufgabe der Stundenplanerstellung ist es, unter Berücksichtigung der psychologischen Fähigkeiten der Studierenden eine methodisch korrekte Reihenfolge der Studienfächer in einem Semester, deren gegenseitige Abstimmung, einen pädagogisch sinnvollen Ablauf und Wechsel aller Lehrveranstaltungsarten sicherzustellen. Die Terminplanung ist ein komplexer Prozess, der viel Vorbereitungsarbeit, tiefe Kenntnisse und Verständnis der Lehrpläne und Stundenpläne, des Lehrpersonals und der gesamten Lehr- und Laborbasis der Universität erfordert.

Ausgangsdaten für die Planung des Stundenplans sind: a) die vom Studienplan für das Studium des Fachs vorgesehene Zeit und die Stundenverteilung nach Berufsarten; b) die Anzahl der Vorlesungshörer (die Anzahl der Vorlesungsreihen); c) die Anzahl der Studiengruppen im Stream; d) die Verteilung der Lehrkräfte nach Formen der pädagogischen Arbeit, die Liste der in den Fachklassen (Laboren) vorgesehenen Vorlesungen und Praktika; e) pädagogische Voraussetzungen (Wechsel von fachlichen und geisteswissenschaftlichen Fächern, Einhaltung bestimmter Pausen zwischen Vorlesungen und Praktika etc.).

Der Stundenplan für das Semester muss drei Hauptgruppen von Anforderungen erfüllen: methodische, organisatorische und Anforderungen, die das selbstständige und wissenschaftliche Arbeiten der Studierenden gewährleisten.

Zu den methodischen Anforderungen gehört die Einhaltung der Unterrichtsreihenfolge gemäß Studiengang; die Einheitlichkeit der Studienbelastung der Studierenden pro Woche im Semester; Vorlesungen nur für die ersten zwei bis vier Unterrichtsstunden ansetzen (weil nach vier Stunden die studentische Leistung um 30-35 % sinkt und die Vorlesungsform der Lehre wirkungslos wird); Wechsel von zweistündigen Vorlesungen im selben Stream zur psychophysiologischen Entspannung in der Arbeit der Studenten; Planung von Unterrichtsstunden, die große nervliche oder körperliche Belastungen erfordern und starke Emotionen hervorrufen (Sportunterricht, Arbeit in einigen Arten von Labors) für die letzten Stunden; Durchführung von praktischem Unterricht zu jedem Thema frühestens am nächsten Tag nach dem theoretischen (Vorlesungen); Planungsunterricht zum gleichen Thema für nicht mehr als zwei Stunden pro Tag (mit Ausnahme von Laborarbeiten).

Organisatorische Vorgaben sehen eine klare Verteilung der Unterrichtsstunden pro Lehrkraft vor, Räume für Lehrveranstaltungen unter Berücksichtigung der Anstellung von Lehrkräften in verwandten Studiengängen oder Fakultäten, zeitliche Abstände von Lehrveranstaltungen zum gleichen Fach, um die Austauschbarkeit der Lehrenden im Krankheitsfall zu gewährleisten Einer davon ist der Mangel an freien Stunden für die Durchführung von Aktivitäten während des Tages.

Die Anforderungen an die Sicherstellung der selbstständigen und wissenschaftlichen Arbeit der Studierenden bedeuten Abstand von Vorlesungen zum gleichen Thema von mindestens ein oder zwei Tagen, Sicherstellung von Abständen zwischen Seminaren zum gleichen Thema von mindestens einer Woche (zur gleichmäßigen Belastung der Studierenden), Planung von an einem Tag nicht mehr als zwei praktische Unterrichtseinheiten mit arbeitsintensiver Vorbereitung.

Bei der Planung von Schulungen sind die Wünsche der Studierenden zu berücksichtigen. Die Stabilität des Stundenplans wird durch die Genehmigung durch den Rektor gewährleistet: Ohne sein Wissen hat niemand das Recht, Änderungen am Stundenplan vorzunehmen.

Thema 4. FORMEN DER SCHULUNG UND METHODIK

Eine wirksame Bildung ist nur durch den Einsatz verschiedener Formen und Methoden zur Organisation des pädagogischen Prozesses möglich. Die Lehrmethode dient dazu, den Prozess der Aneignung neuer Kenntnisse durch die Schüler, der Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie der Entwicklung ihrer geistigen (psychologischen) Funktionen und persönlichen Qualitäten zu organisieren. Der Begriff „Methode“ charakterisiert den Inhalt oder die interne Seite des Bildungsprozesses. Lehrmethoden sind Wege gemeinsamer Aktivitäten von Lehrern und Schülern, die auf die Erreichung ihrer Bildungsziele abzielen.

Das Konzept der Organisationsform der Ausbildung spiegelt die Art der Beziehung zwischen den Teilnehmern am pädagogischen Prozess wider. Die Form des Lernens ist mit der inneren, inhaltlichen Seite des Lernprozesses verbunden: Die gleiche Form kann in verschiedenen Lehrmethoden verwendet werden und umgekehrt. In der Didaktik werden folgende Organisationsformen der Bildung unterschieden:

- Lernwege;

- Organisationsformen des gesamten Bildungswesens;

- Formen (Arten) von Lernaktivitäten von Auszubildenden;

- Organisationsformen der laufenden Arbeit der geschulten Gruppen.

Die Form als externe Seite der Organisation des Bildungsprozesses hängt von den Zielen, Inhalten, Methoden und Mitteln der Ausbildung, den materiellen Bedingungen, der Zusammensetzung der Teilnehmer am Bildungsprozess und seinen anderen Elementen ab. Die Bildungsformen werden nach Anzahl der Studierenden, Studienzeit und Studienort eingeteilt.

In der Didaktik ist es üblich, die Lernformen individuell, Gruppe, frontal, kollektiv, paarweise, schulisch und außerschulisch, schulisch und außerschulisch, schulisch und außerschulisch zu unterscheiden. Die individuelle Unterrichtsform impliziert die Interaktion eines Lehrers mit einem Schüler.In Gruppenformen wird die Arbeit in Gruppen durchgeführt, die auf unterschiedlicher Basis gebildet werden.Die Frontalunterrichtsform beinhaltet die Arbeit eines Lehrers gleichzeitig mit allen Schülern im gleichen Tempo und mit gemeinsamen Aufgaben. Die kollektive Form wird als die Arbeit eines integralen Teams betrachtet, das seine eigenen Interaktionsmerkmale aufweist. Bei der gepaarten Form des Lernens handelt es sich um die Hauptinteraktion zwischen zwei Auszubildenden. Andere Unterrichtsformen hängen mit dem Ort der Durchführung des Unterrichts zusammen.

Entsprechend den didaktischen Zielen werden Formen der Bildungsorganisation in theoretische, praktische, arbeitsbezogene und kombinierte Formen unterteilt (V. A. Onishchuk). Es gibt auch drei Gruppen der Ausbildungsorganisation: Einzel-, Kollektiv-Gruppen- und Einzel-Kollektiv-Klassen (A. V. Khutorsky). Zu den einzelnen Kursen gehören Nachhilfe, Nachhilfe, Familienerziehung und Selbststudium. Zu den Gemeinschafts- und Gruppenaktivitäten gehören Unterricht, Vorträge, Seminare, Konferenzen, Olympiaden, Exkursionen und Planspiele. Einzel- und Gruppenunterricht umfassen Projekte, wissenschaftliche, kreative Wochen und Immersionen.

4.1. Vorlesung und Methoden der Vorlesung

Vorlesung (von lateinisch lektio - Lesen) ist eine systematische mündliche Präsentation von Unterrichtsmaterial. Unter Berücksichtigung der Ziele und des Platzes im Bildungsprozess sind die Vorlesungen einführend, installierend, aktuell, überprüfend und abschließend. Je nach Art des Dirigierens werden Vorträge unterschieden:

- Information. Sie werden anhand einer erläuternden anschaulichen Darstellungsweise durchgeführt; dies ist eine traditionelle Art von Vorlesungen für die Hochschulbildung;

- problematisch. In ihnen werden bei der Präsentation des Materials problematische Themen, Aufgaben und Situationen verwendet. Der Prozess der Erkenntnis erfolgt durch wissenschaftliche Forschung, Dialog, Analyse, Vergleich verschiedener Standpunkte usw.;

- visuell. Sie beinhalten die visuelle Präsentation des Materials durch technische Lehrmittel, Audio- und Videogeräte, Multimedia-Technologien, mit einem kurzen Kommentar zu den gezeigten Materialien;

- binär (Vortrag-Dialog). Sie sehen die Präsentation des Materials in Form eines Dialogs zwischen zwei Lehrenden vor (z. B. einem Wissenschaftler und einem Praktiker, Vertretern zweier Wissenschaftsrichtungen usw.);

- Vorlesungsprovokationen, d.h. Unterricht mit vorgeplanten Fehlern. Dies geschieht in der Erwartung, die Schüler zu ermutigen, die ihnen angebotenen Informationen ständig zu überwachen und darin nach Ungenauigkeiten zu suchen. Wissensdiagnostik der Studierenden und Analyse der gemachten Fehler erfolgt am Ende der Vorlesung;

- Konferenzvorträge. Dieser Typ ist eine wissenschaftlich-praktische Unterrichtsstunde mit dem Anhören von Berichten und Reden von Studierenden zu einer vorgegebenen Problemstellung im Rahmen des Curriculums. Die Ergebnisse werden vom Lehrer zusammengefasst, er ergänzt und präzisiert die Informationen, bildet die Hauptschlussfolgerungen;

- Vorträge-Beratungen. Sie präsentieren den Stoff in Form von Fragen und Antworten oder Fragen, Antworten und Diskussionen.

Vorlesungen können aus anderen Gründen unterteilt werden. Zum Beispiel sind Vorträge nach gemeinsamen Zielen erzieherisch, agitatorisch, propagandistisch, entwickelnd, erziehend. Nach dem Inhalt werden akademische und populärwissenschaftliche Vorträge unterschieden, nach der Methode der Zuhörerbeeinflussung werden Vorträge unterschieden, die auf der Ebene von Emotionen, Verstehen und Überzeugungen operieren.

In der Struktur von Vorlesungen werden in der Regel drei Teile unterschieden: Einführung, Hauptteil und Schluss. Im ersten Teil wird das Thema der Vorlesung formuliert, ihr Plan und ihre Aufgaben mitgeteilt, die Literatur (Haupt- und Zusatzliteratur) zur Vorlesung angegeben, ein Bezug zum bisherigen Stoff hergestellt, die theoretische und praktische Bedeutung des Themas ist angegeben. Der Hauptteil legt die Problemstellung offen, konkretisiert Kerngedanken und Vorgaben, konkretisiert sie, identifiziert Zusammenhänge, Zusammenhänge, analysiert Phänomene, bewertet etablierte Praxis und wissenschaftliche Forschung und zeigt Entwicklungsperspektiven auf. Im Schlussteil wird die Vorlesung resümiert, ihre wesentlichen Aussagen kurz wiederholt und zusammengefasst, Schlussfolgerungen und Fakten formuliert; hier finden Sie auch Antworten auf Fragen aus dem Publikum.

Die Herausbildung der Fähigkeit zur kompetenten Durchführung von Vorlesungen ist eines der praktischen Lernziele im Studium der Psychologiedidaktik. Voraussetzung für die Erreichung dieses Ziels ist die Aneignung von theoretischem Wissen über die Struktur pädagogischen Handelns, die Ziele der Unterrichtspsychologie, die Prinzipien der Ausbildung und Erziehung und schließlich über das Wissen um die Interaktionsformen zwischen Lehrer und Schüler. Zusammen mit der allgemeinen Berufskultur des angehenden Psychologielehrers schafft dieses Methodenwissen die Grundlage für die Herausbildung von Fähigkeiten zur selbstständigen Vorbereitung, Durchführung und Gestaltung des eigenen „methodischen Sparschweins“ in verschiedenen Unterrichtsformen: Vorlesungen, Seminare, Workshops etc Der Prozess der Entwicklung solcher Fähigkeiten sollte als eine der wichtigsten Aufgaben im Unterricht eines Psychologielehrers angesehen werden, weil:

1) Die gebildete Aktion wird am erfolgreichsten aufgebaut und korrigiert, wenn eine produktive oder kreative Aufgabe gelöst wird und keine reproduktive. Die Reproduktion vorgefertigter methodologischer Entwicklungen beraubt den Studenten der Möglichkeit, die Fülle der Operationen der Aktion des methodischen Entwurfs zu beherrschen;

2) Voraussetzung für eine erfolgreiche Unterrichtsvorbereitung, die umfassende Möglichkeiten zur Selbstkorrektur und Selbstkontrolle in Bezug auf alle methodischen Gestaltungsvorgänge bietet, ist die umfassende Verwendung der geschriebenen Sprache durch den Studierenden in allen Phasen der Ausarbeitung einer Lehrvorlesung. Beginnend mit der Auswahl des Themas der Vorlesung und der Suche nach einem Plan für die methodische Umsetzung des Themas bis hin zur letzten Phase – der Aufnahme der fertigen Fassung der Vorlesung – hilft der geschriebene Text dem Studierenden bei der Bearbeitung des Themas gesamtes komplexes Handlungssystem bei der Organisation der Vorlesung.

Es gibt vorgefertigte Pläne, die bei der Entwicklung von Lehrvorträgen verwendet werden. Sie sollen dem Schüler helfen, sich effektiv auf den Unterricht vorzubereiten und alle verfügbaren Methoden und Lehrmittel umfassender zu nutzen. Im Folgenden wird die methodische Entwicklung von Lehrveranstaltungen vorgestellt.

4.2. Praktikum, Seminar und Laborunterricht

Labor- und Praxisunterricht, Werkstätten, ist eine Organisationsform der Ausbildung, bei der die Studierenden unter Anleitung eines Lehrers Labor- und Praxisaufgaben durchführen. Veranstaltungsort für diesen Unterricht sind Unterrichtsräume, Labore, Werkstätten, Ausbildungs- und Versuchsstätten, Ausbildungs- und Produktionsstätten. Didaktische Ziele des Praktikums- und Laborunterrichts sind die experimentelle Bestätigung der erlernten theoretischen Positionen; Beherrschung der Versuchstechnik, der Fähigkeit zur Lösung praktischer Probleme durch Aufbau von Experimenten; die Bildung von Fähigkeiten, um mit verschiedenen Geräten, Ausrüstungen, Installationen und anderen technischen Mitteln zu arbeiten. Praktische Laborübungen werden auch verwendet, um den Grad der Assimilation des theoretischen Materials zu überprüfen, große Teile des Programms.

Ein vertieftes Studium akademischer Fächer nach Wahl und Wunsch der Studenten wird durch fakultative Kurse angeboten. Sie zielen darauf ab, die wissenschaftlichen und theoretischen Kenntnisse und praktischen Fähigkeiten zu erweitern. Entsprechend den Bildungsaufgaben werden Wahlfächer zur Vertiefung bildungswissenschaftlicher Grundlagenfächer unterschieden; das Studium zusätzlicher Disziplinen (Logik, Rhetorik, Fremdsprache); das Studium einer Zusatzdisziplin mit Erwerb einer Spezialisierung (Stenografie, Programmieren). Der Schwerpunkt eines Wahlfachs kann theoretisch, praktisch oder kombiniert sein.

Ein Bildungsausflug ist eine Form der Organisation von Schulungen in einem Museum, einer Ausstellung, einer Produktion oder einer Naturlandschaft. Der Zweck der Exkursion besteht darin, dass die Studierenden verschiedene Objekte und Phänomene der Realität beobachten und studieren. Die Exkursionen sind nach Beobachtungsobjekten unterteilt: Industrie, Naturgeschichte, Lokalgeschichte, Literatur, Geographie usw.; für Bildungszwecke – thematisch und im Überblick. Thematische Exkursionen werden im Zusammenhang mit der Auseinandersetzung mit einem oder mehreren Themen eines wissenschaftlichen Faches durchgeführt, Sightseeing-Exkursionen decken ein breiteres Themenspektrum ab. Je nach Standort im Studienabschnitt wird zwischen einführenden (vorläufigen), aktuellen (begleitenden) und abschließenden (abschließenden) Exkursionen unterschieden.

Die gemeinsame Diskussion der untersuchten Probleme, Berichte und Abstracts wird in Seminaren durchgeführt. Der Unterschied zwischen Seminaren und anderen Bildungsformen besteht darin, dass sie die Schüler auf eine größere Unabhängigkeit bei pädagogischen und kognitiven Aktivitäten ausrichten. In den Seminaren wird das Wissen der Studierenden vertieft, systematisiert und kontrolliert durch selbstständiges außerschulisches Arbeiten mit Primärquellen, Dokumenten, weiterführender Literatur; ihre ideologischen Positionen werden gestärkt; Werturteile werden gebildet. Die Methodik zur Vorbereitung und Durchführung von Seminaren entspricht den gleichen Lernzielen wie bei der Vorbereitung einer Vorlesung, allerdings sehen die Techniken und der Unterrichtsplan in diesem Fall etwas anders aus.

Die häufigste Art von Seminaren ist ein Seminargespräch. Sie wird in Form eines ausführlichen Gesprächs nach Plan mit einer kurzen Einführung und Zusammenfassung durch die Lehrkraft durchgeführt. Diese Art von Seminar bietet allen Studierenden eine Vorbereitung auf das Seminar zu allen Fragen des Plans, die es Ihnen ermöglicht, eine aktive Auseinandersetzung mit dem Thema zu organisieren. Zu konkreten Themen des Plans sind Vorträge einzelner Referenten zu hören, die von anderen Seminarteilnehmern diskutiert und ergänzt werden. Es ist auch möglich, Fragen unter den Seminarteilnehmern vorab zu verteilen, zu denen sie Berichte und Mitteilungen vorbereiten. Direkt am Seminar findet eine Anhörung, eine Diskussion dieser Berichte statt (Seminar-Anhörung).

Ein Diskussionsseminar beinhaltet eine gemeinsame Diskussion eines Problems, um Wege zu seiner Lösung zu finden. Der Zweck dieser Art von Unterricht ist es, Werturteile zu bilden, Weltanschauungspositionen zu bestätigen, die Fähigkeiten der Schüler zu debattieren, ihre Ansichten und Überzeugungen zu verteidigen, Gedanken prägnant und klar auszudrücken.

Kursdesign ist eine Art kreative Aktivität von Studenten; wichtigster Bestandteil des Ausbildungsprozesses an einer Technischen Universität, der das Studium einer Reihe allgemeiner Ingenieur- und Spezialdisziplinen abschließt. Während der Studiengangsgestaltung werden die Fähigkeiten zur selbstständigen Herangehensweise an die Lösung ingenieurwissenschaftlicher Probleme gefestigt und vertieft, die in Praktika und Laborarbeiten erworbenen Fähigkeiten verbessert.

Das Kursprojekt ist eine eigenständige Arbeit, in der die Studierenden fortschrittliche Lösungen entwickeln, indem sie wissenschaftliche Prinzipien und Designmethoden anwenden und dabei die ursprünglichen Standard-, normativen oder vielversprechenden Materialien verwenden. Das Studienfach Design folgt aus den Aufgaben moderner Produktion und den Perspektiven ihrer Entwicklung. Dies können Produktionseinheiten, Maschinen, Mechanismen, einfache technische Strukturen und Systeme, technologische Prozesse sein.

Die Themen der Studienarbeiten, die von den Studierenden während der gesamten Studienzeit in den einzelnen Fachrichtungen durchgeführt werden, sind so ausgewählt, dass sie zusammen mit der Diplomarbeit ein einheitliches System immer komplexerer und miteinander verbundener Projekte bilden, die zu einem vertieften Studium beitragen eines bestimmten Designobjekts. Der Zweck des Entwurfs besteht darin, eine Produktionsanlage zu schaffen, ein Prozess, der fortschrittlicher ist als die besten in- und ausländischen Analoga.

Die Ziele des eigentlichen Studienprojekts bestehen darin, die Schaffung (den Bau) einer neuen oder Modernisierung, den Umbau einer bestehenden Produktionsanlage auf der Grundlage eines technischen und wirtschaftlichen Vergleichs objektiver Daten zu begründen, die Möglichkeiten der Projektumsetzung: die Entwicklung einer eine Reihe von Designlösungen technischer, organisatorischer, wirtschaftlicher und sozialer Art; Technische Dokumentation – Arbeitszeichnungen zur Erstellung eines Designobjekts. Ein kreativ durchgeführtes Studienprojekt unter Nutzung verschiedener wissenschaftlicher und praktischer Quellen ist im Wesentlichen ein universeller Indikator für die Bildung von Kenntnissen und Fähigkeiten, die Studierende im Lernprozess bei der Beherrschung eines Komplexes bestimmter Disziplinen erwerben.

Der Student verteidigt das abgeschlossene Studienprojekt am Fachbereich vor einer Kommission aus mehreren Lehrenden, darunter auch dem Designleiter. Die Absicherung von Kursprojekten, die im Auftrag von Unternehmen durchgeführt werden, erfolgt direkt bei diesen Unternehmen. Bei der Projektverteidigung lernt der Student nicht nur, seine Gedanken richtig auszudrücken, sondern auch die vorgelegten Entscheidungen, Entwurfsergebnisse und Empfehlungen mit Vernunft zu verteidigen und zu verteidigen.

Die industrielle Praxis ist eine besondere Form des Bildungsprozesses, die den Studierenden die Möglichkeit bietet, sich direkt in der Produktion berufliche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten anzueignen und gleichzeitig die Aufgaben eines Mitarbeiters entsprechend ihrer Fachrichtung wahrzunehmen. Das Hauptziel der industriellen Praxis besteht darin, das theoretische Wissen der Studierenden bei der Beherrschung von Produktionstätigkeiten zu festigen.

In der Produktionspraxis lernen die Studierenden die Struktur des Unternehmens, die Funktionen verschiedener Dienstleistungen und einzelner Mitarbeiter, die Beziehungen zwischen Werkstätten und Abteilungen, die wichtigsten technologischen Prozesse und die Hilfsproduktion kennen. Durch die Beherrschung der modernen Produktion erhält der Student praktische Kenntnisse in den Bereichen Arbeits- und Produktionsorganisation, Management, Logistik, Arbeitsschutz und -sicherheit sowie Erstellung der technischen Dokumentation.

Die Vorbereitung auf die Durchführung der industriellen Praxis umfasst das Studium bestimmter Arten der beruflichen Arbeit in grundlegenden Unternehmen und Arbeitsplätzen durch die Abteilung; Bestimmung der Liste und des Umfangs der Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die zukünftige produktive Tätigkeit erforderlich sind und die jeder Schüler beherrschen muss; Ermittlung des Ausbildungsniveaus und der ausreichenden beruflichen Fähigkeiten; Bestimmung von Arbeitsqualitätsindikatoren, die die Berufsausbildung von Studenten an bestimmten Arbeitsplätzen charakterisieren.

Vor Beginn des Praktikums muss ein Student eine Reihe von Kategorien beherrschen, ohne die sein Praktikum nicht erfolgreich sein kann: den Zweck der Arbeit an einem bestimmten Arbeitsplatz, die Merkmale und Eigenschaften eines bestimmten Arbeitsprozesses (Gegenstand und Arbeitsmittel). ), Formen der sozialen Interaktion von Arbeitnehmern im Arbeitsprozess, funktionale Fähigkeiten der Körper des Arbeitsgegenstands in Bezug auf eine bestimmte Tätigkeit, regulatorische Anforderungen an die Arbeitsbedingungen und ihre Ergebnisse, die Besonderheiten und Muster der Bildung beruflicher Fähigkeiten und Fertigkeiten .

Während der Produktionspraxis muss der Student ein Tagebuch führen, in dem er seine Beobachtungen, Kommentare und verschiedene Überlegungen zum Ablauf des Produktionsprozesses festhält. Gleichzeitig muss er Materialien für einen Kurs oder eine Diplomarbeit sammeln, Daten zu diesem speziellen Thema auswählen, die für die Entwicklung in der Praxis bereitgestellt werden. Studierende verteidigen den Bericht über die industrielle Praxis am Fachbereich vor der Kommission.

Die Beratungen sollen den Studierenden eine pädagogisch angemessene Hilfestellung bei der selbstständigen Arbeit in den einzelnen Fächern des Curriculums sowie bei der Lösung verschiedener Probleme theoretischer oder praktischer Art geben. Als eine Art Feedback, mit dem Sie den Grad der Assimilation des Programmmaterials durch die Schüler herausfinden können, helfen Konsultationen nicht nur den Schülern, sondern auch dem Lehrer. Beratungsgespräche sind in der Regel mit Vorlesungen, Seminaren und Praktika, Laborarbeiten, Klausur- und Prüfungsvorbereitung verbunden.

Konsultationen werden auf Wunsch der Schüler oder auf Initiative des Lehrers durchgeführt. Sie können auch bestimmte Tage für obligatorische Sprechstunden festlegen, an denen sich die Lehrenden der Fachbereiche speziell mit den Studierenden treffen und deren Fragen zu verschiedenen Themen des Studiengangs beantworten. Die Studierenden müssen sich daran gewöhnen, dass Beratungsgespräche sorgfältig vorbereitet, Notizen, Literatur erarbeitet werden müssen, um Sachfragen stellen zu können. Beratungen sollten nicht zu Coaching-Studenten werden, sie sollten in ihnen den Wunsch wecken, ihr Wissen zu vertiefen.

Fragen, die während der Konsultationen gestellt werden, können in vier Gruppen eingeteilt werden: 1) aufgrund von Wissenslücken oder unausgebildeten Lernfähigkeiten; 2) verursacht durch ungenaue, unzureichende Wahrnehmung und Verständnis des Materials, falsch geformte Art der Tätigkeit; 3) zielt darauf ab, zusätzliche Informationen zu erhalten, die die Grenzen des Schulungskurses erweitern; 4) problematisch, fokussiert auf Diskussion, Polemik, Klärung von Standpunkten und Einbeziehung der eigenen Suchtätigkeit.

In der heutigen Zeit, in der die Bedeutung der selbstständigen, individuellen Arbeit der Studierenden stark zunimmt, nimmt die Rolle der Beratung zu.

4.3. Methodik zum Organisieren und Leiten einer Diskussion

Eine gut organisierte Auseinandersetzung mit dem Stoff, etwa eine Diskussion, hat eine gewisse Wirkung – eine Unterrichtsmethode, die auf dem Meinungsaustausch zu einem bestimmten Thema basiert. Der während der Diskussion geäußerte Standpunkt des Schülers kann sowohl seine eigene Meinung widerspiegeln als auch auf der Meinung anderer beruhen. Eine gut geführte Diskussion lehrt ein tieferes Verständnis des Problems, die Fähigkeit, die eigene Position zu verteidigen, aber die Meinungen anderer zu berücksichtigen. Es ist ratsam, Diskussionen im Bildungsprozess zu nutzen, wenn die Schüler über ein erhebliches Maß an unabhängigem Denken verfügen und in der Lage sind, ihren Standpunkt zu argumentieren, zu beweisen und zu begründen.

Die Schüler müssen sich auf die Diskussion vorbereiten. Die Auszubildenden sollten das Diskussionsthema im Voraus kennen; zur Diskussion vorgeschlagene Fragen; empfohlene Literatur zum Thema und zur Diskussion vorgeschlagene Themen; Zeitplan der Konsultationen mit Lehrern; die Hauptanforderungen der Streitkultur, die Anforderungen an die Diskussionsteilnehmer (sich mit verschiedenen Standpunkten zum erklärten Streitthema vertraut machen, die eigene Position bestimmen).

Während der Diskussion müssen zwei Grundregeln befolgt werden: 1) Übertragen Sie die negative Einstellung der Auszubildenden nicht auf die eine oder andere Art der Lösung der diskutierten Probleme, d.h. lassen Sie sich nicht durch Kommentare beleidigen; 2) die Richtigkeit seiner Meinung mit Worten, Fakten und Beispielen zu beweisen.

Ein wesentlicher Punkt der pädagogischen Diskussion ist ihre kritische Analyse. Dazu werden die Ergebnisse des Unterrichts zusammengefasst, die Schlussfolgerungen der Diskussionsteilnehmer analysiert, die Hauptpunkte eines richtigen Verständnisses des Problems hervorgehoben, die Falschheit, der Irrtum von Aussagen und die Widersprüchlichkeit des Einzelnen hervorgehoben Positionen angezeigt. Die Reden der Polemiker werden eingehend betrachtet, ihre Fähigkeit zur Beantwortung von Fragen, die Richtigkeit der Verwendung von Begriffen, die Verwendung von Beweis- und Widerlegungsmethoden bewertet, Empfehlungen zur weiteren Verbesserung der polemischen Fähigkeiten und Fertigkeiten gegeben.

Während einer Diskussion befinden sich die Teilnehmer eines Seminars oder einer Debatte oft in einer schwierigen Lage. Nachfolgend sind die häufigsten Situationen aufgeführt, die bei solchen Streitigkeiten auftreten.

1. Es ist schwierig, eine würdige Antwort auf das obige Argument zu finden. In solchen Fällen ist es für den Gegner unmerklich notwendig, "den Einwand aufzuschieben". Zu diesem Zweck werden Fragen im Zusammenhang mit der obigen Argumentation aufgeworfen, als ob sie diese verdeutlichen wollten. Die Antwort muss aus der Ferne begonnen werden, mit etwas, das nicht direkt mit der gegebenen Frage zusammenhängt, zum Beispiel, um zuerst die Nebenargumente zu widerlegen und dann, nachdem sie an Stärke gewonnen haben, die Hauptargumente des Gegners zu zerschlagen. Es wird auch empfohlen, die Methode des „Aufschiebens eines Einwands“ anzuwenden, wenn in der Gruppe Verwirrung oder eine nervöse Situation entsteht, wenn alle Gedanken „verschwunden“ sind. Um sich nicht zu verraten, müssen Sie versuchen, den Feind zu täuschen, aber nicht durch Überredung selbst, sondern durch Stimme, Intonation.

2. Eine andere Variante einer schwierigen Situation ist, wenn der Polemiker während der Diskussion bemerkt, dass er einen Fehler gemacht hat. Wenn der Fehler nicht bemerkt wird, bleiben ungenaue Informationen, ein falscher Gedanke im System der Schlussfolgerungen. Es ist schwierig, Ihren Fehler offen zuzugeben, aber Sie können die Situation entschärfen und in einigen Fällen mit dem Satz korrigieren: "Das wollte ich nicht sagen", "Lassen Sie mich das klarstellen ...". Diese Techniken sind in der Diskussion durchaus akzeptabel, sie stören die Wahrheitserklärung nicht.

Teilnehmer an einem Aufklärungsgespräch im Eifer der Kontroverse greifen oft zu diversen unlauteren Methoden und Mitteln. Solche Techniken basieren hauptsächlich auf einer guten Kenntnis der Merkmale der Psychologie, der Schwächen der menschlichen Natur. In der Regel enthalten diese Tricks Elemente der List und offener Täuschung. Sie zeigen eine unhöfliche, respektlose Haltung gegenüber dem Gegner. Im Streit und Streit gelten solche Tricks als unzulässig. Betrachten wir sie genauer.

1. Produktion und Verbreitung falscher Stereotypen und Mythen: a) durch die Methode der „funkelnden Verallgemeinerungen“ (die dazu dienen, den tatsächlichen Stand der Dinge zu verzerren, um eklatante Widersprüche zu verbergen); b) die Methode der „Etikettierung“ (Einführung negativer Stereotypen; Diskreditierung von Ideen, Plänen, Persönlichkeit; Auslösen von Gefühlen von Vorurteilen, Angst usw. ohne objektive Bewertung oder Analyse); c) die Methode der Substitution durch Verstärkung (wenn die Mängel des Problems als „Zusammenbruch“, „Tod“, „Katastrophe“ und Ungenauigkeiten als „monströse Lügen“ bezeichnet werden).

2. Der sprachliche Mechanismus ist ein Euphemismus, dh eine Redeweise, bei der einfache Ausdrücke durch andere ersetzt werden, die weicher werden (wie während eines Krieges ein Rückzug oder sogar eine Flucht als "Nivellierung der Frontlinie" bezeichnet wird).

3. „Kartenjonglieren“ – regelrechte Desinformation, einseitige Berichterstattung über Fakten, Jonglieren mit Zahlen.

4. Die Figur des Schweigens (oder der Ablenkung) - eine der Arten des Lügens, wenn sie, um das Publikum zu täuschen, einige Probleme absichtlich vertuschen und andere "aufblasen", die nichts mit dem diskutierten Thema zu tun haben.

5. Ablenkung durch das Auskosten der skandalösen Chronik, einer detaillierten Schilderung eines Vorfalls. Diese Technik basiert auf dem psychologischen Mechanismus der Projektionsübertragung.

6. Übertragung des Problems vom "kranken" Kopf auf den "gesunden". Diese Methode zeichnet sich durch ein völliges Fehlen von Fakten aus, aber die psychologische Wirkung ist maximal.

7. Darstellung der subjektiven Meinung als Tatsache.

8. Das Spiel der "Autoritäten" - Herausziehen von Zitaten und spekulativer Gebrauch der Autorität von Personen mit Prestige in einem bestimmten Publikum (absichtliche Verzerrung von Zitaten, Verweis auf nicht existierende Bücher oder Gedanken von maßgeblichen Quellen).

9. Hinweis auf Beweismittel (echt, anonym): „laut Aussage einer maßgeblichen Person“, „aus informierter Quelle“ usw.

10. Ein Spiel mit Zahlen und Details nach dem Prinzip „Jede Lüge geht durch, wenn sie mit einer Reihe von Details ausgestattet ist.“

11. "Axiomatische" Beweise - eine Technik, die für die gedankenlose Wahrnehmung von Erfindungen entwickelt wurde, die in Form von "Axiomen" übermittelt werden (z. B. "Niemand ist dazu bestimmt, die menschliche Natur zu ändern ...").

12. „Mord durch Weichheit“ ist eine pharisäische Methode, „Objektivität“ zu spielen, in Worten, die einige der Vorzüge eines anderen Standpunkts anerkennen, aber in Wirklichkeit ist es ein Versuch, zu täuschen, zu zerstören usw.

Abschließend einige praktische Empfehlungen.

Seien Sie zunächst psychologisch auf verschiedene Arten von Überlagerungen und Tricks seitens der Gegner in einem Streit und einer Debatte vorbereitet. Vertrauen Sie nicht immer den Worten und Argumenten des Gegners. Behalten Sie Geduld und Gelassenheit.

Denken Sie zweitens daran, dass die Art der verwendeten Tricks bis zu einem gewissen Grad von der Persönlichkeit des Gegners und seinen individuellen Eigenschaften abhängt. Einige Schüler, die an einem wissenschaftlichen Streit oder einer Diskussion teilnehmen, „bevorzugen“ Tricks, die auf Schmeichelei basieren, andere greifen am häufigsten auf logische Tricks usw. mögliche Tricks zurück.

Und denken Sie daran, dass unehrliche Methoden irgendwie mit einer Abweichung von den Gesetzen des richtigen Denkens verbunden sind, mit einem Verstoß gegen die Grundregeln, die den Streit regeln, mit dem Wunsch, das Gespräch vom Diskussionsthema abzulenken.

Thema 5. PSYCHOLOGIE UNTERRICHTEN

5.1. Der Zweck des Psychologieunterrichts

Methoden des Psychologieunterrichts sind eine Disziplin, die den Prozess des Psychologieunterrichts, seine Gesetze und Verbindungen mit anderen Wissenschaften untersucht, um die Wirksamkeit des Unterrichts zu erhöhen. Der Zweck dieser Disziplin besteht darin, die theoretischen Prinzipien der Psychologie auf die Ebene spezifischer Phänomene zu übertragen. Die Methodik der Lehrpsychologie hilft bei der Beantwortung der Fragen, warum gelehrt werden soll (d. h. Lernziele), was gelehrt werden soll (Inhalt der Ausbildung und Ausbildung) und wie gelehrt werden soll (Techniken, Methoden und Mittel des Lehrens).

Warum also unterrichten? Wenn Sie mit dem Studium einer wissenschaftlichen Disziplin beginnen, sollten Sie zunächst deren Fachgebiet verstehen. Psychologie (von griechisch psyche – Seele) ist das Studium der Seele oder, wissenschaftlicher ausgedrückt, der Psyche. Es ist jedoch zu berücksichtigen, dass sich die Definition des Fachgebiets Psychologie verändert hat, je nachdem, welche Erscheinungsformen der Psyche als Untersuchungsgegenstand gewählt wurden: Bewusstsein, Verhaltensweisen oder unbewusste mentale Prozesse. Um das Konzept der Psyche als eine besondere Form der Reflexion der objektiven Realität durch das Subjekt aufzudecken, ist es wichtig, auf die Funktion der Psyche als Aktivitätsregulator zu achten, verbunden mit ihrer Eigenschaft, gleichzeitig den Zustand der Umgebung widerzuspiegeln Welt und der Zustand des Subjekts selbst.

Bei der Definition des Kriteriums des Mentalen ist zu beachten, dass die mentale Reflexion als besondere Form der Reflexion als universelle Eigenschaft der Materie nach der Hypothese des Psychologen A. N. Leontiev mit einer Eigenschaft lebender Organismen wie der Sensibilität verbunden ist , d.h. die Fähigkeit, abiotische Umwelteinflüsse abzubilden, die mit biologischer Bedeutung verbunden sind. Sensibilität bewirkt die höchste Aktivität lebender Organismen – das Signalverhalten. Betrachtet man Aktivität als gerichtete, multimotivierte Aktivität eines Subjekts, ist es angebracht, näher auf die grundlegenden psychologischen Eigenschaften des Subjekts einzugehen, wie z. B. seine Aktivität, seine Fähigkeit zur Entwicklung und Selbstentwicklung sowie das Vorhandensein innerer Widersprüche. Da das Subjekt ein Wahrnehmender und Erkenner der objektiven Realität ist, ist ein Objekt etwas, das stabile und dauerhafte Eigenschaften aufweist, die von der gesamten Gemeinschaft der Subjekte wahrgenommen werden, unabhängig von ihren individuellen Wünschen. Somit lässt sich der Zusammenhang der Begriffe „Aktivität“, „Subjekt“, „Objekt“, „Reflexion“ nachvollziehen.

Bei der Entscheidung über das Fach Psychologie stellt sich ein weiteres Problem methodischer Natur, das sogenannte psychophysiologische. Man muss in der Lage sein, sein Wesen in der umstrittenen Beziehung zwischen physiologischen und mentalen Prozessen zu offenbaren. Es ist auch wichtig zu verstehen, warum es keine endgültige Lösung für dieses Problem gibt, obwohl im wissenschaftlichen Bewusstsein eine materialistische Sicht auf die Psyche bestätigt wird. Das psychophysiologische Problem führt zu gewissen Schwierigkeiten beim Verständnis des Fachs Psychologie. Insbesondere stellt sich die Frage, ob die Psyche als Eigenschaft des Gehirns oder als Funktion der Aktivität entsteht; Ist es zulässig, über die Materialität des Bildes als Einheit der mentalen Wahrnehmung zu sprechen? Was versteht man unter einer objektiven Studienmethode in der Psychologie, wenn die Spezifität mentaler Phänomene in ihrer Subjektivität liegt?

Die Studierenden müssen sich ein Bild von der modernen Psychologie als einem verzweigten System spezieller Disziplinen oder Wissenschaftszweige machen, deren Einordnung aus verschiedenen Gründen möglich ist. Die wichtigsten unter ihnen sind zwei Kriterien: a) die Art (Inhalt) der Tätigkeit des Fachs (Ingenieurpsychologie, Rechtspsychologie usw.); b) das Subjekt selbst, die Art seiner Entwicklung und seine Beziehungen zur Gesellschaft (Alterspsychologie, Psychologie individueller Unterschiede, Sozialpsychologie usw.).

Psychologie soll die Studierenden mit den Grundlagen der allgemeinen Psychologie und einigen sozialpsychologischen Disziplinen vertraut machen. Die Studierenden sollen eine klar differenzierte Vorstellung von den Fächern und Gegenständen des Studiums in beiden Zweigen der Psychologie haben.

Das Ziel des Psychologieunterrichts an weiterführenden Schulen ist die Entwicklung der Fähigkeit der Schüler zur Selbsterkenntnis und Selbstregulation. Die Lehrer weisen darauf hin, dass sich die gewonnenen Erkenntnisse nicht nur positiv auf das Verhalten des Kindes auswirken, sondern ihm auch bei seinen pädagogischen Aktivitäten helfen. Der Psychologieunterricht im Hochschulbereich basiert auf der Tatsache, dass zukünftige Studierende Wissenschaftler, Lehrer, Manager und führende Spezialisten verschiedener Industrie- und anderer Organisationen sind. Daher ist die Struktur des Psychologiestudiums darauf ausgerichtet, ihnen Kenntnisse und Fähigkeiten in der Psychologie zu vermitteln die sich auf diese Rollen und die berufliche Ausrichtung beziehen. Dies sind insbesondere moderne wissenschaftliche und wissenschaftlich-hypothetische Vorstellungen über die Natur psychischer Phänomene, ihr psychophysisches, informationelles und energetisches Wesen; Psychologie der Forschungsaktivitäten; Psychologie der Kreativität, Entwicklung, Ausbildung und Bildung (Alter und Pädagogik); Psychologie der Persönlichkeit, Gruppe und zwischenmenschlichen Kommunikation.

Das Ziel der Psychologielehre im Hochschulbereich ist es daher, künftigen Forschern und Hochschullehrern Kenntnisse über die Muster des Geschehens, Merkmale der Funktionsweise der Psyche, die Entwicklung und Ausbildung der Eigenschaften und Merkmale des Individuums als „elementares Element“ zu vermitteln Teil" der Gesellschaft, ohne Orientierung, in der es unmöglich ist, individuelles menschliches Verhalten und Verhalten von Menschen in sozialen Gruppen zu verstehen.

5.2. Methodische Merkmale des Unterrichts der Theoretischen und Angewandten Psychologie

Die mit der Methodologie des Psychologieunterrichts verbundenen Probleme sind in der modernen psychologischen Wissenschaft zu Unrecht in den Hintergrund gedrängt worden und nehmen eine bescheidene Position an der Peripherie des psychologischen Wissens ein. Aber heute erweitert sich der Kreis der Personen, die an Ausbildungskursen in psychologischen Disziplinen teilnehmen: Unter ihnen sind nicht nur Studenten-Psychologen und zukünftige Lehrer, sondern auch Studenten spezieller Kurse und Fakultäten für Weiterbildung, Führungskräfte, Studenten der Sekundarstufe II. Daraus lässt sich ein steigender Wissensbedarf in der Methodik der Unterrichtspsychologie ableiten. Inzwischen ist, wie Experten auf diesem Gebiet feststellen, der Entwicklungsstand der Methoden des Psychologieunterrichts bei weitem nicht perfekt. Es wird auf die schwache oder unzureichende Nutzung der in der psychologischen Wissenschaft entdeckten Gesetzmäßigkeiten bestehender Ansätze in der Methodik des Psychologieunterrichts hingewiesen. In dieser Hinsicht besteht heute eine große Lücke zwischen dem Grad der Gültigkeit und Verwendung aktiver Methoden im Psychologieunterricht selbst und denen ihrer Bestimmungen, die nur in der wissenschaftlichen Forschung von Psychologen, nicht jedoch in der Praxis vollständig umgesetzt werden des Psychologieunterrichts.

Hinsichtlich der Einschätzung der Entwicklungsperspektiven dieser Richtung und ihres Platzes im psychologischen Erkenntnissystem gibt es unterschiedliche Standpunkte. Daher ist unter aktiv arbeitenden professionellen Psychologen die Ansicht weit verbreitet, dass es verfrüht sei, Methoden für den Psychologieunterricht zu schreiben. Dies ist auf die erheblichen Schwierigkeiten zurückzuführen, die bei der Suche nach einer Antwort auf eine der Schlüsselfragen der Methodik „Was soll ich lehren?“ auftreten, und spiegelt die problematische, umstrittene Natur vieler Bestimmungen wider, die die Grundlage der psychologischen Theorie bilden. Methodische Probleme sind eng mit methodologischen verbunden: Der unzureichende Entwicklungsstand der Methodik blockiert auch die Wege zur Lösung der Probleme der Methodik. Offenbar geht man davon aus, dass die Methodik des Psychologieunterrichts „warten“ soll, bis die psychologische Wissenschaft selbst die richtige Entwicklungsstufe erreicht hat und die wichtigsten methodischen Probleme gelöst sind. Eine weitere mögliche Richtung in der Entwicklung der Methodik ist mit der Suche nach einer Antwort auf die Frage "Wie unterrichtet man?" verbunden, beispielsweise mit der Begründung für die Verwendung eines bestimmten Systems aktiver Methoden der Unterrichtspsychologie. Hinderlich ist hier auch die ungenügende Ausarbeitung der Frage nach den Besonderheiten des psychologischen Wissens, seiner Binnenstruktur, die mit allgemeindidaktischen Ansätzen wirklich berücksichtigt werden muss. Daher sind die Richtungen in der Entwicklung der Methodik für den Psychologieunterricht eng vom Lösungsniveau methodischer Probleme der psychologischen Wissenschaft abhängig und befinden sich daher in einem Zustand der "Konservierung" auf unbestimmte Zeit.

Dennoch gibt es eine andere ziemlich vielversprechende Richtung in der Entwicklung von Problemen in der Methodik des Psychologieunterrichts. Sie ist verbunden mit der Abkehr von der traditionellen Fokussierung primär auf didaktische Probleme (Inhalte, Formen, Lehrmethoden etc.), mit einer Revision des Stellenwertes der Methodik des Psychologieunterrichts im System des psychologischen Wissens. Veränderungen der sozioökonomischen Lebensbedingungen in der modernen Gesellschaft, die Erneuerung des Bildungssystems erfordern ein qualitativ neues Maß an Professionalität von Fachkräften. In diesem Zusammenhang ist das Problem der Ausbildung von hochqualifiziertem Personal, das theoretisch und praktisch bereit ist, berufliche Probleme zu lösen, das in der Lage ist, das System der beruflichen Tätigkeit zu schaffen, anzuwenden und anzupassen, von besonderer Bedeutung. Die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Verbesserung des Systems der Ausbildung von qualifiziertem Personal und der Mangel an Kompetenz stellten die Frage nach der Schaffung eines ganzheitlichen Professionalisierungskonzepts, der Verbesserung der Formen und des Prozesses, in dem sie auftritt, auf die Tagesordnung. Im bestehenden System der Berufsausbildung ist das Konzept der Ausbildung eines Lehrerpsychologen nicht ausreichend entwickelt.

Das wachsende wissenschaftliche Interesse an der Berufsausbildung junger Fachkräfte ist auf eine Reihe objektiver Probleme in ihrer Tätigkeit, ihrer Art, in der Menge der zu lösenden Aufgaben und technischen Lösungsansätze, in ungerechtfertigten Erwartungen an andere Fächer der Ausbildung zurückzuführen Prozess. Es bestehen Diskrepanzen, Widersprüchlichkeiten zwischen den Inhalten der Tätigkeiten, den Anforderungen des staatlichen Standards und der tatsächlichen Berufsausbildung von Fachkräften während ihres Studiums an der Universität. Die wissenschaftliche Lösung des Problems besteht darin, Mittel und Wege zu finden, um diesen Widerspruch aufzuheben. Gleichzeitig sollte die Hauptdeterminante, die die Entwicklung der Berufsausbildung von Bildungspsychologen bestimmt, das System der Bedürfnisse der Gesellschaft und des Staates in Bezug auf die gesamte Bildung als integrales System sein.

Die komplexe systemische Beziehung zwischen den Inhalten der Berufsbildung und den Inhalten der Facharzttätigkeit wird von modernen Wissenschaftlern anerkannt, und diese Beziehung bestimmt die Logik moderner theoretischer Ansätze und Lösungen zur Suche nach Wegen zur Verbesserung der Qualität der Berufsausbildung. Derzeit wird aktiv nach Inhalten und Technologien der Berufsbildung gesucht, die zur effektiven Lösung beruflicher Probleme beitragen können. Eine Analyse der dabei verwendeten Curricula und Programme sowie Inhalt und Umfang der Anforderungen der staatlichen Bildungsstandards der letzten beiden Generationen zeigen einen Trend hin zu einer flexiblen Balance zwischen theoretischen und angewandten Aspekten der Bildung. Offenbar liegt die Lösung irgendwo in der Mitte: Die Reserve zur Verbesserung der Berufsausbildung ist die Konvergenz der Werte der traditionellen akademischen und praktischen Ausrichtung der Inhalte der psychologischen Berufsausbildung, um eine Einheit der theoretischen und praktischen Bereitschaft zu erreichen der Lehrer-Psychologe, um berufliche Probleme zu lösen.

Zweifellos ist das Problem der Korrelation zwischen den theoretischen und praktischen Komponenten der Berufsausbildung, das Forscher am meisten anzieht, methodisch wichtig, aber aus unserer Sicht kein systembildendes. Über den Rahmen der Suche hinaus bleibt das Problem der Determinanten, die direkt die Besetzung der praktischen und theoretischen Ausbildung mit bestimmten Inhalten bestimmen, die Logik ihrer Ausrichtung bestimmen.

Der Inhalt und die Struktur der Bildung haben nur zwei Hauptdeterminanten – die Invariante der Struktur des Inhalts der menschlichen Tätigkeit und die Invariante des gesamten Studiengegenstandes. Struktur und Zusammensetzung der Bildungsfächer hängen vom Verhältnis dieser Determinanten auf verschiedenen Bildungsstufen ab. Wenn zudem die Betrachtung der invarianten Struktur menschlichen Handelns keine grundsätzlichen Unterschiede aufweist, obwohl es unterschiedliche Ansätze gibt, dann bedarf die Identifizierung eines invarianten Studiengegenstandes im Hochschulsystem besonderer Aufmerksamkeit. Tatsache ist, dass ihre Identifizierung in diesem Fall mit der Zielorientierung der Berufsausbildung von Bildungspsychologen verbunden ist und es hier viele Widersprüche gibt. Die Ausbildung von Psychologen an einer pädagogischen Hochschule unterscheidet sich von der Ausbildung von Psychologen an klassischen Universitäten. Wenn das Ziel im zweiten Fall also in erster Linie darin besteht, einen Psychologen-Forscher auszubilden, dann ist es im ersten Fall ein Praktiker, der berufen ist, ein präventives Maßnahmensystem umzusetzen, das darauf abzielt, die volle persönliche und intellektuelle Entwicklung von Kindern in jeder Altersstufe sicherzustellen. Das Hauptziel der Berufsausbildung von Schulpsychologen während des Studiums an einer Pädagogischen Hochschule besteht daher nicht nur und nicht so sehr darin, den angehenden Spezialisten mit grundlegenden Kenntnissen auszustatten, obwohl dies wichtig ist, sondern vielmehr darin, seine berufliche Lösungsbereitschaft für die Praxis sicherzustellen Probleme, die Fähigkeit, ihre invariante Komponente hervorzuheben.

Hervorzuheben ist, dass bei der Analyse der Berufsausbildung von Pädagogischen Psychologen nicht alle potenziellen Defizite in der Praxis identifiziert werden, sondern nur der Teil davon, der durch die Umsetzung des Vorschlags überhaupt erst beseitigt werden kann Konzept.

Um die Qualität der Berufsausbildung von Schulpsychologen zu verbessern, ist es daher notwendig, durch das Studium des Inhalts der Aktivitäten des Schulpsychologen und die Analyse der von ihm gelösten praktischen Aufgaben in das allgemeine Aufgabensystem von aufgenommen zu werden den Bildungsprozess der Schule, um eine methodische und theoretische Begründung für die Verbesserung des Inhalts und der Struktur der theoretischen und praktischen Ausbildung während des Studiums an der Universität zu geben. Gleichzeitig kann die fachliche theoretische und praktische Ausbildung von Pädagogischen Psychologinnen und Pädagogen während ihres Studiums an einer Pädagogischen Hochschule auf ein grundlegend neues qualitatives Niveau gehoben werden. Dies wird möglich, wenn eine Reihe von Zielen identifiziert und formuliert wird, deren Erreichung auf die berufliche Bildung abzielt; offenbart eine Reihe von Bedingungen, die die Zielorientierung des Bildungsprozesses der Universität bestimmen; herausgegriffen wird das Determinantensystem, das das Verhältnis von Allgemeinem und Besonderem in der Zielorientierung beruflicher Bildung bestimmt; wenn die invariante Struktur des Inhalts der menschlichen Tätigkeit und der invariante Studiengegenstand als Determinanten verwendet werden, die Inhalt und Struktur der Berufsausbildung von Pädagogischen Psychologen bestimmen; wenn ein System unveränderlicher praktischer Aufgaben, gelöst in der Berufstätigkeit eines Schulpsychologen, als unveränderlicher Untersuchungsgegenstand herausgegriffen wird, zu dessen Lösung Projektkenntnisse und -fertigkeiten benötigt werden; die Modellierung der Struktur und Inhalte der Berufsausbildung wurde durchgeführt, deren Grundlage das Designparadigma sein wird; Für die Umsetzung des Modells der theoretischen und praktischen Ausbildung von Psychologen während des Studiums an einer pädagogischen Hochschule wurde die notwendige technologische Basis entwickelt.

Thema 6. KONTROLLE UND KORREKTUR VON LERNAKTIVITÄTEN

6.1. Wesen, Ziele und Funktionen der Lernkontrolle

Die Überwachung des Wissens der Studierenden ist ein integraler Bestandteil des Lernprozesses. Per Definition ist Kontrolle das Verhältnis zwischen erzielten Ergebnissen und geplanten Lernzielen. Einige Lehrer gehen traditionell mit der Organisation der Kontrolle um und nutzen sie hauptsächlich als Leistungsindikatoren. Die Prüfung des Wissens der Studierenden soll jedoch nicht nur Aufschluss über die Richtigkeit oder Unrichtigkeit des Endergebnisses der durchgeführten Aktivität geben, sondern auch über die Aktivität selbst, d. h. ob die Form der Aktion einem bestimmten Lernstadium entspricht. Durch die ordnungsgemäße Steuerung der Bildungsaktivitäten kann der Lehrer die von den Schülern erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bewerten, ihnen rechtzeitig die erforderliche Unterstützung zukommen lassen und ihre Lernziele erreichen. All dies zusammen schafft günstige Bedingungen für die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten der Studierenden und die Aktivierung ihrer selbstständigen Arbeit. Andererseits ermöglicht eine gut durchgeführte Kontrolle dem Lehrer, seine eigenen Erfolge und Misserfolge zu erkennen.

Der Hauptzweck der Kontrolle von Kenntnissen und Fähigkeiten besteht darin, Leistungen und Erfolge von Schülern zu erkennen; indem ihnen Möglichkeiten aufgezeigt werden, ihre Kenntnisse und Fähigkeiten zu verbessern und zu vertiefen, um Bedingungen für die spätere Einbeziehung der Schüler in eine aktive kreative Tätigkeit zu schaffen. Dieses Ziel bezieht sich in erster Linie auf die Bestimmung der Qualität der Aneignung von Unterrichtsmaterial durch die Schüler, d. h. des Niveaus der Beherrschung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die im Lehrplan vorgesehen sind. Zweitens ist die Konkretisierung des Hauptziels der Kontrolle mit dem Unterrichten der Methoden der gegenseitigen Kontrolle und Selbstkontrolle verbunden, der Bildung des Bedarfs für diese Art von Aktivitäten. Schließlich geht es um die Ausbildung von Persönlichkeitsmerkmalen wie Verantwortung für die geleistete Arbeit, die Manifestation von Initiative. Wenn die aufgeführten Ziele der Kontrolle der Kenntnisse und Fähigkeiten der Schüler erfolgreich umgesetzt werden können, können wir sagen, dass die Kontrolle die folgenden Funktionen erfüllt:

1) Kontrolle, die darin besteht, den Wissensstand und die Fähigkeiten der Schüler sowie ihren geistigen Entwicklungsstand zu ermitteln; Untersuchung des Grades der Assimilation von Methoden der kognitiven Aktivität, Fähigkeiten der rationalen Bildungsarbeit;

2) Ausbildung, die darin besteht, Kenntnisse und Fähigkeiten sowie deren Systematisierung zu verbessern. Bei der Überprüfung wiederholen und vertiefen die Studierenden den erlernten Stoff; sie reproduzieren nicht nur zuvor Gelerntes, sondern wenden Wissen und Fähigkeiten auch in einer neuen Situation an;

3) Diagnose, deren Kern darin besteht, Informationen über Fehler, Mängel und Lücken in den Kenntnissen und Fähigkeiten der Schüler und die Ursachen von Schwierigkeiten bei der Bewältigung von Unterrichtsmaterial, die zu ihnen führen, über die Anzahl und Art der Fehler zu erhalten. Die Ergebnisse der diagnostischen Überprüfungen helfen bei der Auswahl der intensivsten Unterrichtsmethodik sowie bei der Klärung der Richtung für eine weitere Verbesserung des Inhalts von Unterrichtsmethoden und -instrumenten;

4) Prognose, die dazu dient, erweiterte Informationen über den Bildungsprozess zu erhalten. Als Ergebnis der Prüfung werden Anhaltspunkte für die Vorhersage des Verlaufs eines bestimmten Abschnitts des Bildungsprozesses gewonnen, d. h. ob spezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten ausreichend ausgebildet sind, um den nächsten Abschnitt des Unterrichtsstoffs (Abschnitt, Thema) aufzunehmen;

5) Entwicklung, die darin besteht, die kognitive Aktivität der Schüler zu stimulieren und ihre kreativen Fähigkeiten zu entwickeln. Control hat außergewöhnliche Möglichkeiten in der Entwicklung von Studenten. Im Prozess der Kontrolle entwickeln sich nicht nur Sprache, Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Vorstellungskraft, Wille und Denken der Schüler, sondern es werden Persönlichkeitsmerkmale wie Fähigkeiten, Neigungen, Interessen und Bedürfnisse gebildet;

6) Orientierung, deren Kern darin besteht, Informationen über den Grad der Erreichung des Lernziels sowohl von einzelnen Schülern als auch von der Gruppe als Ganzes zu erhalten: wie viel gelernt wird und wie intensiv das Lehrmaterial studiert wird. Kontrolle orientiert Schüler in ihren Schwierigkeiten und Leistungen;

7) Bildung, die in der Bildung der verantwortungsbewussten Einstellung der Schüler zum Lernen, zur Disziplin, Genauigkeit und Ehrlichkeit besteht. Das Überprüfen ermutigt die Schüler, sich bei der Erledigung von Aufgaben ernsthafter und regelmäßiger zu kontrollieren. es ist eine Bedingung für die Kultivierung eines festen Willens, Ausdauer und der Gewohnheit regelmäßiger Arbeit.

Die Umsetzung der ausgewählten Funktionen in die Praxis macht die Steuerung effektiver. Andererseits steigt die Effektivität des Bildungsprozesses selbst, jedoch muss die Steuerung dafür zielgerichtet, sachlich, umfassend, regelmäßig und individuell sein.

Das Wesen, die Ziele und Funktionen der Bildungskontrolle in der Universität sind die gleichen wie in der Sekundarschule.

6.2. Das Problem der Steuerung des Lernprozesses

In Bezug auf den Bildungsprozess ist Management die gezielte und systematische Einflussnahme eines Lehrers auf eine Gruppe von Schülern und einen einzelnen Schüler, um bestimmte Lernergebnisse zu erzielen. Doch zu managen bedeutet nicht, einen bestimmten Prozess zu unterdrücken oder ihm einen seiner Natur widersprechenden Verlauf aufzuzwingen. Im Gegenteil bedeutet dies, die Natur des Prozesses so weit wie möglich zu berücksichtigen und jede Auswirkung auf den Prozess mit seiner Logik abzustimmen.

Management ist ein kontinuierlicher und sequenzieller Prozess, der sich während des gesamten Lernprozesses fortsetzt. Es beginnt mit der Definition von Zielen und Zielsetzungen des Lernmanagements und endet mit deren Lösung, also der Zielerreichung. Bei Erreichen des Ziels wird ein neues Ziel gesetzt und der Managementzyklus wiederholt. Schematisch sieht das Bild eines kontinuierlichen Managementprozesses so aus: Ziel? Aktion ? Ergebnis ? Neues Ziel. Dieses Schema ist sowohl auf wissenschaftliche als auch auf pädagogische Prozesse anwendbar.

Die Steuerung der pädagogischen und kognitiven Aktivität von Schülern im Lernprozess wird manchmal eng verstanden: als Steuerung der Assimilation im Rahmen individueller kognitiver Aufgaben, also auf der Ebene des operativen Managements (z. B. der Prozess der Entdeckung des Unbekannten in verschiedenen Arten von Problemsituationen). Die Kontrollmittel sind in diesem Fall „leitende“ Aufgaben, Hinweise unterschiedlicher Intensität, Neuformulierung der Aufgabe usw. Im weitesten Sinne wird das Management pädagogischer Kognition als der Prozess interpretiert, den Schülern ein System von Bildungsaufgaben zu präsentieren, die sorgt für eine schrittweise und konsequente Weiterentwicklung der Studierenden bei deren Lösung. Erkenntnisstufen – von einem geringen Maß an problematischen Aufgaben und kognitiver Unabhängigkeit bis hin zu kreativen Forschungsaktivitäten. Somit wird ein bestimmter Grad der Bildung von Eigenschaften und Qualitäten des Wissens projiziert (systematisch, dynamisch, verallgemeinert usw.). Die Aktivitäten des Lehrers zielen darauf ab, die Bedingungen für die Organisation der Bildungsarbeit zu ermitteln, deren Einhaltung es dem Schüler ermöglicht, sich bewusst mit dem Thema auseinanderzusetzen, die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten zu aktualisieren und Selbstkontrolle auszuüben.

Die wichtigste Voraussetzung für die Organisation des Prozesses der Verwaltung von Bildungsaktivitäten ist ein System typischer Bildungsaufgaben, deren Verwendung zur gezielten Bildung der Fähigkeiten und Bedürfnisse der Schüler beiträgt, um das obligatorische Mindestwissen systematisch als Instrument zur Entdeckung neuen Wissens zu nutzen , neue Verbindungen und Muster. Durch ein System von Lernaufgaben, die bestimmten Lernzielen entsprechen, schafft der Lehrer günstige Bedingungen für die Annahme solcher Aufgaben durch die Schüler, weist sie auf die Methoden der bevorstehenden Aktivitäten hin, gibt ihnen rechtzeitig Hilfestellung, fördert ihre Neugier, ihr Pflichtbewusstsein und Verantwortung.

Jeder Akt des pädagogischen Managements sollte bestimmte Änderungen nicht nur in der Art der Aktivität des Schülers bewirken, sondern auch im Prozess, als Person ein Schüler zu werden. Dazu führt der Lehrer eine gründliche Analyse der Lernziele in Bezug auf verschiedene Lernsituationen, ein bestimmtes Fach und jeden seiner Abschnitte durch. Die Lernziele für jede Unterrichtsstunde werden als Definition typischer Aufgaben gebildet, für die das Training organisiert wird. Ohne die Definition solcher Aufgaben sind die Ziele des Unterrichts nicht konstruktiv genug, ihre Erreichung ist schwierig, sie sind der pädagogischen Kontrolle nicht zugänglich. Ohne eine klare Vorstellung davon, welche pädagogischen Aufgaben das Wissen lösen soll, wird der Lehrer nicht in der Lage sein, zu bestimmen, welche Aktivitäten die Schüler ausführen sollen. Es ist auch schwierig, die Wirksamkeit der Ausbildung zu bestimmen, eine aktuelle und endgültige Überwachung des Fortschritts und des Niveaus der Assimilation von Unterrichtsmaterial durchzuführen, die Rationalität der gewählten Option für die Organisation der Bildungsaktivitäten von Schülern und Methoden des pädagogischen Managements zu beurteilen, die notwendigen Anpassungen des Lernprozesses vorzunehmen, die Ursachen bestehender Lücken in den Kenntnissen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler objektiv zu ermitteln. Mit anderen Worten, der Lehrer muss nicht nur ein klares Programm haben, was gelehrt werden muss, sondern auch die Aufgaben formulieren, in denen die Schüler die gelernten Inhalte anwenden müssen.

Bei der Entwicklung eines Trainingsprogramms muss der Lehrer beurteilen, welches Wissen, zu welchem ​​​​Zweck und in welchem ​​​​Umfang er beabsichtigt, Studenten als Ergebnis des Studiums eines bestimmten Materials zu formen. Dazu müssen die Besonderheiten der einzelnen Tätigkeitsarten der Auszubildenden berücksichtigt werden. Die Abfolge der Handlungen der Schüler, die operative Zusammensetzung dieser Handlungen (darstellend, bewertend und indikativ), das Finden von Wegen, Schüler zur Teilnahme an kognitiven Aktivitäten zu motivieren, sind ebenfalls von wesentlicher Bedeutung. Die Bestimmung dieser Parameter pädagogischen Handelns ist die erste Aufgabe des pädagogischen Managements in der Bildungsstruktur.

Die zweite Aufgabe besteht darin, das Prinzip der Aktivität und Selbstverwaltung in der kognitiven Aktivität der Schüler umzusetzen. Es wird in einer solchen Organisation von Schulungssitzungen implementiert, in denen der Lehrer mit Hilfe von Programmen zur Bereitstellung und Organisation von Bildungs- und kognitiven Aktivitäten den Prozess der aktiven, unabhängigen und effektiven Arbeit jedes Schülers zur Beherrschung der Grundlagen lenkt und intensiviert der Theorie und Methoden ihrer Anwendung bei der Lösung erzieherischer und kognitiver Probleme.

6.3. Feedback beim Lernen

Management ist ein Informationsprozess, der durch einen geschlossenen Kreislauf der Signalübertragung gekennzeichnet ist. Dieser Prozess beinhaltet die Kontrolle über das Verhalten des Kontrollobjekts: Von der Kontrollinstanz (Lehrer) zum kontrollierten Objekt (Schüler) werden Kontrollsignale empfangen, vom Objekt zum Kontroller (Lehrer) gibt es Rückkopplungssignale, die Informationen über das Tatsächliche enthalten Zustand des gesteuerten Objekts. Die Rolle des Lehrers besteht darin, die erhaltenen Informationen zu verarbeiten, zu verstehen und eine Entscheidung zu treffen, um Anpassungen am Bildungsprozess vorzunehmen.

Die Umsetzung von Feedback in Bezug auf den Bildungsprozess erfordert die Lösung zweier Probleme: 1) Bestimmung des Feedback-Inhalts – Identifizierung einer Reihe kontrollierter Merkmale auf der Grundlage von Lernzielen und der psychologischen Lerntheorie, die als Grundlage für die Erstellung von Trainingsprogrammen dienen; 2) Bestimmung der Rückkopplungsfrequenz.

Im Prozess der Wissensaneignung muss der Lehrer feststellen, ob die Schüler gelernt haben, Fakten zu verallgemeinern und zu vergleichen, Schlussfolgerungen zu ziehen und die erhaltenen Informationen kritisch zu analysieren. Außerdem muss er wissen, wie die Schüler den Lehrbuchstoff lernen, ob sie genug Zeit haben, um ihn zu beherrschen usw.

Um das Lernen effektiv zu verwalten, ist eine Theorie erforderlich, die den Lernprozess als die Bildung der kognitiven Aktivität der Schüler betrachtet und über ein System unabhängiger Merkmale dieser Aktivität und Kenntnisse der Hauptstadien ihrer Bildung als Übergang von der Ebene der sozialen Erfahrung verfügt auf die Ebene individueller Erfahrung. Eine effektive Steuerung des Lernprozesses ist möglich, wenn bestimmte Voraussetzungen erfüllt sind, wie z. B. die Formulierung von Lernzielen; Festlegung des Anfangsniveaus (Zustand) des gesteuerten Prozesses; Entwicklung eines Aktionsprogramms, das die wichtigsten Übergangszustände des Lernprozesses vorsieht; Erhalten von Informationen über den Stand des Lernprozesses für bestimmte Parameter (Feedback); Verarbeitung der über den Rückkanal erhaltenen Informationen, Entwicklung und Einführung von Korrekturmaßnahmen in den Bildungsprozess.

Ein wichtiger Schritt in der Steuerung des Lernprozesses ist die Organisation von nicht nur sinnvollem, sondern auch emotionalem Feedback. Aussagekräftiges Feedback gibt Auskunft über den Grad der Assimilation von Unterrichtsmaterial durch die Schüler. Sie erfolgt mit Hilfe einer frontalen und operativen Einzelbefragung, periodischer Fragestellung zur Klärung des Verständnisses und Analyse der durchgeführten Aufgaben. Emotionales Feedback wird vom Lehrer hergestellt, indem er die Stimmung der Gruppe erfühlt, die nur durch das Verhalten der Schüler, den Ausdruck ihrer Gesichter und Augen, durch individuelle Bemerkungen und emotionale Reaktionen erfasst werden kann. Aussagekräftiges Feedback in Einheit mit emotionalem Feedback gibt dem Lehrer Aufschluss über die Wahrnehmungsebene des Stoffes und die kognitive und moralische Atmosphäre des Unterrichts.

6.4. Inhalte und Formen pädagogischer Kontrolle

Gemäß der Theorie der Didaktik wird die Bewertungsaktivität durch das Bedürfnis des Schülers oder Lehrers erzeugt, Informationen darüber zu erhalten, ob die Qualität der Kenntnisse und Fähigkeiten des Schülers in dem Fach den Anforderungen des Lehrplans entspricht. Daher besteht der Zweck der Bewertungsaktivität darin, den Fortschritt der Schüler und die Bildung eines angemessenen Selbstwertgefühls bei ihnen zu kontrollieren. Wie die Praxis gezeigt hat, führen Versuche, Kontrolle teilweise oder vollständig aus dem Bildungsprozess auszuschließen, zu einer Verschlechterung der Qualität der Bildung. Die derzeit eingeführten intensiven Unterrichtsmethoden führen unweigerlich zu neuen Forschungen im Bereich der Verbesserung der Qualität und Effizienz der pädagogischen Kontrolle und der Entstehung neuer Formen wie der Bewertung.

Aufgrund der Vielseitigkeit der Auswirkungen der Bewertung auf den Schüler kann sie verschiedene Funktionen erfüllen. Daher kann die Bewertung orientierend sein, die geistige Arbeit des Schülers beeinflussen, zu seinem Bewusstsein für den Prozess dieser Arbeit und zum Verständnis seines eigenen Wissens beitragen; Anregung, Beeinflussung der affektiv-willkürlichen Sphäre durch Erfolgs- und Misserfolgserfahrung, Anspruchs- und Absichtsbildung, Handlungen und Beziehungen; erziehend, wenn unter dem direkten Einfluss des Zeichens eine Beschleunigung oder Verlangsamung des Tempos der geistigen Arbeit, qualitative Veränderungen (Änderungen der Arbeitsmethoden), eine Veränderung der Apperzeptionsstruktur und eine Transformation der intellektuellen Mechanismen auftreten. Dadurch wirkt sich die Bewertung auf die intellektuelle und willentliche Sphäre aus, d. h. auf die Persönlichkeit des Schülers als Ganzes.

Formen der pädagogischen Kontrolle. Das Kontrollsystem bilden Klausuren, Tests, mündliche Befragung (Interview), Klausuren, Abstracts, Kolloquien, Seminare, Hausarbeiten, Labortests, Projektarbeiten, Tagebucheinträge, Beobachtungsjournale. Jede der Formen der pädagogischen Kontrolle hat ihre eigenen Merkmale. Beispielsweise wird bei einer mündlichen Befragung nicht nur Wissen kontrolliert, sondern auch das mündliche Sprechen trainiert und die pädagogische Kommunikation entwickelt. Schriftliche Arbeiten ermöglichen es Ihnen, den Kenntnisstand des Stoffes zu dokumentieren, erfordern jedoch viel Zeit von der Lehrkraft. Prüfungen belasten die Psyche der Studierenden zusätzlich. Abstracts tragen zur Bildung kreativen Denkens bei. Eine geschickte Kombination verschiedener Steuerungsarten ist ein Indikator für den Organisationsgrad des Bildungsprozesses in der Schule und einer der wichtigen Indikatoren für die pädagogische Qualifikation des Lehrers.

Zum Zeitpunkt der Durchführung ist die pädagogische Kontrolle aktuell, thematisch, Meilenstein, endgültig, endgültig. Stromkontrolle hilft, Schüler in erfolgreiche und erfolglose Schüler zu differenzieren, motiviert zum Lernen (Umfrage, Kontrolle, Aufgaben, Überprüfung der Selbstkontrolldaten). Thematische Kontrolle ist eine Bewertung der Ergebnisse eines bestimmten Themas oder Abschnitts des Programms. Die Meilensteinkontrolle dient dazu, die schulischen Leistungen jedes Schülers zu überprüfen, bevor der Lehrer zum nächsten Teil des Unterrichtsstoffs übergeht, dessen Aneignung ohne Bewältigung des vorherigen Teils unmöglich ist. Die Abschlusskontrolle zielt darauf ab, die Ergebnisse des Studiums der bestandenen Fachrichtung zusammenzufassen, zudem wird hier die Befähigung zum Weiterstudium offengelegt. Die Endkontrolle wird durchgeführt, um die erhaltenen Ergebnisse mit den erforderlichen zu vergleichen. Es gibt dem Lehrer die Informationen, die für die Korrektur seiner eigenen Aktivitäten notwendig sind. Zudem trägt die Abschlusskontrolle zur Motivation der Studierenden in der Zukunft bei.

Bewerten und markieren. Die Ergebnisse der durchgeführten pädagogischen Kontrolle sind Beurteilung und Note. Die Bewertung ist eine Methode und ein Ergebnis, das die Übereinstimmung oder Nichtübereinstimmung der Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Schülers mit den Zielen und Vorgaben des Lernens bestätigt. Es geht darum, die Ursachen des Scheiterns zu identifizieren und fördert die Organisation von Bildungsaktivitäten: Der Lehrer findet die Ursache für Fehler in der Antwort heraus, sagt dem Schüler, worauf er bei der Wiederholung oder dem Abschluss seines Studiums achten sollte. Eine Note ist ein numerisches Analogon einer Bewertung. Die Verabsolutierung von Noten führt zu Formalismus und Verantwortungslosigkeit in Bezug auf Lernergebnisse.

Die Bewertung des Wissens ist einer der wesentlichen Indikatoren, die den Grad der Assimilation von Unterrichtsmaterial durch die Schüler, die Entwicklung ihres Denkens und die Unabhängigkeit bestimmen. Darüber hinaus dient die Begutachtung als eine der Grundlagen für die Klärung der Frage der Stipendienvergabe und -höhe (Steigerung bei hohen Studienleistungen), des Übertritts von Studiengang zu Studiengang und der Ausstellung eines Zeugnisses. Die Evaluation sollte den Schüler ermutigen, die Qualität der Lernaktivitäten zu verbessern.

Ein wichtiges Problem bei der Berücksichtigung von Wissen ist die Festlegung der Bewertungskriterien, d. h. für welche Antworten die höchste Punktzahl oder eine ungenügende Note zu vergeben ist. Allgemein wird die Qualität des Wissens anhand einer Analyse verschiedener Responsefaktoren beurteilt: Vollständigkeit, Tiefe, Systematik, Effizienz, Flexibilität, Verallgemeinerung, Einschränkung, Konkretheit, Bewusstsein, Stärke. Die Vollständigkeit der Antwort wird anhand der Kenntnis des Programmmaterials gemessen. Tiefe ist gekennzeichnet durch die Gesamtheit bedeutsamer Verbindungen zwischen den untersuchten und korrelierten Phänomenen, die vom Schüler wahrgenommen werden. Systematik liegt in der Kenntnis der Hierarchie und Abfolge eines bestimmten Wissensbestandes. Effizienz beinhaltet die Verwendung einer Reihe von Situationen, in denen der Schüler sein Wissen anwenden kann. Flexibilität manifestiert sich in der Bereitschaft der Studierenden, selbstständig nach Wegen zur Lösung des Problems zu suchen.

Es gibt allgemeine pädagogische Bewertungsmethoden, die ein bestimmtes Maß an Wissensqualität und praktischer Vorbereitung des Studierenden widerspiegeln, d.h. ein Vier-Punkte-Bewertungssystem: „ungenügend“ – 2, „befriedigend“ – 3, „gut“ – 4 und „ausgezeichnet“. ” - 5.

Eine ungenügende Note wird vergeben, wenn der Studierende lückenhaftes, nicht systematisiertes Wissen gezeigt hat, keine Antwort auf die Frage aufbauen konnte (schriftlich oder mündlich) und zusätzliche Fragen beantworten konnte.

Die Note „ausreichend“ wird vergeben, wenn der Schüler Antworten auf die Fragen des Lehrers selbstständig vorbereiten konnte, diese Antworten jedoch schwerwiegende Fehler enthalten, die Antworten unvollständig sind, die Logik der Darstellung gebrochen ist, zusätzliche Fragen falsch oder unvollständig beantwortet wurden. Diese Note wird auch gesetzt, wenn der Schüler eine Frage des Lehrers erschöpfend beantwortet hat, aber die zweite und weitere Fragen nicht beantworten konnte (Antwort verweigert oder der Inhalt der Antwort nicht der Aufgabe entspricht).

Die Note „gut“ wird vergeben, wenn der/die Studierende die Fragen und Zusatzfragen der Lehrkraft ausführlich beantwortet, dabei aber Unrichtigkeiten gemacht oder gegen die Logik der Themenvermittlung verstoßen hat; zeigte eine solide Kenntnis des Themas mit geringfügigen Ungenauigkeiten, Auslassungen, Fehlern.

Schließlich wird die Note „sehr gut“ vergeben, wenn der Schüler die Fragen des Lehrers ausführlich und ausführlich beantwortet hat, die Fähigkeit gezeigt hat, sicher mit dem begrifflichen und kategorialen Apparat und bestimmten Situationen umzugehen, Gedanken logisch auszudrücken und flexibel und mobil geistige Operationen durchzuführen . Die schriftliche Arbeit eines Studierenden, der sich um eine solche Prüfung bewirbt, muss fehlerfrei sein. Bei einer mündlichen Befragung muss die Rede des Studierenden logisch begründet und grammatikalisch korrekt sein.

Der Vorteil der beschriebenen Bewertungsskala liegt in ihrer Einfachheit und damit in ihrer weiten Verbreitung. Zu den Nachteilen gehören zum einen das persönliche Verständnis des Lehrers für den Lernerfolg des Schülers, wann die Subjektivität des Lehrers „funktioniert“, seine Reaktion auf die aktuelle schulische Leistung, Anwesenheit, Verhalten, Aussehen, Auftreten, Kleidungs- und Redestil des Schülers und zweitens ein schwaches Unterscheidungsvermögen (nur vier Abstufungen). Insofern steht die Lehrkraft derzeit vor der Aufgabe, die Objektivität der Einschätzung des Wissensstandes der Studierenden im Studienfach im Hinblick auf ihre spätere Tätigkeit als Fachkraft zu erhöhen; die Anforderungen an das Wissen der Studierenden zu stärken.

Wege zur Verbesserung der Objektivität pädagogischer Kontrolle. Eine effektive Kontrolle der Ergebnisse von Bildungsaktivitäten kann mit Hilfe technischer Mittel durchgeführt werden, was die Zeit für die Wissensüberprüfung im Vergleich zu einer traditionellen mündlichen Befragung um ein Vielfaches verkürzt. Die meisten technischen Kontrollmittel haben jedoch nur begrenzte Möglichkeiten, die Antworten der Schüler auf Kontrollfragen zu analysieren. Der generelle Nachteil der Computersteuerung ist insbesondere die Ausgabe von Aufgaben an Schüler in einer alternativen Form, was die Möglichkeit des Erratens der richtigen Antwort nicht ausschließt. Die Wahrscheinlichkeit des Ratens sinkt, wenn die Aufgabe mehrere Antwortoptionen enthält, von denen eine richtig ist, aber in diesem Fall die verbleibenden Optionen falsche Informationen enthalten (oder enthalten können), was unerwünscht ist. Eine Erhöhung der Objektivität der Überwachung der Ergebnisse von Bildungsaktivitäten kann durch die Verwendung von Standardtestprogrammen zur technischen Kontrolle oder durch die Durchführung von Expertenbefragungen erleichtert werden, wenn die Meinungen von Spezialisten mit quantitativen Methoden bewertet werden.

Das Kriterium der Objektivität bei der Bewertung der Ergebnisse von Bildungsaktivitäten kann aus mehreren Blickwinkeln betrachtet werden. Somit spielt der ethische Aspekt der Objektivität die Rolle der moralischen Regulierung: Sie schummeln und suggerieren nur dort, wo es nicht als Verstoß gegen die Erziehungsethik angesehen wird. Ein Lehrer kann keine „Lieblings“- und „ungeliebten“ Schüler haben und Wissen entsprechend bewerten. Das Streben nach formalen Indikatoren führt zu einer Steigerung unverdienter guter Noten. Der Wunsch, unvollkommene Indikatoren zu verschönern, die sogenannte Verdinglichung (Verdinglichung) des Indikators, führt zu einer Verringerung der Anforderungen an die Bildungsqualität.

Der Wertaspekt des Objektivitätskriteriums berührt die Frage nach der Fairness der Bewertung: In den Köpfen der Studierenden wird eine voreingenommene Bewertung mit einer unfairen assoziiert. Die Meinung des Lehrers wird als fair empfunden, wenn sie durch rationale Argumente gestützt wird, daher müssen die Schüler von der Fairness der Entscheidung des Lehrers überzeugt werden. Aus Sicht der Studierenden werden Lehrer in „streng“ und „freundlich“ eingeteilt, da sich jeder Lehrer an seinen eigenen Bewertungskriterien orientiert und die Objektivität von seiner Unterrichtserfahrung und seinen persönlichen Qualitäten abhängt.

Die Entscheidung des Lehrers, was er als Kriterium für diese oder jene Beurteilung heranzieht, wird auch von psychologischen Faktoren bestimmt. Die Einstellung der Schüler zum Lehrer, sein Fach, Anwesenheit, die Art und Qualität der gestellten Fragen bilden das "Bild" des Schülers im Kopf des Lehrers. Das ist der psychologische Aspekt des Objektivitätskriteriums.

Die Subjektivität des Lehrers bei der Bewertung von Wissen wird der Subjektivität der Wahrnehmung dieser Bewertung durch den Schüler überlagert. Um Objektivität zu erreichen, ist es daher wichtig, eine psychologische Begründung für die Bewertung von Wissen zu haben. In vielen Fällen muss der Lehrer erklären, warum eine bestimmte Note vergeben wird. Ist die Argumentation überzeugend, wird die Note vom Studierenden als objektive Bewertung seines Wissens empfunden.

6.5. Erstellung von diagnostischen Methoden, die den Erfolg kontrollieren und die Ursachen für Misserfolge im Training aufzeigen

Mit Hilfe diagnostischer Methoden erhält der Lehrer Daten über den Stand des pädagogischen Prozesses, die Qualität der Bildung und / oder Erziehung, die Ausbildung und Erziehung der Schüler. Indem er diese Daten in angemessener Weise verarbeitet, analysiert und auswertet, kann er die Entwicklung des pädagogischen Prozesses und die Bildung der Schüler korrigieren und vorhersagen.

Auf theoretischer und angewandter Ebene löst die Diagnostik folgende Probleme: was und mit welchen Methoden studiert werden soll, wie der Stand des pädagogischen Prozesses und der Grad der Vorbereitung der Schüler gemessen werden, wie die Ergebnisse erfasst und verwendet werden. (Beachten Sie, dass Lehrer dies in der Praxis immer tun, aber erst im XNUMX. Jahrhundert wurde die pädagogische Diagnostik auf eine wissenschaftliche Grundlage gestellt.)

Inhalte und Methoden der Diagnostik des pädagogischen Prozesses. In Bezug auf die Pädagogik sind Messungen ein komplexes theoretisches und praktisches Problem. Ein zuverlässiges System zur Messung der Qualität der Bildung und ihrer Ergebnisse („Qualität“ der Absolventen) würde diesen Prozess effizienter machen. Die Diagnose (periodisches Studium) unterliegt dem Wissensstand der Schüler, dem Grad ihrer sozialen und geistigen Entwicklung, dh allem, was den drei Funktionen des Bildungsprozesses entspricht: Lehren, Erziehen und Entwickeln.

Inhalt der Diagnostik sind demografische Daten über den Studierenden und seine Familie, Gesundheit und körperliche Entwicklung; kognitive Fähigkeiten (Merkmale der Aufmerksamkeit, des Gedächtnisses, der Vorstellungskraft, des Denkens); Merkmale der emotional-willkürlichen und bedürfnismotivatorischen Sphäre; Persönlichkeitsorientierung (Interessen, Wertebeziehungen, Selbstkonzept); Schließlich Verhalten und Taten. Darüber hinaus studiert der Lehrer seine Schüler als Ganzes als Gruppe, als Team: Er interessiert sich für zwischenmenschliche Beziehungen in der Gruppe, Zusammenhalt, öffentliche Meinung, Einheit der Werte usw.

Es gibt folgende Diagnoseverfahren.

1. Beobachtung. Diese Methode ist für den Lehrer am einfachsten zugänglich und liefert viele Informationen über die Schüler. Beobachtung besteht darin, Fakten, Fälle und Verhaltensmerkmale von Schülern zu sammeln und zu beschreiben. Die Methodik für ihre Implementierung erfordert die Definition des Zwecks und des Objekts der Beobachtung (welche Qualitäten und Merkmale müssen untersucht werden) sowie die Dauer und Methoden zur Fixierung der Ergebnisse. Die Beobachtung ermöglicht es, den Schüler unter natürlichen Bedingungen zu sehen. Der Lehrer wird ermutigt, ein Tagebuch zu führen, in dem Sie die Beobachtungen jedes Schülers festhalten können. An einer Universität muss in der Regel kein Fachlehrer ein Tagebuch über Beobachtungen von Studierenden führen, wohl aber der Kurator der Studiengruppe, um Kontakte zu knüpfen, Kenntnisse über die Verdienste und Problemlagen der Studierenden zu erlangen und zu arbeiten effektiv mit ihnen. Das Tagebuch des Kurators enthält eine kurze psychologische Beschreibung des Studenten, seiner Funktionen, Führungsqualitäten, der Art der Aktivitäten des Studenten, seiner Kreisarbeit, Leistungsanalyse usw.

2. Fragebögen und andere Befragungsmethoden liefern unterschiedliche Informationen über die persönlichen Qualitäten, Werte, Einstellungen und Motive der Aktivitäten der Studierenden. Die Form des Fragebogens ist offen (der Student formuliert eine freie Antwort) und geschlossen (wenn Sie aus den vorgeschlagenen Antworten die entsprechende Option auswählen müssen). Das Zusammenstellen eines Fragebogens ist keine leichte Aufgabe; es erfordert die Erstellung einer Liste der Eigenschaften des Schülers oder anderer Informationen über ihn, die der Lehrer wissen muss. Die Fragen sollten klar verständlich, verständlich und dem Alter der Studierenden angemessen sein, es sollten jedoch nicht zu viele davon sein. Mit Fragebögen können Sie schnell viele leicht zu verarbeitende Informationen sammeln.

3. Konversation ist eine flexiblere Art, Studenten zu studieren, als eine Umfrage. Es kann standardisiert und kostenlos sein. In einem standardisierten Gespräch werden vorformulierte Fragen in einer bestimmten Reihenfolge gestellt, damit sie leichter bearbeitet werden können. Die freie Konversation ermöglicht es Ihnen, Fragen zu variieren, um genauere und detailliertere Informationen zu erhalten, erfordert jedoch ein gewisses Geschick.

Psychologen empfehlen, offene Fragen zu stellen, die freie, offene Antworten fördern. Der Lehrer muss bewusst festlegen, was er über den Schüler wissen will und wie er am besten danach fragt. Grobe Vorträge sind zu vermeiden, diagnostische Gespräche nicht mit Aufklärungsgesprächen zu verwechseln, obwohl dies in der Praxis oft kombiniert wird. Es ist notwendig, sich während des Gesprächs gegenüber Schülern jeden Alters entspannt, aufmerksam und respektvoll zu verhalten. Der Schüler muss das Gefühl haben, wirklich interessiert zu sein und helfen zu wollen. Beim Sprechen muss man nicht nur Wörter und Betonungen hören, sondern auch nonverbale Zeichen sehen: Gestik, Mimik, Stimmung. Die Ergebnisse des Gesprächs sollten in kurzer Form schriftlich festgehalten werden.

4. Zur Untersuchung persönlicher Merkmale werden auch die Analyse von Dokumenten (Bibliotheksformular usw.), kreative Arbeiten von Studenten (Aufsätze, Aufsätze usw.) verwendet.

5. Soziometrie wird verwendet, um zwischenmenschliche Beziehungen in einer Gruppe zu identifizieren und persönliche Eigenschaften zu erkennen. Die von J. Moreno entwickelte soziometrische Technik wird verwendet, um zwischenmenschliche und intergruppenbezogene Beziehungen zu diagnostizieren, um sie zu verändern, zu verbessern und zu verbessern. Mit Hilfe der Soziometrie ist es möglich, die Typologie des Sozialverhaltens von Menschen unter den Bedingungen der Gruppenaktivität zu untersuchen, um die sozialpsychologische Kompatibilität von Mitgliedern bestimmter Gruppen zu beurteilen.

6. In der psychologischen Diagnostik hat sich die psychodiagnostische Methode, vertreten durch kriterienindikative Tests, durchgesetzt. Ihr Merkmal ist die Fokussierung auf die Messung von Persönlichkeitsmerkmalen, die durch die Standardisierung des Messinstruments auf Basis des Normbegriffs möglich wurde. Tests müssen den Anforderungen an Reliabilität und Validität genügen.

7. In Ausnahmefällen wird als Testmethode ein psychodiagnostisches Experiment eingesetzt. Dies geschieht vor allem dann, wenn das Erkennen und Beurteilen der gewünschten Qualität sonst nicht möglich ist.

Organisation der Diagnostik, Registrierung und Nutzung der Ergebnisse. Das Ergebnis der Diagnostik kann in Formmerkmalen sowohl einzelner Schüler als auch der Gruppe insgesamt unterschiedlich sein.

Die entwickelten Diagnosekarten, bei denen es sich um eine Tabelle handelt, in der an der Schnittstelle von Spalten und Zeilen Daten zu jedem Schüler in abgekürzter und/oder codierter Form eingetragen werden, haben eine breite Anwendung gefunden. Dies macht dieses Dokument aussagekräftig, informativ und gleichzeitig praktisch für die Durchsicht und Analyse: Horizontal können Sie alles über einen Schüler sehen, vertikal – über die gesamte Gruppe anhand eines Indikators.

Die Tabelle spiegelt demografische, medizinische, psychologische und pädagogische Daten wider. Zu den medizinischen Daten zählen Informationen über Krankheiten und den körperlichen Entwicklungsstand der Studierenden. Psychologische Informationen sind Fähigkeiten, Hobbys, Interessen, dominante Persönlichkeitsmerkmale (der Hauptvorteil und der Hauptnachteil), besondere Fähigkeiten. Pädagogische Daten – schulische Leistung, Verhalten, Einstellung zum Lernen, zur Arbeit, Position in der Gruppe, Beziehungen zu Freunden, soziale Aktivität usw.

Um diese Informationen zu erhalten, wird eine Reihe von Methoden verwendet, wie z. B. eine einmalige schriftliche Befragung, Gespräche, Analyse von Dokumenten und schriftlichen Arbeiten, Beobachtung, soziometrische und projektive Methoden und Fragebögen. Die Daten werden verwendet, um Probleme in der Bildung, Ausbildung und Entwicklung einzelner Schüler, Gruppen zu erkennen, Ziele zu setzen und einen Plan, Bildungsprogramme zu entwickeln.

Die meisten Daten sollten den Studierenden mitgeteilt, mit ihnen besprochen und an der Selbstentwicklung und Selbstbildung gearbeitet werden – dies wirkt sich positiv auf ihr Selbstwertgefühl und ihre Einstellung gegenüber anderen Menschen usw. aus.

Es muss daran erinnert werden, dass die Ausbildung von Studierenden kein Selbstzweck ist, sondern ein Mittel zur Verbesserung der Bildungsarbeit. Basierend auf diagnostischen Daten beurteilt der Lehrer den Bildungsstand der Schüler und formuliert mögliche Probleme in ihrer weiteren Entwicklung. Anhand diagnostischer Daten und anderer Quellen soll er in der Lage sein, vorrangige Bildungsaufgaben für einen bestimmten Zeitraum zu identifizieren. In diesem Fall sollte unter einem Problem jeder Mangel in der Entwicklung oder Ausbildung eines Schülers verstanden werden, und unter einer Aufgabe sollte eine Beschreibung des gewünschten Zustands, einer qualitativen Veränderung oder einer Neubildung der Persönlichkeit eines Schülers oder einer Gruppe verstanden werden. In der Pädagogik wird dies tatsächlich als pädagogische Aufgabe bezeichnet. Eine solche Aufgabe könnte beispielsweise die Entwicklung zwischenmenschlicher Fähigkeiten sein.

6.6. Kriterien-indikative Tests (CORTS): Essenz, Technologie der Schöpfung

Ein Test ist ein standardisierter Test, eine Art "Instrument", das für den Forscher interessante Persönlichkeitsmerkmale misst oder aufdeckt. Tests haben folgende Merkmale: 1) standardisierte Darstellung und Verarbeitung der Ergebnisse; 2) die Unabhängigkeit der Ergebnisse vom Einfluss der Versuchssituation und der Persönlichkeit des Psychologen; 3) Vergleichbarkeit individueller Daten mit normativen Daten (erhalten unter gleichen Bedingungen in einer ziemlich repräsentativen Gruppe).

Bei der Entwicklung von Tests geht es um deren statistische Überprüfung nach den Kriterien Validität, Reliabilität, Homogenität, Differenzierbarkeit, Reliabilität und Vorhersagbarkeit. Als genaue diagnostische Verfahren unterliegen sie besonderen Anforderungen, wie z. B. der Anpassung an spezifische Bedingungen; Einfachheit der Formulierung und Eindeutigkeit der Testaufgaben; begrenzte Zeit zum Erledigen von Aufgaben; Verfügbarkeit von Testnormen für diesen Test. Darüber hinaus unterliegen sie den für alle psychodiagnostischen Verfahren typischen Anforderungen (Validität, Reliabilität, Eindeutigkeit und Genauigkeit). Zusätzlich zu diesen Anforderungen gibt es bestimmte strenge Regeln für die Prüfung, Verarbeitung und Interpretation der Ergebnisse.

Ein kriterienorientierter Test ist ein psychodiagnostisches Verfahren, das aufzeigt, inwieweit die Testperson über das Wissen und die Fähigkeiten geistiger Handlungen verfügt, die notwendig und ausreichend sind, um bestimmte Klassen von Bildungs- oder Berufsaufgaben auszuführen. Das Kriterium ist das Vorhandensein oder Fehlen dieses Wissens. Kriterienorientiertes Testen ermöglicht es, bei der Analyse der Ergebnisse konkrete Defizite in der geistigen Entwicklung sowohl einzelner Schüler als auch ganzer Gruppen aufzudecken und Maßnahmen zu deren Beseitigung aufzuzeigen.

Im Wesentlichen sind diese Tests ein Feedback-Instrument bei der Organisation von Lernprozessen. Sie werden auf der Grundlage einer Analyse der logischen und psychologischen Struktur des gewählten Kriteriums konstruiert. Zwischen der Testdurchführungsmethode und dem Kriterium sind im Voraus psychologische Entsprechungen und Relevanzen vorgesehen. Die Ergebnisse der mit dieser Methodik durchgeführten Tests werden nicht nach der Reihenfolge der Testperson in der Stichprobe und nicht in Bezug auf die statistische Norm bewertet, sondern in Bezug auf diese Ergebnisse zur gesamten Summe der Testaufgaben. Jede der Aufgaben besteht aus Schlüsselkonzepten und Begriffen des Kriteriums, mit denen der Proband aufgefordert wird, bestimmte logische Operationen durchzuführen. Auf diese Weise unterscheiden sich die individuellen Ergebnisse bei solchen Tests von den Ergebnissen, die bei herkömmlichen Intelligenz- und Fähigkeitstests erzielt werden.

Die ersten Berichte über Kriterien-indikative Tests erschienen im Westen in den frühen 1960er Jahren. Später wurden die Probleme dieser Art von Tests in vielen Monographien und Handbüchern zur Psychodiagnostik diskutiert. Die Ergebnisse der Anwendung kriterienorientierter Tests in der Schule wurden positiv bewertet. Die eigentlichen psychologischen Aspekte der Methoden werden jedoch von westlichen Autoren solcher Tests zu wenig beachtet. Die auf diesem Gebiet tätigen Hauspsychologen ließen sich bei ihrer Forschung vom Prinzip der Einheit von Form und Inhalt des Denkens leiten. Es hat sich gezeigt, dass der Erfolg einer Person in der Bearbeitung eines Fachinhalts (z. B. Aufgaben in Mathematik) nicht bedeutet, dass er in der Bearbeitung anderer Fachinhalte (z. B. Aufgaben in Sprache oder Biologie) ebenso erfolgreich sein wird. Die Besonderheiten der Auswahl lassen sich jeweils in den fachlichen Inhalten der für die erfolgreiche Bewältigung der Aufgabe notwendigen Merkmale erkennen. Dabei hängt der Erfolg nicht nur vom bisherigen Training ab, sondern auch von den natürlichen Daten des Einzelnen.

6.7. Der Inhalt der Korrekturarbeiten

Justizvollzugsarbeit ist ein System spezieller Techniken und Maßnahmen zur Überwindung oder Abschwächung von Defiziten in der Persönlichkeitsentwicklung. Der Begriff tauchte im späten XNUMX. – frühen XNUMX. Jahrhundert auf. und wurde lange Zeit nur im Zusammenhang mit der Arbeit mit geistig behinderten Kindern eingesetzt. In der häuslichen Pädagogik hat sich dieses Konzept ausgeweitet: Strafvollzugsarbeit zielt nicht nur auf die Korrektur individueller Verstöße, sondern auch auf die Persönlichkeitsbildung des Schülers ab. Es wird in gemeinsamen Aktivitäten durchgeführt. Der Inhalt der Justizvollzugsarbeit besteht darin, den Schüler bei der Lösung der ihm gegenüberstehenden Probleme und Aufgaben zu unterstützen. Dementsprechend sind die Hauptziele der Justizvollzugsarbeit:

- Unterstützung des Schülers bei der Lösung seiner Bildungsprobleme;

- Veränderung der Einstellung des Schülers zum sozialen Umfeld und zu sich selbst;

- erfolgreiche Anpassung und Überwindung auftretender Schwierigkeiten.

Methoden zur Verhaltenskorrektur. Die Unterstützung des Schülers bei der Lösung seiner Bildungsprobleme besteht in der Diagnose der Bildung der Voraussetzungen für die Bildungstätigkeit und zielt darauf ab, die Bereitschaft eines Studienanfängers für eine für ihn neue Art von Bildungstätigkeit zu ermitteln. Im Gegensatz zu schulischen Aktivitäten weisen Bildungsaktivitäten an der Universität eine Reihe von Besonderheiten auf. Es impliziert eine Ergebnisorientierung; Willkür und Pflicht. Die meisten Lernaufgaben des Studienanfängers zielen darauf ab, eine Reihe von Bedingungen, bestimmte Anforderungen zu erfüllen und sich auf die Regel und das Muster zu konzentrieren. Es sind diese Fähigkeiten, die sich auf die sogenannten Voraussetzungen für Lernaktivitäten beziehen, d.h. auf diejenigen, die noch keine vollständigen Lernhandlungen sind, aber notwendig sind, um sie zu meistern. In diesem Zusammenhang ist es ratsam, im ersten Jahr ein Studium der oben genannten Fähigkeiten durchzuführen, von denen der Lernerfolg zu Beginn der Beherrschung der Kenntnisse und Anforderungen der Schule in hohem Maße abhängt.

Eine der effektivsten Methoden der organisatorischen und erzieherischen Beeinflussung des Einzelnen und des Teams ist die Methode der Kritik. Es ist seit langem bekannt, dass in einer gesunden Atmosphäre der kameradschaftlichen Kritik die Beziehungen zwischen Menschen am optimalsten aufgebaut werden, im Team kein Lob der einen und Vernichtung der anderen, Studenten eher zu kollegialen Arbeitsweisen neigen. Es sei darauf hingewiesen, dass diese Methode dem kollektivistischen Charakter gemeinsamer Lernaktivitäten am besten entspricht. Seine Wirkung ist durch die folgenden psychologischen und pädagogischen Merkmale gekennzeichnet.

1. Jede Person nimmt bestimmte Tatsachen, Ereignisse auf ihre eigene Weise wahr. Seine Urteile sind oft subjektiv, einseitig und fehlerhaft. Reife zeigt sich darin, dass man, nachdem man Fehler gemacht hat, lernt, sie in Zukunft zu vermeiden.

2. Eine Person sieht nicht immer ihre Fehler, Mängel, Schwächen, die von außen deutlicher sichtbar sind. Gleichzeitig kann er seine positiven Eigenschaften, seine Verdienste nicht immer richtig einschätzen. Manchmal werden sie heruntergespielt und zeigen ein Persönlichkeitsmerkmal wie Bescheidenheit oder umgekehrt übertrieben, zeigen Selbstvertrauen und Arroganz. Und die Tugenden selbst, die nicht durch bestimmte Grenzen eingeschränkt sind, können sich in Nachteile verwandeln.

3. Eine Person kann nicht nur danach beurteilt werden, was sie über sich selbst sagt, sondern auch danach, was ihr enger Kreis über sie weiß. Daher organisieren und erziehen ihn konstruktive Kritik, an ihn gerichtete Kommentare, eine objektive Analyse seiner Ansichten und Handlungen, helfen, sich selbst richtig einzuschätzen, die besten sozial bedeutsamen Eigenschaften einer Person zu entwickeln und zu zeigen. Ein solches Urteil über eine Person ist jedoch nicht nur für ihn persönlich nützlich, sondern auch für andere, da andere aus seinen Fehlern lernen und versuchen, positive Handlungen und Handlungen wahrzunehmen.

Es besteht eine sehr reale Gefahr bei der Anwendung dieser Methode der organisatorischen Beeinflussung. Kritik ist notwendig, aber sie muss sozial nachhaltig sein, das heißt, eine, die den Einzelnen lehrt und korrigiert, sein Bewusstsein, seine Gewohnheiten, sein Verhalten und seine Aktivitäten positiv beeinflusst. Eine solche Kritik erfordert eine wohlwollende, faire und umfassende Analyse der Aktivitäten des Schülers. Neben den Mängeln ist es notwendig, die positiven Aspekte seiner Persönlichkeit zu beachten und Wege zur Korrektur und Beseitigung von Mängeln aufzuzeigen.

Durch den geschickten Einsatz dieser Methode wird der Lehrer in der Lage sein, die Stärken und Schwächen des Schülers objektiv einzuschätzen, das Gute und Notwendige in ihm rechtzeitig zu erkennen und zu unterstützen, vor Fehlern zu warnen und zu deren Beseitigung beizutragen. Dann gibt es mehr Mut bei denen, die kritisieren, und weniger Groll bei denen, die kritisiert werden. Kritik als Methode der organisatorischen Beeinflussung wird ihre verhaltenskorrigierende Funktion voll erfüllen.

Abschnitt II

Thema 7. AKTIVE LERNMETHODEN

7.1. Psychologie aktiver Lernmethoden

In der modernen Didaktik gibt es verschiedene Ansätze und Möglichkeiten, Lehrmethoden zu klassifizieren (eine dieser Klassifikationen haben wir bereits oben zitiert, siehe 2.5). Dies erklärt sich sowohl aus der Komplexität des Studiengegenstandes selbst als auch aus der Bedeutung der methodischen Ausstattung des pädagogischen Prozesses. Auch die Auslegung des Begriffs „aktive Lehrmethoden“ und inhaltlich ähnlicher Konzepte wie „aktives sozialpsychologisches Lernen“, „innovatives Lernen“, „intensive Lehrmethoden“ ist mehrdeutig.

An dieser Stelle ist auf die Konventionalität des Namens „aktive Lehrmethoden“ hinzuweisen, da jede Ausbildung eine Tätigkeit seitens des Subjekts beinhaltet (ohne sie ist eine Ausbildung in der Regel nicht möglich), jedoch nicht der Grad und Inhalt dieser Tätigkeit gleich und hängen von den verwendeten Ansätzen ab. Methoden, die direkt darauf ausgerichtet sind, in die Entwicklung einer Gruppe oder eines Individuums einzugreifen, um eine geplante Wirkung zu erzielen, und bilden die Essenz der aktiven Arbeitsmethoden eines praktischen Psychologen, die hauptsächlich in Entwicklungsprogrammen für die Arbeit mit Kindern von eingesetzt werden verschiedene Alter. Aktive Methoden setzen nicht nur eine ernsthafte Entwicklung des psychologischen Inhalts der Arbeit mit Kindern unterschiedlichen Alters voraus, sondern auch eine tiefe Begründung der Form ihrer Umsetzung. So ist zum Beispiel in der Arbeit mit Teenagern die Gruppenform der Programmentwicklung am effektivsten. Die Bedeutung von Gruppenarbeitsformen schließt die Möglichkeit der Einzelarbeit mit einzelnen Studierenden nicht aus und schmälert natürlich nicht die Bedeutung einer individuellen Herangehensweise an jeden Studierenden im Prozess der Gruppenarbeit.

In der psychologischen und pädagogischen Forschung werden verschiedene Ebenen der studentischen Aktivität erfasst:

1) reproduktiv-nachahmende Aktivität, mit deren Hilfe die Aktivitätserfahrung durch die Erfahrung eines anderen akkumuliert wird. Die Assimilation von Proben begleitet einen Menschen sein ganzes Leben lang, aber das Niveau seiner eigenen Aktivität reicht hier nicht aus;

2) Such- und Vollstreckungstätigkeit stellt eine höhere Ebene dar, da hier eine größere Unabhängigkeit besteht;

3) kreative Aktivität - die höchste Stufe, da die Aufgabe selbst den Schülern gestellt werden kann und neue, originelle Lösungswege gewählt werden. Bei der Charakterisierung von Kreativität durch Psychologie werden Indikatoren wie Neuheit, Originalität, Abweichung von der Vorlage, Bruch mit Traditionen, Überraschung, Zweckmäßigkeit, Wert herausgegriffen.

Ein mehrstufiger Ansatz zur Analyse der Aktivität des Schülers ermöglicht es Ihnen, den Fortschritt und die Aussichten für seine Entwicklung in der Aktivität zu sehen. Um die Effektivität der Hochschulbildung zu steigern, sind unter modernen Bedingungen aktive Lehrmethoden von großem Interesse, deren Kern darin besteht, didaktische und psychologische Bedingungen zu schaffen, die der Manifestation der intellektuellen, persönlichen und sozialen Aktivität der Studenten förderlich sind. Unter aktiven Lehrmethoden werden solche Methoden verstanden, die das Setting für eine stärkere Aktivität des Fachs im Bildungsprozess (im Vergleich zu traditionellen Ansätzen) umsetzen und eine intensive Entwicklung von kognitiven Motiven, Interessen und kreativen Fähigkeiten gewährleisten.

Lernen als polymorphe, transformative Aktivität verstehend, sollten aktive Lernmethoden (AMT) als Methoden verstanden werden, die es ermöglichen, Lernen als produktive kreative Aktivität zu gestalten, die den Studierenden die Möglichkeit bietet, ein gesellschaftlich wertvolles Produkt unter Bedingungen des gemeinsamen und gemeinsamen Schaffens zu erzielen individuelle Lernaktivitäten.

Unter den modernen AMO lassen sich drei Gruppen von Methoden unterscheiden, die im Hinblick auf ihren Einsatz im Psychologieunterricht zur Steuerung der Ausbildung unterschiedlicher Denkweisen (subjekt-situativ, visuell-figurativ, konzeptionell) am interessantesten sind. Dies sind Methoden des programmierten Lernens, des problembasierten Lernens und des interaktiven (kommunikativen) Lernens. Jede dieser Methodengruppen erstellt ihr eigenes Einflussinstrumentarium, das das Wesen der Methode und die Grenzen ihres Einflusses zum Ausdruck bringt (als Mittel zur Steuerung des Entwicklungsprozesses der kognitiven Aktivität von Schülern). Somit umfasst das System programmierter Lehrmethoden einen dosierten Programmschritt, einen Algorithmus; problembasiertes Lernen – Problemsituation, heuristische Programme; interaktives Lernen – gemeinsame Diskussionen, Plan- und Planspiele, Rollenspiele und Trainings, Situationsanalyse und Spieldesign im Prozess der kollektiven Problemlösung.

Ohne auf die Entwicklungsgeschichte dieser Methoden einzugehen, stellen wir fest, dass jede von ihnen als Versuch entstand, die Einschränkungen traditioneller Lehrmethoden mit einer neu geschaffenen aktiven Methode zu überwinden. Jede dieser Methoden bietet eine Reihe wichtiger Vorteile, einschließlich des traditionellen Trainings. Die Kontinuität didaktischer Systeme ist ein allgemeines Entwicklungsmuster der Theorie und Praxis des Unterrichts. Systeme werden nicht verworfen, sondern entwickeln sich zu fortschrittlicheren Systemen weiter. Die Hauptsache ist, dass jeder dieser Ansätze sein eigenes notwendiges Element zur Bildung kognitiver Aktivität beiträgt. Somit organisiert der Algorithmus die Aktion, trägt zu ihrer Logik und Konsistenz bei. Das Programmieren erleichtert dem Schüler die unabhängige Fortbewegung auf dem Hauptweg des Wissens und den schnellen Erhalt von Feedback. Problematik (wenn der Schwerpunkt auf der Persönlichkeit des in eine Problemsituation verwickelten Schülers liegt) und kollektive Arbeitsformen (wenn der Schüler selbst in seinen realen Interaktionen und Beziehungen mit anderen Teilnehmern des Bildungsprozesses im Mittelpunkt des Lernmanagements steht) werden aktiviert mentale und emotionale Prozesse und entwickeln kreative Fähigkeiten.

Die Umsetzung der Anforderungen aktiver Methoden des Psychologieunterrichts unter Bedingungen gemeinsamer Bildungsaktivitäten (d. h. durch die Organisation eines Systems pädagogischer Interaktionen zwischen Lehrer und Schülern und Interaktionen der Schüler untereinander) liegt in den Besonderheiten seines Inhalts begründet als humanitäre Disziplin. Im Zentrum des humanitären Wissens steht bekanntlich nicht das Wissen über eine Sache, sondern über eine Person (Subjekt-Subjekt-Beziehung). Basierend auf den Merkmalen des humanitären Wissens ist das Ziel des Psychologieunterrichts (sowohl für Fachpsychologen als auch für Personen, die Psychologie im Lehrsystem beherrschen) die theoretische und praktische Beherrschung von Wissen und Methoden zum Aufbau von Kommunikation und Interaktion mit Menschen unter verschiedenen Bedingungen ihr Leben. Die Besonderheit des psychologischen Wissens ist die Einheit von Wissen und Handeln. Die Einheit von Methoden psychologischer Erkenntnis und Handlungsmethoden wird verwirklicht, um die Einheit des Wissens über andere Menschen und sich selbst zu erreichen. Die Psychologieausbildung zielt nicht nur auf die Beherrschung von Möglichkeiten ab, das Verhalten und die Denkweise anderer Menschen zu verändern, sondern auch auf die Fähigkeit, sich selbst zu verändern. Methoden des aktiven Lernens können nur in einem System die Bewältigung aller Formen kognitiver Aktivität gewährleisten, die mit der Aneignung psychologischen Wissens und der Erreichung des Ziels des Psychologieunterrichts verbunden sind, dessen Komplexität in der besonderen Verschmelzung von Erkenntnis- und Transformationsmethoden liegt von Verhalten, Gedanken über andere Menschen und sich selbst.

Es gibt die folgenden Hauptwege, um die Aktivität des Schülers und die Effektivität des Bildungsprozesses (in Bezug auf alle Disziplinen) zu steigern:

1) Stärkung der Bildungsmotivation des Schülers aufgrund innerer und äußerer Motive (Reizmotive);

2) Schaffung von Bedingungen für die Bildung neuer und höherer Motivationsformen (der Wunsch nach Selbstverwirklichung, Selbstausdruck und Selbsterkenntnis des Einzelnen im Lernprozess);

3) dem Schüler neue, effektivere Mittel zur Implementierung von Installationen zur aktiven Beherrschung neuer Aktivitäten, Kenntnisse und Fähigkeiten zur Verfügung zu stellen;

4) Sicherstellung einer größeren Übereinstimmung der organisatorischen Formen und Mittel der Ausbildung mit ihren Inhalten;

5) Steigerung der Intensität der geistigen Arbeit des Schülers durch eine rationellere Nutzung der Unterrichtszeit, Intensivierung der Kommunikation zwischen Schüler und Lehrer und Schüler untereinander;

6) Gewährleistung einer wissenschaftlich fundierten Auswahl des zu assimilierenden Materials auf der Grundlage seiner logischen Analyse und der Zuordnung des Hauptinhalts (invarianter Inhalte);

7) Umfassende Berücksichtigung der Altersfähigkeiten und individuellen Eigenschaften der Schüler.

Keines der bekannten Verfahren kann gleichermaßen alle der obigen Techniken verwenden. Bei bestimmten Varianten aktiver Lernmethoden liegt der Schwerpunkt auf einer oder mehreren Methoden zur Verbesserung der Lerneffektivität. Unter der Aktivierung pädagogischer Aktivität wird die zielgerichtete Aktivität des Lehrers verstanden, die auf die Entwicklung und Verwendung solcher Formen, Inhalte, Techniken und Lehrmittel abzielt, die auch die kreative Aktivität des Schülers bei der Aneignung und Anwendung von Wissen und Fähigkeiten steigern würden wie in der Bildung der Fähigkeit, eine persönliche und berufliche Situation vorherzusagen und unabhängige Entscheidungen zu treffen.

7.2. Programmierte Lernmethoden

Es besteht die Meinung, dass Elemente des programmierten Lernens bereits in der Antike anzutreffen waren. Als Beweis wird der Dialog zwischen Sokrates (427 – ca. 347 v. Chr.) und einem Jungen über die Berechnung der Fläche eines Vierecks vom herausragenden Denker der Antike Platon (469–399 v. Chr.) beschrieben. In diesem Dialog zwang Sokrates den Gesprächspartner durch geschickten Einsatz heuristischer Konversation, jede Antwort auf die gestellte Frage sofort zu bewerten, forderte die Korrektur gemachter Fehler, betonte die logischen Zusammenhänge zwischen einzelnen Schritten auf dem Weg von der Unwissenheit zum Wissen und brachte ihm das Denken bei unabhängig und kritisch unter Beibehaltung des für einen Jungen angemessenen Arbeitstempos. Vor einer vollständigen Liste der wichtigsten Merkmale des modernen Konzepts des programmierten Lernens fehlen der sokratischen Heuristik nur zwei: Selbstkontrolle und eine allmähliche Erhöhung der Komplexität der Arbeit des Schülers aufgrund einer rationalen Reduzierung der Anzahl von Leitanweisungen .

Programmiertes Lernen (Software) entstand in den frühen 1960er Jahren. basierend auf neuen didaktischen, psychologischen, kybernetischen Ideen. Der Name des Verfahrens stammt von dem Begriff „Programm“ aus dem Wörterbuch der elektronischen Rechentechnik und bezeichnet ein System aufeinanderfolgender Aktionen (Operationen), deren Ausführung zu einem vorgeplanten Ergebnis führt. Der programmierte Ansatz basiert auf drei Vorstellungen von Lernen: als Managementprozess, als Informationsprozess und als individualisierter Prozess.

Softwaremethoden zielen darauf ab, die Effizienz der Steuerung des Bildungsprozesses zu verbessern, indem sie objektives Wissen strukturieren (Klärung und Operationalisierung von Zielen, Zielsetzungen, Lösungsmethoden, Formen der Förderung und Kontrolle in Bezug auf die fachlichen Wissensinhalte), eine deutliche Steigerung der Anteil der selbstständigen Arbeit der Studierenden (im individuellen Tempo und unter Kontrolle durchgeführt). ).

Die theoretischen Grundlagen jeder Software sind die folgenden allgemeinen Prinzipien: a) Aufteilen des Materials in kleine, eng zusammenhängende Teile (Schritte, Portionen); b) Aktivierung der Aktivität von Studenten, die den programmierten Text studieren; c) sofortige Bewertung der Antwort jedes Schülers; d) Individualisierung von Tempo und Inhalt des Unterrichts; e) Empirische Überprüfung (Verifikation) von programmierten Texten.

Programmierte Texte (Bildungsprogramme) können sein:

- linear (jeder Schüler lernt für alle die gleiche Abfolge von Trainingsdosen – Schritte, Portionen);

- verzweigt (jeder Schüler kommt je nach seinen individuellen Eigenschaften auf unterschiedliche Weise zu einem bestimmten Lernziel);

- adaptiv (Programme bieten die Möglichkeit des Übergangs zu weniger oder schwierigeren Abschnitten (Zweigen) des Programms, und dieser Übergang erfolgt auf der Grundlage der Berücksichtigung aller vorherigen Antworten des Schülers).

Die Komplexität des Programmmaterials steigt nach dem Prinzip von einfach zu komplex, sowohl in den Fragen selbst als auch in den damit verbundenen Antworten (selektiv oder konstruiert). Die direkte und Rückkopplung der Lehrperson mit den Schülerinnen und Schülern erfolgt jeweils mit speziellen Hilfsmitteln (programmierte Lehrmittel verschiedener Art, ein Computer)

Zu beachten ist, dass Programmiertraining keine universelle Methode ist. Die Programmierung ist für Disziplinen, deren Inhalt algorithmisiert werden kann, am besten zugänglich, wenn es notwendig ist, automatisierte Fähigkeiten, starkes, eindeutiges Wissen und Fähigkeiten zu entwickeln. Für das Studium von Material, dessen Fragmentierung in Portionen zu einer Verletzung der Integrität führt, sowie für figuratives, emotionales Material ist Software ungeeignet, da sie die Möglichkeiten zur Organisation kollektiver Aktivitäten einschränkt, der Wahrnehmung Emotionalität entzieht und die Rolle reduziert des Lehrers.

Programmiertes Lernen hat die Entwicklung und Anwendung von technischen Trainingshilfen (TUT) und Informationstechnologietraining (ITO) angeregt. Letztere sind definiert als eine Reihe von elektronischen Mitteln und Methoden ihrer Funktionsweise, die zur Durchführung von Lernaktivitäten verwendet werden. Auf dem II. Internationalen Kongress der UNESCO „Bildung und Informatik“ (1996) wurden Informationstechnologien zu einer strategischen Ressource der Bildung erklärt.

Die Effektivität des Einsatzes von wissenschaftlichen und informationstechnologischen (SIT) Werkzeugen in der Ausbildung von Hochschulfachkräften hängt weitgehend vom Erfolg der Lösung methodischer Probleme im Zusammenhang mit dem Informationsgehalt und der Methode des Einsatzes automatisierter Lernsysteme (ATS) ab. Es ist ratsam, AES, das in einem bestimmten Lehrplan verwendet wird, als Software- und Methodenkomplexe (PMC) zu betrachten - eine Reihe von Software- und Hardware-Tools und Lehrmethoden, die mit ihrer Verwendung implementiert werden und zur Lösung spezifischer Probleme des Bildungsprozesses entwickelt wurden. Es besteht eine enge Beziehung zwischen Unterrichtsmethoden, methodischen Inhalten und pädagogischen Zwecken von PMC der einen oder anderen Art. Unter modernen Bedingungen ist es möglich, Software- und Methodentrainingskomplexe als eine Reihe von Trainingsfragmenten zu erstellen, die durch algorithmische Mittel verbunden sind, die die Lernrichtung vorgeben.

Es gibt verschiedene Arten von PMC: Modellierung eines Prozesses oder Phänomens; Modellieren des Funktionierens eines technischen Systems (Schulung in seiner Nutzung und (oder) Verwaltung); Experte PMK; Sammlungen und Generatoren von Aufgaben; Referenzinformationssysteme; Spieltrainingsprogramme; Integrierte Lernsysteme. Das PMC zur Unterstützung einer Vorlesung ist somit eine sequentielle Erstellung von Anschauungsfragmenten (Textmaterialien, statische und dynamische Bilder, Audio- und Videofragmente, Kontrollaufgaben etc.), deren Zusammensetzung sich nach dem Zweck der Unterrichtsstunde richtet. Dementsprechend sollte das PMC Software- und Hardware-Tools enthalten, die es Ihnen ermöglichen, die erforderlichen Materialien (Scanner, Grafikeditoren, Animationsgrafiken) effektiv vorzubereiten und Vorlesungsinformationen mit speziellen Multimedia-Tools anzuzeigen. Von besonderem Interesse ist die Implementierung dieser Art von PMC mit der Bereitstellung von Feedback von den Schülern im Klassenzimmer.

Test- und Kontroll-PMK wurden entwickelt, um die Funktion der Kontrolle der Wissensaufnahme in verschiedenen Phasen der Ausbildung zu implementieren: von der aktuellen Kontrolle bis zur endgültigen Bewertung der Bereitschaft des Schülers. In Übereinstimmung mit den Besonderheiten und Zielen der Kontrolle sowie den Besonderheiten des Fachgebiets sollten der Erstellung der SMC die folgenden Entwicklungsschritte vorausgehen: 1) die Bildung von Testaufgaben und -fragen, die eine zuverlässige Bewertung liefern; 2) die Wahl des Umfragealgorithmus und der Methoden zur Präsentation der Aufgaben für den Schüler; 3) Wahl der Methode zur Verarbeitung statistischer Auswertungsdaten;

4) Bestimmung eines Systems von Regeln, die eine Entscheidungsfindung auf der Wissensebene gewährleisten. Ansätze und Methoden zur Lösung dieser Probleme können unterschiedlich sein.

Die Erstellung elektronischer Lehrbücher ist eine Aufgabe, die methodisch der Aufgabe ähnelt, ein gewöhnliches hochwertiges Lehrbuch zu erstellen, das nicht nur theoretische Teile, sondern auch praktische Beispiele, Aufgaben und Richtlinien für das Studium des Fachs enthält. Die Industrialisierung der Bildung, d. h. ihre Computerisierung und die damit einhergehende Technologisierung, ermöglicht es Ihnen, neue Modelle des Lernens zu erstellen und zu nutzen und die Wirksamkeit ihrer Inhalte (z. B. Software) zu testen. Die Computerisierung des Bildungsprozesses hat andere positive Möglichkeiten.

Die sich ändernde Rolle und Stellung des Lehrers in der allgemeinen und beruflichen Bildung sollte berücksichtigt werden. Es ist notwendig, die optimale Kombination von Computern mit anderen Lehrmitteln (vor allem mit einem Lehrbuch) zu ermitteln; Wege zu finden, um die mögliche Überlastung und Ermüdung von Schülern, die mit dem Display arbeiten, zu beseitigen sowie das notwendige emotionale und psychologische Umfeld im Klassenzimmer aufrechtzuerhalten und die Kommunikation zwischen den Schülern anzuregen; eine sinnvolle Kombination individueller und kollektiver Organisationsformen von Bildungsaktivitäten.

7.3. Problembasierte Lernmethoden

Die Ursprünge des problembasierten Lernens sind bereits in den heuristischen Gesprächen des größten altgriechischen Philosophen und Lehrers Sokrates zu sehen, der seine Schüler mit Hilfe von Fragen und der Logik des Gesprächsaufbaus zu Widersprüchen führte und konsequent zu ihnen führte die notwendige Schlussfolgerung. Die Grundlage des modernen problembasierten Lernens ist die Idee des berühmten russischen Psychologen Sergei Leonidovich Rubinshtein (1889-1960) über die Methode der Bewusstseinsentwicklung durch die Lösung widersprüchlicher kognitiver Probleme, daher wird problembasiertes Lernen offenbart durch die Einstellung durch den Lehrer und die Lösung des Schülers (Schülers, Schülers) einer Problematik, Aufgabenstellung, Situation.

Die Hauptaufgabe moderner Bildung wird darin gesehen, die Methodik des kreativen Wissens und der Transformation der Realität durch Spezialisten zu beherrschen. Kreativität zeichnet sich vor allem durch die Entdeckung von etwas Neuem aus: neue Gegenstände, Erkenntnisse, Probleme, Methoden zu deren Lösung. Im Prozess der Kreativität manifestiert eine Person Eigenschaften wie Originalität des Denkens, die Fähigkeit, ein Problem zu sehen, die Geschwindigkeit der Orientierung unter neuen Bedingungen, Intuition, dh alles, was mit der Lösung von nicht standardmäßigen Aufgaben verbunden ist. Problembasiertes Lernen (PbT), das als eines der effektivsten Mittel zur Lösung so komplexer Probleme wie der Entwicklung von kognitiver Aktivität, Selbständigkeit und kreativem Denken gilt, erfüllt diese Bedingung und Lernrichtung. In diesem Zusammenhang wird problembasiertes Lernen als kreativer Prozess in Form der Lösung nicht standardisierter wissenschaftlicher und pädagogischer Probleme mit nicht standardisierten Methoden dargestellt.

Der Schlüsselbegriff von PbO – einer pädagogischen Problemsituation – bezeichnet den mentalen Zustand der mentalen Interaktion eines Schülers, einer Gruppe von Schülern mit einem Problem unter Anleitung eines Lehrers. Ein Problem ist ein komplexes theoretisches oder praktisches Problem, das einen verborgenen Widerspruch enthält und zu unterschiedlichen (oft gegensätzlichen) Positionen bei seiner Lösung führt. Eine pädagogische Problemsituation ist gekennzeichnet durch: a) die Art des Widerspruchs, den der Lehrer gemeinsam mit den Schülern identifiziert; b) das Vorhandensein bekannter Methoden zur Lösung solcher Probleme;

c) Mangel an neuen Daten oder theoretischem Wissen;

d) die Fähigkeiten der Auszubildenden bei der Erfüllung der zugewiesenen Aufgabe. Eine durchschnittliche Aufgabe (nicht zu schwierig und nicht zu leicht) wird keine Problemsituation verursachen.

Problemsituationen werden nach einer Reihe von Gründen unterteilt, wie z. B. dem Bereich der wissenschaftlichen Erkenntnis oder der Disziplin (Mathematik, Geschichte, Psychologie usw.); Fokus auf der Suche nach etwas Neuem (neues Wissen, neue Handlungsmethoden, Übertragung von bekanntem Wissen und neuen Handlungsmethoden auf neue Bedingungen); Problemebene (abhängig von der Schwere der Widersprüche). Die Problemsituation hat einen pädagogischen Wert, vorausgesetzt, dass Sie bei der Erfüllung der Bildungsaufgabe das Bekannte vom Unbekannten (Gesuchten) trennen können und die Schüler ermutigen, den entstandenen Widerspruch aufzulösen. Wichtig ist, dass die inhaltliche Seite der Problemsituation für die Studierenden interessant ist und dementsprechend ein Anreiz zur Suche nach neuen Erkenntnissen und Handlungsmethoden besteht.

Für einen spezifischen psychologischen Inhalt ist eine spezielle methodische Entwicklung verschiedener Arten von Problemsituationen wichtig, einschließlich verschiedener Gruppen und Untergruppen von Aufgaben der Wissensreproduktion, einfacher mentaler Operationen, komplexer mentaler Operationen (Argumentation, Erklärung), Wissensvermittlung und Schreiben (Abstract, Zusammenfassung, wissenschaftlicher Originaltext) , Produktives Denken (Lösung von Problemsituationen). Die Lösung dieser Probleme kann in allen Ausbildungsveranstaltungen (Vorlesungen, Seminare, in der Werkstatt und während der selbstständigen Arbeit der Studierenden) durchgeführt werden. Problemsituationen des dritten Typs führen zu Gruppenberichten, kollektiven Diskussionen, Gruppenbewertung gemeinsamer Entscheidungen. Dies hilft, in einem bestimmten Bereich des psychologischen Wissens zum Selbststudium überzugehen.

Der wesentlichste Punkt einer problematischen Lernsituation ist der Ausgangspunkt – die Einführung in das Problem. Es gibt zwei Taktiken, um eine Problemsituation zu konstruieren:

a) „vom Wissen zum Problem“. Die Hinwendung zum Problem vom fachlichen Wissensinhalt („Konsum“ vorgefertigter Errungenschaften der Wissenschaft) trägt nicht ausreichend zur Entwicklung der Fähigkeiten und Fertigkeiten der Studierenden zur selbstständigen wissenschaftlichen Forschung bei;

b) „vom Problem zum Wissen“. Die Abkehr von der subjektiven Erfahrung des Publikums, die in die Logik der Lösung eines wissenschaftlichen Problems eingeschlossen ist und die Suche nach Wegen und Mitteln zu seiner Lösung anregt, bildet gezielt ein aktives Subjekt kognitiver Aktivität.

Unterschiedliche Taktiken der Einführung in das Problem bestimmen letztendlich mehr oder weniger Möglichkeiten für Studenten, die Fähigkeit, das Problem zu sehen, und den Erfolg der Bildung anderer Komponenten der Analyse und Problemlösung zu bilden.

Der psychologische Mechanismus der bei PbO ablaufenden Prozesse ist wie folgt. Wenn eine Person mit intellektuellen Schwierigkeiten mit einem neuen, widersprüchlichen, unverständlichen Problem konfrontiert wird, entsteht ein Zustand der Verwirrung, Überraschung. Weiter läuft der Denkprozess nach dem Schema ab: Hypothesen? ihre Begründung? Untersuchung. Der Schüler führt entweder selbstständig eine mentale Suche (Entdeckung des Unbekannten) durch oder mit Hilfe eines Lehrers. Die meisten Problemsituationen lassen sich auf Fälle des Mangels oder Übermaßes an theoretischen oder sachlichen Informationen reduzieren (es gibt Problemsituationen mit unsicheren Bedingungen, mit widersprüchlichen, fehlenden, redundanten, teilweise falschen Daten usw.). Die problematische Situation auf der Grundlage der Analyse wird in eine problematische Aufgabe umgewandelt, die Interesse weckt: "Wie löst man diesen Widerspruch auf?" Eine Reihe von Problemfragen verwandelt die Problemaufgabe in ein Lösungssuchmodell, in dem verschiedene Wege, Mittel und Methoden der Lösung betrachtet werden. Es folgen die Phasen der Problemlösung, Überprüfung (Verifizierung) der erzielten Ergebnisse, Vergleich mit der Ausgangshypothese, Systematisierung und Verallgemeinerung der erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten. Somit umfasst das Problemverfahren die folgenden Schritte: Problemsituation? Problemaufgabe? Lösungssuchmodell ? Lösung. In der häuslichen Pädagogik gibt es drei Hauptmethoden von PbO:

1) problematische Präsentation von Unterrichtsmaterial in einem Monolog-Vortragsmodus, wenn der Lehrer problematische Fragen stellt, problematische Aufgaben erstellt und sie selbst löst und die Schüler mental in den Prozess der Lösungsfindung eingebunden sind;

2) partielle Suchtätigkeit (während problematischer Seminare, praktischer Übungen, heuristischer Gespräche). Es führt die Schüler schrittweise an das selbstständige Lösen von Problemen unter Anleitung eines Lehrers heran, der ein System problematischer Fragen (mögliche "Tipps", Leitfragen) erstellt, die die intellektuellen Schwierigkeiten und die gezielte geistige Suche der Schüler verursachen;

3) unabhängige Forschungstätigkeit.

Die größte Effizienz des problematischen Ansatzes wird durch SRRS (Student Research Work) und UIRS (Student Research Work) erreicht, in denen der Student alle Stadien der professionellen Denkbildung durchläuft. Das Hauptziel ist jeweils die Entwicklung kreativer Fähigkeiten, die Bildung eines kreativen, berufsorientierten Denkens.

Sie heben die Hauptbedingungen für den Erfolg von PbO hervor, wie z. B. das Bereitstellen einer ausreichenden Motivation, die das Interesse der Schüler für den Inhalt des Problems wecken kann; Gewährleistung der Durchführbarkeit der Arbeit mit den Problemen, die in jeder Phase auftreten (das rationale Verhältnis von Bekanntem und Unbekanntem); Bedeutung, Wichtigkeit im Bildungs- und Berufsplan für den Schüler der erhaltenen Informationen bei der Lösung des Problems; Implementierung von PbO mit einem demokratischen Kommunikationsstil zwischen Lehrer und Schülern, der darauf abzielt, die kognitive, geistige Aktivität der Schüler aufrechtzuerhalten. Gleichzeitig erfordert der Lehrer viel methodische Arbeit in Bezug auf die Gestaltung von Unterrichtsmaterialien für die Entwicklung von Problemsituationen (Darstellung in Form von problematischen Aufgaben, Fragen und Themen). Das mit der Anwendung von PbO verbundene System praktischer Aufgaben sollte die ideologischen Aspekte des zu studierenden Studiengangs widerspiegeln, eine zunehmend komplexere Abfolge der Stoffpräsentation bieten, die Möglichkeit des differenzierenden Lernens, die sachliche Kontrolle und Selbstkontrolle bieten, die Anwendung ermöglichen Visualisierung, gemeinsame Lernaktivitäten. Bei der Anwendung von PbO muss der Lehrer nicht nur die allgemeine Struktur von Problemsituationen kennen, die die Lernstrategie bestimmen, sondern auch ihre Typologie, um zu wissen, wie kognitive Widersprüche gelöst werden können.

Der Einsatz von PbO ist mit objektiven Schwierigkeiten verbunden: Es handelt sich um eine spezielle Auswahl von Unterrichtsmaterial und die Erstellung einer "Bank" von Problemsituationen und viel Zeitaufwand (Unterrichtsvorbereitung, Problemsituation schaffen und Gelegenheit bieten). jeder Schüler muss es selbstständig lösen).

Nicht jedes Material kann als Grundlage für die Schaffung von Problemsituationen dienen. Nicht problematische Elemente des Materials sind alle spezifischen Informationen mit digitalen und quantitativen Daten, Daten, Namen usw. Probleme, die nach einem Modell, einer bekannten Methode, einem Algorithmus gelöst werden, sowie Trainingsaufgaben zur Festigung von Wissen und zur Entwicklung von Fähigkeiten sind ebenfalls keine -problematisch.

PbO-Methoden, die auf dem individuellen Lernprozess basieren, stellen die Motive und Methoden der mentalen Aktivität der in die Problemsituation einbezogenen Persönlichkeit des Schülers in den Mittelpunkt von Organisation und Management. Unter den Bedingungen sowohl individueller als auch gemeinsamer Bildungsaktivitäten ist PbO einer der vielversprechendsten Bereiche für die Entwicklung der kreativen Fähigkeiten von Schülern, die Manifestation ihrer intellektuellen, persönlichen und sozialen Aktivität, die für einen modernen Spezialisten so notwendig ist.

7.4. Interaktive Lehrmethoden

Interaktiv (von engl. interaction – Interaktion, gegenseitige Beeinflussung) umfassen solche Lehr- und persönlichkeitsbildenden Methoden, die auf gezielten, speziell organisierten Gruppenaktivitäten (intergroup) und Feedback zwischen allen Beteiligten aufbauen. Im Vergleich zu traditionellen Technologien im interaktiven Lernen werden die Rollen des Lehrers (Lehrer, Dozent) und der Schüler (Schüler, Studenten) mit neuen Inhalten gefüllt. Durch die Organisation von Interaktionen und Beziehungen stellt der Lehrer den Schüler selbst in den Mittelpunkt des Lernmanagements in seinen realen Interaktionen mit anderen Teilnehmern des Bildungsprozesses.

Basierend auf der Tatsache, dass Lernen ein sozialer, kollektiver Prozess ist und nicht rein individuell, werden die Werkzeuge der Einflussnahme im System der interaktiven Methoden durch Gruppenunterrichtsmethoden repräsentiert. Unter der aktiven Gruppenmethode (AGM) wird üblicherweise jede Art der planvollen Aktivierung kommunikativer Prozesse in der Lerngruppe verstanden, unabhängig vom Inhalt der Aufgaben (pädagogisch, kognitiv, kreativ, psychokorrektiv). AGM ist bedingt in drei Hauptblöcke zusammengefasst:

1) Diskussionsmethoden (Gruppendiskussion, Analyse von Fällen aus der Praxis, Analyse von Situationen moralischer Wahl, Modellierung von praktischen Situationen, Fallmethode usw.);

2) Spielmethoden: a) didaktische, Simulations- und kreative Spiele, einschließlich Geschäfts-(Manager-)Spiele; b) Rollenspiele (Verhaltenslernen, Spielpsychotherapie, psychodramatische Korrektur); c) Brainstorming; d) Gegenspiel (transaktionale Methode zum Verständnis kommunikativen Verhaltens);

3) Sensibilitätstraining (Schulung der zwischenmenschlichen Sensibilität und Selbstwahrnehmung als psychophysische Einheit).

Interaktive Technologien fördern die Entwicklung von Kreativität durch aktive kollaborative Lernaktivitäten. Besonders hervorzuheben ist, dass Aktivität keine spontane Manifestation der Persönlichkeit ist, sondern eine soziale Formation, die Ressourcen aus Kommunikation und Aktivität bezieht. Wie Studien zeigen, wird die Aktivität in der Zusammenarbeit von Einzelpersonen immer sehr hoch bewertet. Gemeinsame Aktivitäten der Studierenden sind nicht nur notwendig, um Informationen auszutauschen und Erfahrungen zu sammeln. Die Hauptsache ist, dass ein Mensch einen anderen Menschen wie in einem Spiegel „ansieht“ und dadurch viel mit sich selbst in Verbindung bringt. In diesem Zusammenhang ist die sozialisierende Funktion interaktiver Lehrmethoden hervorzuheben. Die Tätigkeit der Studierenden hat gesellschaftliche Bedeutung, der Erfolg der gemeinsamen Sache hängt davon ab. Dies ist eine Schule kollektiver Beziehungen, die in den Schülern die gesamte Bandbreite an Erfahrungen weckt, die mit Wettbewerb und Führung, Beziehungen zu Menschen und der Lösung beruflicher und persönlicher Probleme verbunden sind.

Geschäftsspiele. In den letzten Jahren sind Lernmethoden immer beliebter geworden. In der Hochschulpraxis werden auf psychologischen und pädagogischen Grundlagen basierende Planspiele erfolgreich eingesetzt. Ein Planspiel (BI) ist eine Aktivitätsform in einem bedingten Rahmen, die darauf abzielt, die thematischen und sozialen Inhalte der zukünftigen beruflichen Tätigkeit nachzubilden. Durch die Schaffung einer Nachahmung spezifischer Bedingungen und Dynamiken der beruflichen Tätigkeit sowie der Handlungen und Beziehungen von Spezialisten in der Ausbildung dient DI als Mittel zur Entwicklung des theoretischen und praktischen Denkens, zur Aktualisierung, Anwendung und Festigung von Wissen sowie zur Beherrschung beruflicher Normen und Regeln für die Beziehung der zukünftigen Spezialisten.

Methodisch richtig aufgebaute Planspiele dienen als effektives Lerninstrument. Sie können vor der Präsentation des Vorlesungsstoffs durchgeführt werden, danach, oder der gesamte Bildungsprozess kann auf der Grundlage von DI organisiert werden. Es sollte beachtet werden, dass das Planspiel qualitativer und aussagekräftiger ist, wenn man sich auf vorhandenes Wissen stützt.

Die Hauptkomponenten von DI sind das Szenario, die Spielumgebung und die Vorschriften. Das Szenario beinhaltet eine Beschreibung der Glücksspielorganisation, der Spielregeln und eine Beschreibung des beruflichen Umfelds. Die Regeln legen die Zusammensetzung und Beschreibung der Rollen der Teilnehmer im Spiel fest, die Materialien regeln die Aktivitäten der Spieler (Methodik, Befehle, Stellenbeschreibungen für jede der Rollen). Das Hauptwerkzeug des Spiels ist das Verhalten der Teilnehmer. Die richtige Wahl des Zeitmodus des Spiels und die Nachbildung der realen Situation ist sehr wichtig. Die Spielregeln legen die allgemeinen Anforderungen an den Spielmodus und die Anleitung fest.

Um die gesetzten Bildungsziele in den Phasen der Entwicklung und Umsetzung von DI zu erreichen, sollten die folgenden voneinander abhängigen psychologischen und pädagogischen Prinzipien beachtet werden:

a) Simulation des Inhalts der beruflichen Tätigkeit, spezifische Bedingungen und Dynamik der Produktion;

b) Nachstellen von Problemsituationen, die für eine bestimmte berufliche Tätigkeit typisch sind, durch ein System von Spielaufgaben, die einige Widersprüche enthalten und die Schüler in Schwierigkeiten bringen;

c) gemeinsame Aktivitäten der Teilnehmer unter den Bedingungen der Subjekt-Subjekt-Interaktion der im Spiel simulierten Produktionsfunktionen von Spezialisten;

d) dialogische Kommunikation und Interaktion von Spielpartnern als notwendige Voraussetzung für die Lösung von Bildungsproblemen, die Vorbereitung und das Treffen vereinbarter Entscheidungen (in einer Situation mehrdeutiger Antworten auf dieselben Informationen von Spielteilnehmern);

e) die Dualität des spielpädagogischen Handelns (DI löst „ernste“ Aufgaben der Persönlichkeitsentwicklung einer Fach-, Fach- und Sozialkompetenz in einer Spielform, die es den Schülern ermöglicht, sich intellektuell und emotional „zu befreien“, kreative Initiative zu zeigen).

Je nach Komplexitätsgrad werden Planspiele in folgende Typen eingeteilt: 1) „Analyse spezifischer Produktions- und Berufssituationen“; 2) „Rollenspiel“; 3) ein umfassendes Planspiel, das berufliche Tätigkeiten und die Folgen beruflicher Entscheidungen nachahmt (wobei häufig ein Computer verwendet wird, um die unmittelbaren und langfristigen Folgen von Entscheidungen zu berechnen und zu analysieren).

Die von Universitäten (und Schulen) gesammelten Erfahrungen zeigen, dass Lernspiele erfolgreich im Studium verschiedenster Disziplinen eingesetzt werden können. Planspiele haben ihre Vor- und Nachteile sowie bestimmte Einsatzgebiete. Die spielerische Form der Bildungsaktivität hat viele Vorteile im Vergleich zur herkömmlichen Lehrtechnologie. Dazu gehören eine höhere Effizienz des Bildungsprozesses, eine hohe Aktivität und Effizienz der Studierenden, eine Intensivierung der zwischenmenschlichen Kommunikation, das Vorhandensein lebendiger emotionaler Erfahrungen sowie die Schaffung von Bedingungen für die Entstehung kognitiver und beruflicher Motivation und kreativer Orientierung des Einzelnen. Für die Spielmodellierung eignen sich jedoch nicht alle Inhalte der beruflichen Tätigkeit, sondern nur solche, die Probleme enthalten und nicht individuell erlernt werden können. Die negative Seite von DI ist mit einem unzureichend tiefen Verständnis ihres Wesens verbunden, vor allem als pädagogisches Phänomen, bei dem es nicht um die äußere Form geht, sondern um die komplexen psychologischen und pädagogischen Faktoren, die durch sie und dank ihr wirken. Der Einsatz von DI erfordert eine ernsthafte Schulung des Lehrers in speziellen Bereichen.

Interaktive Technologien, kombiniert mit problematischer Natur, sind von besonderem Wert im Psychologieunterricht. Die Ausbildung in Psychologie zielt darauf ab, die Einheit von Wissen und Handeln zu erreichen, dh die Methoden der psychologischen Erkenntnis anderer Menschen und sich selbst zu beherrschen und Methoden zum Aufbau von Interaktionen praktisch umzusetzen, um das Verhalten und die Denkweise anderer Menschen zu verändern und sich selbst. Die Komplexität der Zielerreichung der Psychologie liegt in der besonderen Verflechtung von Erkenntnis- und Transformationsmethoden, kognitiven und persönlichkeitstransformierenden Beziehungsformen.

Thema 8. VERWALTUNG DER SELBSTSTÄNDIGEN ARBEIT DER SCHÜLER

8.1. Merkmale der Organisation der Arbeit mit Literatur

Die Arbeit mit der Literatur wird von der Lehrkraft organisiert: Der Schüler liest den empfohlenen oder selbstgewählten Text in der außerschulischen Zeit. Die Kontrolle über die gelesene Literatur erfolgt im Unterricht oder außerhalb des Unterrichts. Der Text richtet sich in der Regel nach dem Unterrichtsthema. Die Wahrnehmung des Textes wird durch die methodische Einfachheit des Schreibens und die Fülle der Terminologie gewährleistet. Der Lehrer sollte den Inhalt der empfohlenen wissenschaftlichen Literatur kennen und berücksichtigen und ihn mit dem Vorbereitungsniveau der Schüler korrelieren. Bei der Auswahl der Literatur kommt es auch auf den funktionalen Stil, die Relevanz des Themas für eine bestimmte Gruppe von Studierenden an.

Im Rahmen der selbstständigen Arbeit müssen sich die Studierenden vertieft mit zusammenhängenden Problemen und Fragestellungen beschäftigen, die die Themen der Lehrveranstaltungen betreffen. Selbständige Arbeitsfähigkeiten (es wird vorausgesetzt, dass der Student die Technik der persönlichen Arbeit beherrscht, die Fähigkeit, mit einem Buch zu arbeiten, die Fähigkeit, Vorlesungen zu verfeinern und darauf vorzubereiten, die Fähigkeit, die psychologischen Aspekte ihrer Aktivitäten zu kontrollieren) garantieren eine aktive und kreative Einstellung zum Lernprozess, die Fähigkeit, ihre Ziele zu erreichen. Die Studierenden sollen verstehen, dass eigenständige kognitive Aktivität, rational organisiert und systematisch durchgeführt, sich nicht nur positiv auf die Qualität des Wissens und die Entwicklung von Fertigkeiten und Fähigkeiten der pädagogischen Arbeit auswirkt, sondern auch Disziplinen, eine ernsthafte Einstellung zum Studium hervorbringt, die Notwendigkeit für Wissen, Interesse am Lernen.

In der Regel umfasst die eigenständige Arbeit der Studierenden die Ausarbeitung von Abstracts, die Durchführung von Rechen- und Grafikaufgaben, Rechenarbeiten, Modellierung und andere gestalterische Aufgaben gemäß dem Curriculum (Themenplan für das Studium des Fachs). Das Hauptziel des Lehrers ist es, den Schülern die Methoden der unabhängigen Arbeit mit Unterrichtsmaterial beizubringen. Gleichzeitig ist das Erreichen der Ziele einer effektiven Arbeit der Studierenden mit Literatur natürlich ohne Live-Kommunikation und Beratung durch die Lehrenden nicht möglich.

Der von den Studierenden selbstständig zu bearbeitende Stoff wird bei der Entwicklung des Curriculums festgelegt. Aus der pädagogischen Praxis der Universitäten bei der Organisation des selbstständigen Arbeitens unter Anleitung eines Lehrers geht hervor, dass das für das Selbststudium bereitgestellte Material folgende Anforderungen erfüllen muss:

a) ziemlich vollständig und mit Beispielen im Lehrbuch dargestellt werden. Das Vorhandensein einer ausreichenden Menge an Literatur, Handbüchern, Unterrichtsmaterialien, Gerätemustern zum gewählten Fach ist eine unabdingbare und unabdingbare Voraussetzung für den Erfolg eines solchen Unterrichts;

b) Informationen enthalten, die das in der Vorlesung erworbene Wissen vertiefen;

c) möglichst keine neuen Konzepte einführen, sondern Ideen über bereits erlernte Konzepte und Definitionen erweitern;

d) problematische, noch nicht vollständig gelöste Probleme enthalten;

e) beharrliche Vertiefungsarbeit und Reflexion erfordern.

Die anfängliche Menge an Unterrichtsmaterial, die für eine Stunde selbstständiges Arbeiten entnommen wird, sollte die Menge nicht überschreiten, die der Lehrer für eine Stunde einer Vorlesung (Praktikum, Gruppen- oder anderer Unterricht) zu diesem Thema eingeplant hätte. Die Dauer der selbstständigen Arbeit unter Anleitung eines Lehrers kann zwei bis vier Stunden betragen. Es wird angenommen, dass es für zwei Stunden selbstständiges Arbeiten möglich ist, einzelne Absätze oder ein Thema im Lehrbuch mit einem Umfang von nicht mehr als 20 Seiten Fachtext herauszugreifen.

Die Aufgabenstellung zum selbstständigen Arbeiten sollte im Voraus erteilt werden, damit die Studierenden Zeit haben, in der Bibliothek nach den notwendigen Unterrichtsmaterialien (Lehrbücher, Handbücher etc.) zu suchen. Gleichzeitig mit der Vorbereitung der Aufgabe entwickelt der Lehrer einen Unterrichtsplan, der das wichtigste Arbeits- und Berichtsdokument ist.

Um die Aneignung des Unterrichtsmaterials zu kontrollieren, ist es ratsam, in der nächsten Unterrichtsstunde ein Gruppeninterview oder eine Diskussion über das gelernte Material, Testarbeiten usw. durchzuführen.Solche Veranstaltungen ermöglichen bei richtiger Organisation nicht nur die Bewertung des Wissens der Schüler Material, sondern um es zu vertiefen und zu festigen.

Die Gestaltung einer Abschlussarbeit ist der letzte Schritt in der Vorbereitung eines Spezialisten, seiner beruflichen Entwicklung – sie ist zugleich eine Prüfung der Fähigkeit, mit wissenschaftlicher Literatur zu arbeiten. Beim Abschluss einer Diplomarbeit muss der/die Studierende die Fähigkeit nachweisen, sich kompetent in den theoretischen und angewandten Bereichen der wichtigsten Hauptdisziplinen zurechtzufinden, erworbenes Wissen, auch im Bereich der Computerisierung, aktiv zu nutzen, mit unterschiedlicher Literatur zu arbeiten und moderne Methoden anzuwenden Analyse und technische und wirtschaftliche Berechnungen, die Fähigkeit, Experimente durchzuführen und moderne Forschungsmethoden anzuwenden, technische Lösungen zu begründen und deren Folgen vorherzusagen.

Die Themen der Abschlussarbeiten werden von den Abschlussbereichen in der Regel unter Berücksichtigung der Erfordernisse der Produktion im Auftrag bestimmter Unternehmen festgelegt. Der Student hat das Recht, ein Thema zu wählen. Er kann das Thema der Promotionsarbeit mit der für die Zweckmäßigkeit ihrer Bearbeitung erforderlichen Begründung selbst vorschlagen.

In der Aufgabe zur Fertigstellung der Diplomarbeit werden erste Daten (Beobachtungs-, Forschungsobjekte etc.) sowie eine Methodik zur Materialsammlung, Grundlagenliteratur zum Thema Design, eine Liste zu erarbeitender Fragestellungen zum Thema Design angegeben Wirtschaft und Arbeits- und Produktionsorganisation, Arbeitsschutz und Umwelt, Zivilschutz, eine Musterliste mit Bildmaterialien wird empfohlen. Der Auftrag für den Diplomentwurf wird vom Lehrer – dem Projektleiter – vorbereitet und vom Abteilungsleiter genehmigt.

Der Prozess des Diplomdesigns erfolgt in einer logischen Abfolge durch Phasen wie das Studium von Quellmaterialien und Daten für das Design, die Umsetzung des tatsächlichen Designs einer Produktions- oder wissenschaftlichen Einrichtung, Qualitätskontrolle und Projektbewertung.

Die völlig eigenständige Entwicklung neuer, insbesondere komplexer Themen (Systeme) kann für einen Studenten sowohl aufgrund seines Ausbildungsniveaus als auch aufgrund der Tatsache, dass die Lösung solcher Probleme die gemeinsame kollektive Anstrengung hochqualifizierter Mitarbeiter erfordert, unerträglich sein. Ein Doktorand ist jedoch verpflichtet, alles Neue, was in Theorie und Praxis aufgetaucht ist, so weit wie möglich zu studieren und diese Errungenschaften so weit wie möglich in seinem Projekt zu verwenden. Die Erfahrung zeigt, dass die fähigsten Studierenden einzelne Fragestellungen eines komplexen Systems eigenständig und vertieft erarbeiten, insbesondere dann, wenn die Erarbeitung eines gemeinsamen Themas durch das Team eines Unternehmens oder einer wissenschaftlichen Einrichtung erfolgt.

Graduiertenprojekte werden auf einer Sitzung der State Attestation Commission (SAC) verteidigt. Der Vorsitzende des SAC wird vom Ministerium für Bildung und Wissenschaft der Russischen Föderation unter den Spezialisten der Abschlussabteilung, führenden Spezialisten dieser Universität sowie Vertretern der Industrie oder prominenten Wissenschaftlern ernannt. Die personelle Zusammensetzung des SAC wird vom Rektor der Universität genehmigt, die Kandidatur des Vorsitzenden des SAC wird auf einer Sitzung des akademischen Rates der Universität ausgewählt und vom Gründer der Universität genehmigt.

Die Verteidigung des Abschlussprojekts sollte aus einer Zusammenfassung der wesentlichen Inhalte der geleisteten Arbeit, begründeten Argumenten zur Verteidigung ihrer Entscheidungen und klaren Antworten auf Fragen der SAC-Mitglieder bestehen. Abschließend stellen wir fest, dass die Verteidigung von Abschlussarbeiten nicht nur die Qualität der fachlichen Ausbildung, sondern auch die pädagogische Tätigkeit des Fachbereichs insgesamt zu bewerten erlaubt.

8.2. Eigenständiges Arbeiten der Studierenden

Selbstständiges Arbeiten ist eine Art von Lernaktivität, die von einem Schüler ohne direkten Kontakt mit einem Lehrer durchgeführt oder von einem Lehrer indirekt durch spezielle Lernmaterialien geleitet wird; ein integrales obligatorisches Glied im Lernprozess, das in erster Linie die individuelle Arbeit der Schüler gemäß den Anweisungen des Lehrers oder des Lehrbuchs, des Schulungsprogramms vorsieht.

In der modernen Didaktik wird das selbstständige Arbeiten von Studierenden einerseits als eine Art pädagogischer Arbeit verstanden, die ohne direktes Eingreifen, aber unter Anleitung eines Lehrers durchgeführt wird, und andererseits als Mittel zur Einbindung der Studierenden in die selbstständige Arbeit kognitive Aktivität, Entwicklung von Methoden zur Organisation dieser Aktivität. Die Wirkung der selbständigen Arbeit der Studierenden kann nur erzielt werden, wenn sie im Bildungsprozess als integrales System organisiert und umgesetzt wird, das alle Phasen der Ausbildung der Studierenden an einer Universität durchdringt.

Arten der selbstständigen Arbeit von Studenten. Je nach didaktischer Zielsetzung lassen sich vier Arten von selbstständiger Arbeit unterscheiden.

1. Typ. Die Bildung der Fähigkeiten der Auszubildenden, im externen Plan zu erkennen, was von ihnen verlangt wird, basierend auf dem ihnen gegebenen Aktivitätsalgorithmus und den Prämissen für diese Aktivität, die in der Zuordnungsbedingung enthalten sind. In diesem Fall besteht die kognitive Aktivität der Auszubildenden darin, die Objekte eines bestimmten Wissensgebiets während der wiederholten Wahrnehmung von Informationen über sie oder Handlungen mit ihnen zu erkennen.

Als unabhängige Arbeit dieser Art werden am häufigsten Hausaufgaben verwendet: Arbeit mit einem Lehrbuch, Vorlesungsunterlagen usw. Gemeinsam ist der unabhängigen Arbeit der ersten Art, dass alle gewünschten Daten sowie die Methode zur Ausführung der Aufgabe selbst enthalten sind , müssen explizit oder direkt in der Aufgabe selbst oder in den entsprechenden Anweisungen dargestellt werden.

2. Typ. Bildung von Wissenskopien und Wissen, das die Lösung typischer Probleme ermöglicht. In diesem Fall besteht die kognitive Aktivität der Auszubildenden in der reinen Reproduktion und teilweisen Rekonstruktion, der Transformation der Struktur und des Inhalts der zuvor militärischen Bildungsinformationen, was die Notwendigkeit impliziert, diese Beschreibung des Objekts zu analysieren, verschiedene Arten der Aufgabenerfüllung und die Auswahl der richtigeste davon oder sequentielles Ermitteln der logisch nacheinander folgenden Methodenlösungen.

Eigenständiges Arbeiten dieser Art umfasst getrennte Phasen von Laborarbeit und praktischen Übungen, Standardstudienprojekte sowie speziell vorbereitete Hausaufgaben mit algorithmischen Anleitungen. Die Besonderheit der Arbeit dieser Gruppe besteht darin, dass es in der Aufgabenstellung notwendig ist, die Idee, das Prinzip der Lösung zu vermitteln und die Forderung an die Studierenden zu stellen, dieses Prinzip oder diese Idee in einer Weise (Methoden) in Bezug zu diesen zu entwickeln Bedingungen.

3. Typ. Bildung von Schülerwissen, das der Lösung von nicht standardmäßigen Aufgaben zugrunde liegt. Die kognitive Aktivität der Auszubildenden bei der Lösung solcher Probleme besteht darin, eine neue Erfahrung für sie auf der Grundlage zuvor erworbener formalisierter Erfahrungen (Aktionen nach einem bekannten Algorithmus) durch Übertragung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu sammeln und im externen Plan zu manifestieren. Aufgaben dieser Art beinhalten die Suche, Formulierung und Umsetzung der Idee einer Lösung, die immer über die Grenzen der bisherigen formalisierten Erfahrung hinausgeht und vom Schüler verlangt, die Bedingungen der Aufgabe und zuvor erlernte pädagogische Informationen unter Berücksichtigung dieser zu variieren aus einem neuen Blickwinkel. Eigenständiges Arbeiten des dritten Typs sollte die Anforderung stellen, für Studierende ungewohnte Situationen zu analysieren und subjektiv neue Informationen zu generieren. Typisch für selbstständiges Arbeiten von Studierenden des dritten Typs sind Hausarbeiten und Diplomarbeiten.

4. Typ. Schaffung von Voraussetzungen für kreatives Handeln. Die kognitive Aktivität der Studenten bei der Aufführung dieser Werke besteht in einem tiefen Eindringen in die Essenz des untersuchten Objekts, in der Herstellung neuer Verbindungen und Beziehungen, die notwendig sind, um neue, bisher unbekannte Prinzipien und Ideen zu finden und neue Informationen zu generieren. Diese Art der selbstständigen Arbeit wird in der Regel bei der Durchführung von Forschungsaufträgen, einschließlich Hausarbeiten und Abschlussarbeiten, durchgeführt.

Organisation der selbstständigen Arbeit der Studierenden. Im Prozess der unabhängigen Aktivität muss der Schüler lernen, kognitive Aufgaben zu identifizieren, Wege zu ihrer Lösung zu wählen, Operationen durchzuführen, um die Richtigkeit der Lösung der Aufgabe zu kontrollieren, und die Fähigkeiten zur Umsetzung theoretischen Wissens zu verbessern. Die Herausbildung von Fertigkeiten und Fähigkeiten zum selbstständigen Arbeiten der Studierenden kann sowohl bewusst als auch intuitiv erfolgen. Im ersten Fall ist die erste Grundlage für die richtige Organisation von Aktivitäten ein klares Verständnis der Ziele, Aufgaben, Formen, Methoden der Arbeit, die bewusste Kontrolle über deren Prozess und Ergebnisse. Im zweiten Fall herrscht ein vages Verständnis vor, die Wirkung von Gewohnheiten, die unter dem Einfluss mechanischer Wiederholungen, Nachahmungen usw. entstanden sind.

Die selbstständige Arbeit eines Schülers unter Anleitung eines Lehrers erfolgt in Form einer geschäftlichen Interaktion: Der Schüler erhält vom Lehrer direkte Anweisungen, Empfehlungen zur Organisation der unabhängigen Tätigkeit, und der Lehrer übernimmt die Funktion des Managements durch Buchhaltung, Kontrolle und Korrektur von Fehlhandlungen. Auf der Grundlage moderner Didaktik muss der Lehrer die erforderliche Art der selbstständigen Arbeit der Schüler feststellen und den erforderlichen Grad ihrer Einbeziehung in das Studium ihres Fachs bestimmen.

Die direkte Organisation der selbstständigen Arbeit der Studierenden erfolgt in zwei Stufen. Die erste Phase ist die Phase der anfänglichen Organisation, in der der Lehrer direkt an den Aktivitäten der Schüler teilnehmen und die Fehlerursachen identifizieren und angeben muss. Die zweite Phase ist eine Phase der Selbstorganisation, in der die direkte Beteiligung des Lehrers am Prozess der unabhängigen Wissensbildung der Schüler nicht erforderlich ist.

Bei der Organisation der eigenständigen Arbeit der Studierenden ist es besonders wichtig, den Umfang und die Struktur des Inhalts des für das eigenständige Studium eingereichten Lehrmaterials sowie die notwendige methodische Unterstützung für die eigenständige Arbeit der Studierenden korrekt zu bestimmen. Letzteres umfasst in der Regel ein Arbeitsprogramm (Beobachtungen, Studium der Primärquellen usw.), Variantenaufgaben, nicht standardmäßige Einzelaufgaben für jeden Schüler und Werkzeuge für deren Umsetzung. Die verschiedenen Methodenhandbücher, die derzeit für die selbstständige Arbeit der Studierenden verwendet werden, haben in der Regel informativen Charakter. Der Student muss auf kreative Aktivität im Kontext der Disziplin ausgerichtet sein. Daher sind grundlegend neue methodische Entwicklungen erforderlich.

Grundsätze der Organisation der selbstständigen Arbeit der Studierenden. V. A. Kan-Kalik analysiert die Situation mit der selbstständigen Arbeit von Studenten, die sich an Universitäten entwickelt hat, und bringt seine Gedanken zu den Prinzipien vor, auf denen eine solche Studententätigkeit basieren sollte. Bei der Planung der eigenständigen Arbeit an einem bestimmten Kurs ist zunächst der sogenannte Grundbaum herauszugreifen, der das Hauptsystem des methodisch-theoretischen Wissens umfasst, das für das obligatorische Vorlesungsstudium vorgelegt werden muss. Bei einem 100-Stunden-Kurs nimmt also der Grundlagenumfang die Hälfte ein. Als Ableitungen dieses "Grundbaums" wird ferner vorgeschlagen, verschiedene Arten von unabhängigen Arbeiten von Studenten zu bilden, die ihnen Themen, die Art des Studiums, Formen, Veranstaltungsorte, variable Methoden der Durchführung, ein Kontroll- und Abrechnungssystem, sowie verschiedene Berichtsmethoden. Laut Kan-Kalik wird ohne ein solches System keine einzige Art von unabhängiger Arbeit von Studenten einen pädagogischen und beruflichen Effekt erzielen.[1]

Der Erfolg der selbstständigen Arbeit wird in erster Linie durch den Vorbereitungsgrad der Studierenden bestimmt. Im Kern beinhaltet die unabhängige Arbeit die maximale Aktivität der Schüler in verschiedenen Aspekten: die Organisation der geistigen Arbeit, die Suche nach Informationen, der Wunsch, Wissen in Überzeugungen umzuwandeln. Die psychologischen Voraussetzungen für die Entwicklung der Selbständigkeit der Studierenden sind der Studienerfolg, die positive Einstellung dazu, das Interesse und die Begeisterung für das Fach, das Verständnis, dass mit der richtigen Organisation der selbstständigen Arbeit Fähigkeiten und Erfahrungen im kreativen Handeln erworben werden.

Eine der Voraussetzungen für die Regulierung menschlichen Handelns als Hauptvoraussetzung für den Erfolg jeglicher Art von Tätigkeit ist die geistige Selbstregulation, die einen geschlossenen Regelkreis darstellt. Hierbei handelt es sich um einen Informationsprozess, dessen Träger verschiedene mentale Formen der Realitätsreflexion sind. Im Prozess der Bildung und Selbsterziehung bilden sich allgemeine Muster der Selbstregulation in individueller Form, abhängig von spezifischen Bedingungen sowie von der Art der Nervenaktivität, den persönlichen Qualitäten eines Menschen und seinem System zur Organisation seines Handelns . Bei der Schaffung eines Systems selbstständiger Arbeit für Studierende ist es zunächst notwendig, ihnen das Lernen beizubringen[2] (dies sollte ab den ersten Vorlesungen an einer Universität erfolgen, zum Beispiel in einer Einführung in einen Fachstudiengang) und Zweitens, um sie mit den psychophysiologischen Grundlagen der geistigen Arbeit und der Technologie seiner wissenschaftlichen Organisation vertraut zu machen.

Regeln für die rationelle Organisation der selbstständigen Arbeit der Studierenden. Die Intensität der Bildungsarbeit nimmt insbesondere unter Bedingungen des schnellen Wechsels von einer Art der Bildungsaktivität zu einer anderen sowie bei unerwarteten Änderungen der Bildungssituationen (Aktionen) im Prozess der Manifestation hoher Emotionalität und ihrer Änderung im Verlauf der Ausbildung zu.

Ein hoher Grad an psychischem Stress bei geringer körperlicher Aktivität kann zu einer Art Pathologie führen – Veränderungen der autonomen Funktionen (erhöhte Herzfrequenz), erhöhter Blutdruck, hormonelle Veränderungen und manchmal plötzliche Veränderungen, die zu einem Stresszustand führen. Psychische Überlastung, insbesondere in Situationen, in denen ein Schüler selbstständig und ohne Aufsicht eines Lehrers lernt, kann zur Erschöpfung des Nervensystems, zur Verschlechterung des Gedächtnisses und der Aufmerksamkeit sowie zum Verlust des Interesses am Studium und an der Sozialarbeit führen. Körperliche Bewegung, eine ausgewogene Ernährung, ein richtiges Trainingsprogramm und der Einsatz rationaler Arbeitsmethoden helfen, psychische Überlastung zu bewältigen.

In Bezug auf die Organisation der unabhängigen Arbeit ist es sowohl für den Lehrer als auch für die Schüler nützlich, die Regeln für die rationale Organisation der geistigen Arbeit zu kennen, die vom größten russischen Wissenschaftler N. A. Vvedensky (1852-1922) formuliert wurden.

1. Sie müssen nicht sofort und nicht ruckartig mit der Arbeit beginnen, sondern sich schrittweise darauf einlassen. Physiologisch wird dies damit begründet, dass die Grundlage jeder Aktivität die Bildung eines dynamischen Stereotyps ist – ein relativ stabiles System bedingter Reflexverbindungen, die durch wiederholte Wiederholung der gleichen Einflüsse der äußeren Umgebung auf die Sinne entstehen.

2. Es ist notwendig, einen Arbeitsrhythmus zu entwickeln, eine gleichmäßige Verteilung der Arbeit über den Tag, die Woche, den Monat und das Jahr. Rhythmus dient als Mittel zur geistigen Anregung eines Menschen und spielt in seinem Leben eine außerordentlich hohe Rolle.

3. Es ist notwendig, die Reihenfolge bei der Lösung aller Fälle einzuhalten.

4. Es ist sinnvoll, den Wechsel von Arbeit und Ruhe zu kombinieren.

5. Eine wichtige Regel fruchtbarer geistiger Tätigkeit schließlich ist die gesellschaftliche Bedeutung der Arbeit.

Mit der Zeit verwandeln sich die Fähigkeiten der Kultur der mentalen Arbeit in Gewohnheiten und werden zu einem natürlichen Bedürfnis des Einzelnen. Innere Gelassenheit und Organisation sind das Ergebnis eines gut organisierten Arbeitsregimes, willensstarker Äußerungen und systematischer Selbstkontrolle.

Eigenständiges Arbeiten im Rahmen der pädagogischen Tätigkeit der Studierenden. Selbstständiges Arbeiten ist ein besonderes, höchstes Maß an Lerntätigkeit. Es ist auf individuelle psychologische Unterschiede des Schülers und persönliche Eigenschaften zurückzuführen und erfordert ein hohes Maß an Selbstbewusstsein und Reflexionsvermögen. Eigenständiges Arbeiten kann sowohl außerhalb des Unterrichts (zu Hause, im Labor) als auch im Unterricht in schriftlicher oder mündlicher Form erfolgen.

Die selbstständige Arbeit der Studierenden ist integraler Bestandteil der pädagogischen Arbeit und zielt darauf ab, die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten zu festigen und zu vertiefen, neues Wissen zu suchen und sich anzueignen, einschließlich des Einsatzes automatisierter Lernsysteme, sowie Ausbildungsaufgaben zu erledigen und sich auf den bevorstehenden Unterricht vorzubereiten , Tests und Prüfungen. Diese Art der studentischen Tätigkeit wird von den jeweiligen Fachbereichen organisiert, bereitgestellt und kontrolliert.

Selbstständiges Arbeiten dient nicht nur der Beherrschung jeder Disziplin, sondern auch der Bildung selbstständiger Arbeitsfähigkeiten im Allgemeinen, in pädagogischen, wissenschaftlichen, beruflichen Tätigkeiten, der Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen, ein Problem selbstständig zu lösen, konstruktive Lösungen zu finden, aus einem herauszukommen Krisensituation usw. Die Bedeutung des selbstständigen Arbeitens geht weit über den Rahmen eines einzelnen Fachs hinaus, und daher sollten die graduierenden Fakultäten eine Strategie zur Bildung eines Systems von Fähigkeiten und Fertigkeiten zum selbstständigen Arbeiten entwickeln. Dabei ist vom Grad der Selbständigkeit der Bewerber und den Anforderungen an den Grad der Selbständigkeit der Absolventen auszugehen, damit über die gesamte Studiendauer ein ausreichendes Niveau erreicht wird.

Gemäß dem neuen Bildungsparadigma muss jeder unerfahrene Spezialist unabhängig von der Spezialisierung und Art der Arbeit über grundlegende Kenntnisse, berufliche Fähigkeiten und Fertigkeiten auf seinem Gebiet, Erfahrung in kreativen und Forschungsaktivitäten zur Lösung neuer Probleme sowie soziale und Bewertungsaktivitäten verfügen. Die letzten beiden Komponenten der Ausbildung werden im Prozess der unabhängigen Arbeit der Schüler gebildet. Darüber hinaus ist es Aufgabe der Fachbereiche, je nach Fachrichtung und Art der Tätigkeit (Forscher, Konstrukteur, Konstrukteur, Technologe, Reparateur, Manager etc.) differenzierte Kriterien für die Selbständigkeit zu entwickeln.

Die Hauptmerkmale der Bildungsorganisation einer Universität sind die Besonderheiten der angewandten Lehrmethoden und der Grad der Selbstständigkeit der Studierenden. Der Lehrer leitet nur die kognitive Aktivität des Schülers, der die kognitive Aktivität selbst ausführt. Die selbstständige Arbeit vervollständigt die Aufgaben aller Formen pädagogischer Arbeit. Kein Wissen, das nicht durch selbständige Tätigkeit gestützt wird, kann zum wahren Eigentum einer Person werden. Darüber hinaus hat selbständiges Arbeiten pädagogische Bedeutung: Es prägt Selbstständigkeit nicht nur als eine Reihe von Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern auch als Charakterzug, der in der Persönlichkeitsstruktur einer modernen hochqualifizierten Fachkraft eine wesentliche Rolle spielt. Daher werden an jeder Universität und in jedem Kurs sorgfältig Materialien für die unabhängige Arbeit der Studierenden unter Anleitung der Lehrkräfte ausgewählt. Die Formen solcher Arbeiten können unterschiedlich sein – es handelt sich um unterschiedliche Arten von Hausaufgaben. Die Hochschulen erstellen unter Anwendung der Semesterlehrpläne und Studienprogramme Zeitpläne für die selbstständige Arbeit für das Semester. Zeitpläne stimulieren, organisieren und erzwingen eine rationelle Zeitnutzung. Die Arbeit muss systematisch von Lehrern überwacht werden. Grundlage für selbständiges Arbeiten ist ein wissenschaftlich-theoretisches Studium, ein von den Studierenden erworbener Wissenskomplex. Bei der Aufgabenerteilung erhalten die Studierenden Hinweise zur Bearbeitung, Leitfäden, Handbücher und eine Liste der benötigten Literatur.

Merkmale der gruppenunabhängigen Arbeit von Studierenden. Eine Hochschule vereint verschiedene Arten individueller selbstständiger Arbeit, wie die Vorbereitung auf Vorlesungen, Seminare, Laborarbeiten, Tests, Prüfungen, das Anfertigen von Aufsätzen, Hausarbeiten, Studienarbeiten und Projekten und in der letzten, letzten Phase das Anfertigen einer Diplomarbeit. Hochschullehrende können selbständiges Arbeiten effektiver gestalten, wenn sie Studierende in Zweier- oder Dreiergruppen organisieren. Gruppenarbeit steigert den Faktor der Motivation und der gegenseitigen intellektuellen Aktivität und steigert die Effizienz der kognitiven Aktivität der Schüler durch gegenseitige Kontrolle und Selbstkontrolle.

Die Teilnahme eines Partners strukturiert die Psychologie des Schülers erheblich um. Bei einer individuellen Ausbildung bewertet der Schüler seine Tätigkeit subjektiv als vollständig und vollständig, eine solche Einschätzung kann jedoch fehlerhaft sein. Bei der Gruppeneinzelarbeit findet eine Gruppenselbstprüfung mit anschließender Korrektur durch die Lehrkraft statt. Dieses zweite Glied der eigenständigen Lerntätigkeit sichert die Effektivität der Arbeit als Ganzes. Bei einem ausreichend hohen Maß an selbstständiger Arbeit kann der Studierende einen individuellen Teil der Arbeit selbst erbringen und einem Studienpartner vorführen.

Technologie der Organisation der selbständigen Arbeit der Studenten. Das Verhältnis von Präsenz- und Eigenarbeit beträgt weltweit 1:3,5. Dieser Anteil basiert auf dem enormen didaktischen Potenzial dieser Art von Lernaktivitäten für Schüler. Selbstständiges Arbeiten trägt zur Vertiefung und Erweiterung des Wissens, zur Bildung des Interesses an kognitiver Aktivität, zur Beherrschung der Methoden des Erkenntnisprozesses und zur Entwicklung kognitiver Fähigkeiten bei. Dementsprechend wird die selbstständige Arbeit der Studierenden zu einer der Hauptreserven zur Steigerung der Effizienz der Ausbildung junger Fachkräfte an der Hochschule.

Eigenständiges Arbeiten wird unter Verwendung von unterstützenden didaktischen Materialien durchgeführt, die darauf abzielen, die Arbeit der Schüler zu korrigieren und ihre Qualität zu verbessern. Moderne Anforderungen an den Lehrprozess legen nahe, dass die Teams der Fachbereiche zeitnah entwickeln: a) ein Aufgabensystem zum selbstständigen Arbeiten; b) Themen von Abstracts und Berichten; c) Anweisungen und Richtlinien zur Durchführung von Laborarbeiten, Übungsaufgaben, Hausaufgaben etc.; d) Themen von Hausarbeiten, Studien- und Diplomarbeiten; e) Verzeichnisse der Pflicht- und Zusatzliteratur.

Selbstständiges Arbeiten umfasst reproduzierende und kreative Prozesse in der studentischen Tätigkeit. Abhängig davon werden drei Ebenen der unabhängigen Aktivität der Schüler unterschieden: 1) reproduktiv (Ausbildung); 2) rekonstruktiv; 3) kreativ, suche.

Für die Organisation und das erfolgreiche Funktionieren der selbstständigen Arbeit der Schüler ist erstens ein integrierter Ansatz zur Organisation solcher Aktivitäten in allen Formen der Unterrichtsarbeit erforderlich, zweitens eine Kombination aller Ebenen (Arten) der selbstständigen Arbeit, drittens Sicherstellung der Kontrolle über die Qualität der Leistung (Anforderungen, Konsultationen) und schließlich Formen der Kontrolle.

Aktivierung der selbstständigen Arbeit der Studierenden. Eigenständiges Arbeiten wird von den Studierenden in verschiedenen Teilen des Lernprozesses geleistet: bei der Gewinnung von neuem Wissen, dessen Festigung, Wiederholung und Erprobung. Die systematische Reduzierung der direkten Assistenz des Lehrers dient als Mittel zur Steigerung der schöpferischen Aktivität der Schüler.

Die Effektivität der kreativen Aktivität der Schüler hängt von der Organisation des Unterrichts und der Art des Einflusses des Lehrers ab. In der pädagogischen Literatur werden verschiedene Methoden zur Aktivierung des selbstständigen Arbeitens von Schülerinnen und Schülern beschrieben und praktisch angewendet. Hier sind die effektivsten.

1. Vermittlung von Methoden des selbstständigen Arbeitens (temporäre Richtlinien zur Durchführung des selbstständigen Arbeitens zur Entwicklung der Fähigkeiten zur Planung eines Zeitbudgets; Vermittlung von Reflexionswissen, das für Selbstbeobachtung und Selbsteinschätzung erforderlich ist).

2. Ein überzeugender Nachweis der Notwendigkeit, das vorgeschlagene Lehrmaterial für die bevorstehenden Bildungs- und Berufsaktivitäten in Einführungsvorträgen, Richtlinien und Handbüchern zu beherrschen.

3. Problematische Präsentation des Materials, Reproduktion der typischen Arten realer Argumentation in Wissenschaft und Technik.

4. Anwendung operationaler Gesetzesformulierungen und Definitionen, um eine eindeutige Verbindung zwischen Theorie und Praxis herzustellen.

5. Einsatz aktiver Lernmethoden (Fallanalysen, Diskussionen, Gruppen- und Paararbeit, gemeinsame Diskussion schwieriger Themen, Planspiele).

6. Entwicklung und Einarbeitung der Studierenden in das strukturlogische Schema des Faches und seiner Elemente; Videoanwendung.

7. Herausgabe von Richtlinien für Studenten im Grundstudium, die einen detaillierten Algorithmus enthalten; schrittweise Reduzierung des erläuternden Teils von Kurs zu Kurs, um die Studierenden an eine größere Selbständigkeit zu gewöhnen.

8. Entwicklung umfassender Lehrmittel für selbstständiges Arbeiten, die theoretisches Material, Leitfäden und Aufgaben zur Lösung kombinieren.

9. Entwicklung von Lehrmitteln mit interdisziplinärem Charakter.

10. Individualisierung von Haus- und Laborarbeiten sowie bei Gruppenarbeiten – deren klare Verteilung auf die Gruppenmitglieder.

11. Schwierigkeiten in typische Aufgaben einführen, Aufgaben mit redundanten Daten ausgeben.

12. Kontrollfragen für den Vorlesungsstream nach jeder Vorlesung.

13. Die Schüler lesen ein Fragment einer Vorlesung (15-20 Minuten) und bereiten es mit Hilfe eines Lehrers vor.

14. Zuweisung des Status von studentischen Beratern an die Fortgeschrittensten und Befähigtesten von ihnen; diese Schüler umfassend zu unterstützen.

15. Entwicklung und Umsetzung kollektiver Lehrmethoden, Gruppen-, Partnerarbeit.

Wege zur Verbesserung der Effizienz der selbstständigen Arbeit der Schüler. Den Weg zu einer neuen Qualität der Ausbildung sehen die führenden Wissenschaftler und Lehrer russischer Universitäten in der Neuausrichtung der Curricula hin zu einer breiten Anwendung des selbstständigen Arbeitens auch in Nachwuchsstudiengängen. In diesem Zusammenhang verdienen bestimmte konstruktive Vorschläge Beachtung, wie zum Beispiel:

- Gestaltung individueller Ausbildungspläne unter Einbindung der Studierenden in Forschungsarbeiten und möglichst in reale Gestaltung im Auftrag von Unternehmen;

- Einbeziehung der selbstständigen Arbeit der Studierenden in den Lehr- und Stundenplan mit der Organisation individueller Beratungsgespräche an den Fachbereichen;

- Schaffung eines Komplexes von Lehr- und Lehrmitteln für die Durchführung der selbständigen Arbeit der Schüler;

- Entwicklung eines Systems integrierter abteilungsübergreifender Aufgaben;

- Ausrichtung der Vorlesungen auf selbstständiges Arbeiten;

- Bewertungsmethode zur Kontrolle der selbständigen Arbeit der Studenten;

- kollegiale Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern;

- Entwicklung von Aufgaben mit nicht standardmäßigen Lösungen;

- individuelle Beratung des Lehrers und Neuberechnung seiner Lehrbelastung unter Berücksichtigung der selbstständigen Arbeit der Schüler;

- Durchführung von Vortragsformen wie Vortrag-Gespräch, Vortrag-Gespräch, wobei die Referenten und Co-Referenten die Studierenden selbst sind und der Lehrende als Leiter fungiert. Solche Klassen beinhalten ein vorbereitendes eigenständiges Studium jedes spezifischen Themas durch die Referenten unter Verwendung von Lehrbüchern, Rücksprache mit dem Lehrer und die Verwendung zusätzlicher Literatur.

Insgesamt setzt die Ausrichtung des Bildungsprozesses auf selbstständiges Arbeiten und die Steigerung seiner Effizienz zum einen eine Erhöhung des Stundenaufwands für eigenständiges Arbeiten der Studierenden voraus; zweitens die Organisation von ständigen Sprechstunden und Beratungsangeboten, die Vergabe von Aufgabenstellungen für die selbständige Arbeit der Studierenden sofort oder gestaffelt; drittens die Schaffung einer pädagogischen, methodischen sowie materiell-technischen Basis in den Hochschulen (Lehrbücher, Lehrmittel, Computerkurse), die eine eigenständige Bewältigung des Faches ermöglichen; viertens die Verfügbarkeit von Laboren und Werkstätten zur Selbstverwirklichung einer Laborwerkstatt; fünftens die Organisation einer konstanten (besser als Rating-) Kontrolle, die es ermöglicht, traditionelle Kontrollverfahren zu minimieren und das Zeitbudget für die unabhängige Arbeit der Studenten auf Kosten der Sitzungszeit zu erhöhen; fünftens die Abschaffung der meisten etablierten Formen des Praktikums- und Laborunterrichts, um Zeit für selbstständiges Arbeiten und den Unterhalt von Beratungsstellen zu schaffen.

8.3. Merkmale der Organisation selbstständiger Arbeit im Fernunterricht

Unterrichtsmaterialien für die selbstständige Arbeit mit Teilzeitstudierenden werden methodisch so gestaltet, dass sie den fehlenden Kontakt zum Lehrer kompensieren und ihm damit die Aufgaben der Steuerung der selbstständigen Arbeit der Studierenden übertragen. Das Aufgabenpaket soll die Möglichkeit der individuellen Auswahl und Bestimmung des Stoffumfangs bieten, der zur Erreichung des Lernziels erforderlich ist. Aufgaben, die zum selbstständigen Arbeiten bestimmt sind, sollen aktiv und kreativ sein, die Suche nach eigenständigen Lösungen anregen. Die Beherrschung der Techniken des selbstständigen Arbeitens ist eine Voraussetzung für die Entwicklung von Selbstbildungsfähigkeiten.

Es gibt folgende Formen der selbstständigen Arbeit von Teilzeitstudierenden: Laborarbeit, selbstständige Arbeit im Unterricht, Hausaufgaben, Hauslesen etc. Durch den Einsatz von Computer und Internet eröffnen sich vielfältige Möglichkeiten zur selbstständigen Bearbeitung von Unterrichtsmaterialien. Ihr Einsatz in der selbstständigen Arbeit von Fernstudierenden ermöglicht zum einen die Erweiterung der Informationsbasis der Studierenden; zweitens, um ihre Aktivität zu steigern, indem sie von passiven „Informationsabsorbern“ zu „Gettern“ werden; drittens, um ihre Fähigkeit zur Analyse und Verallgemeinerung zu entwickeln, die Kohärenz sowie die Breite und Tiefe des Denkens zu verbessern; viertens, die Aufnahme abstrakten Materials zu erleichtern, es in Form konkreter Bilder zu präsentieren; fünftens, um die Schüler an Genauigkeit, Genauigkeit, Abfolge von Aktionen zu gewöhnen und schließlich Unabhängigkeit zu entwickeln.

Im Allgemeinen beinhaltet die Ausrichtung des Bildungsprozesses an der Universität auf die unabhängige Arbeit der Studenten in der Fernabteilung und die Steigerung seiner Effektivität: 1) die Erhöhung der Stundenzahl für das Selbststudium der Studenten; 2) Organisation laufender Konsultationen, Erteilung von Aufgabenpaketen für selbstständiges Arbeiten im Voraus oder in Etappen; 3) Schaffung einer pädagogischen, methodischen und materiellen und technischen Basis der Universität (Lehrbücher, Lehr- und Lehrmittel, Computerkurse usw.), die es ermöglichen, das Fach selbstständig zu beherrschen;

4) Entwicklung von Fern- und offenen Bildungssystemen;

5) die Verfügbarkeit von Labors und speziellen Klassenzimmern für die unabhängige Arbeit von Teilzeitstudenten usw.

Bei der Erarbeitung von Aufgabenstellungen für eigenständiges Arbeiten von Studierenden des Fernstudiums sollten sich die Lehrenden von der Anforderung leiten lassen, ihr Fach entsprechend der Fachrichtung der Studierenden zu profilieren. Daraus lassen sich einige klare Anforderungen an die fachliche Ausrichtung des Faches an der Hochschule formulieren:

1) die Auswahl und Präsentation des Materials sollte sicherstellen, dass die im Qualifikationsprofil festgelegten Ziele erreicht und die Bedeutung dieser Disziplin für den zukünftigen Beruf verstanden werden;

2) das Material der Aufgaben sollte methodisch und verständlich sein und als Mittel zur Entwicklung allgemeiner Fähigkeiten dienen;

3) im theoretischen Teil jeder Disziplin sollte ein grundlegender Wissenskern herausgegriffen werden. Die Identifizierung und Demonstration multipler Verbindungen zwischen den "Kernen" wird dazu beitragen, in den Köpfen der Schüler ein wissenschaftliches Bild der Welt und eine moderne Erkenntnismethode zu schaffen;

4) Bei der Erstellung von Aufgaben und Aufgaben sollte man deren Inhalt im Kontext des Fachgebiets formulieren und den Schülern beibringen, ein mentales Modell eines Objekts zu bilden und die Wahl eines Berechnungsschemas zu begründen.

Selbstständiges Arbeiten der Studierenden, das in außerschulischen Aktivitäten zu den Themen des Studiengangs gemäß dem Bildungs- und Themenplan durchgeführt wird, ist ein integraler Bestandteil aller Teile des Lernprozesses. Das bedeutet, dass das selbstständige Arbeiten von Teilzeitstudierenden sorgfältig geplant, mit Unterrichtsmaterialien und methodischen Anleitungen versehen werden muss. Von herausragender Bedeutung für die ordnungsgemäße Organisation der selbstständigen Arbeit der Studierenden ist die rationelle Organisation aller Vorarbeiten, die der eigenständigen Erfüllung der Bildungsaufgabe durch die Studierenden vorausgehen. Insofern mindert die Organisation der selbstständigen Arbeit von Teilzeitstudierenden die führende Rolle der Lehrkraft nicht. Die richtige Organisation selbstständiger geistiger Arbeit erfordert von der Lehrkraft die Einarbeitung von Teilzeitstudierenden in die für das eigenständige Studium vorgesehenen Unterrichtsthemen, Hinweise zur Anwendung rationeller Methoden der Wissensaneignung, Empfehlungen zur Nutzung einschlägiger Basis- und Zusatzliteratur.

Moderne Lehrbücher des Faches, Bezugnahme auf Wörterbücher und Nachschlagewerke, der Einsatz von am Fachbereich entwickelten Lehrmitteln, Fragen zur Selbstkontrolle bieten den Studierenden genügend Möglichkeiten zum selbstständigen Arbeiten. Gleichzeitig bedarf es zum eigenständigen Studium der Themen des Faches einer bestimmten Systematik, die den Prozess der eigenständigen Bewältigung umfangreicher Stoffe erleichtert und deren innere Ordnung ermöglicht. Im Rahmen des eigenständigen Studiums der Themen des Faches wird Teilzeitstudierenden empfohlen:

1) den konzeptionellen und kategorialen Apparat (die wichtigsten allgemeinen und besonderen Konzepte, mit denen die untersuchten Phänomene beschrieben werden) eingehender zu untersuchen;

2) die untersuchten Phänomene genau zu klassifizieren und die Beziehungen zwischen ihnen zu identifizieren;

3) verallgemeinern und präsentieren diese Abhängigkeiten in der rationalsten Form für Wahrnehmung und Erinnerung (eine visuelle Darstellung systematisierter Darstellungen ermöglicht es, das erworbene Wissen produktiver und länger im Kopf festzuhalten);

4) das Wissen auf dem Gebiet der studierten Disziplin durch ihre praktische Anwendung im Prozess der kommunikativen Kommunikation und Entscheidungsfindung zu festigen.

Abschnitt III

Thema 9. LEHRER IM PÄDAGOGISCHEN PROZESS

9.1. Allgemeine regulatorische Komponenten des pädagogischen Prozesses und psychologische und pädagogische Probleme

Der pädagogische Prozess ist eine Bewegung von den Zielen der Bildung zu ihren Ergebnissen, indem die Einheit von Bildung und Erziehung sichergestellt wird. Das wichtigste Merkmal des pädagogischen Prozesses ist seine Integrität (die synthetische Qualität des pädagogischen Prozesses, die die höchste Stufe seiner Entwicklung charakterisiert, das Ergebnis der stimulierenden bewussten Handlungen der daran teilnehmenden Subjekte), die die Unterordnung aller seiner betont konstituierende Prozesse zu einem einzigen Ziel.

Der pädagogische Prozess wird als System aus fünf miteinander verbundenen Elementen dargestellt: 1) der Zweck des Lernens (Ts) (d. h. warum unterrichtet werden soll); 2) Inhalt der Bildungsinformationen (C) (was gelehrt werden soll); 3) Methoden, Lehrtechniken, Mittel der pädagogischen Kommunikation (M) (wie man unterrichtet); 4) Lehrer (P); 5) Student (U). Der pädagogische Prozess als Mittel zur Gestaltung von Bildungsbeziehungen besteht in der gezielten Auswahl und Nutzung externer Faktoren in der Entwicklung der Teilnehmer. Wo auch immer der pädagogische Prozess stattfindet, egal welche Art von Lehrer er geschaffen hat, er wird die gleiche Struktur haben.

Das pädagogische Ziel ist die Vorwegnahme der Ergebnisse ihrer Interaktionen durch Lehrer und Schüler in Form verallgemeinerter mentaler Formationen, nach denen dann alle anderen Komponenten des pädagogischen Prozesses korreliert werden. Die Übereinstimmung der Ziele des Lehrers und des Schülers ist die wichtigste Voraussetzung für den Erfolg des pädagogischen Prozesses.

Die Prinzipien des pädagogischen Prozesses sollen die Hauptrichtungen zur Erreichung des Ziels bestimmen. Im Zusammenhang mit einem ganzheitlichen pädagogischen Prozess ist es ratsam, zwei Gruppen von Prinzipien herauszuheben: die Organisation des pädagogischen Prozesses und die Verwaltung der Aktivitäten der Schüler.

Der Inhalt des pädagogischen Prozesses ist Teil der Erfahrung von Generationen (ein System wissenschaftlicher Erkenntnisse, praktischer Fähigkeiten sowie philosophischer und moralischer und ästhetischer Ideen im Bereich sozialer Beziehungen, Ideologie, Produktion, Arbeit, Wissenschaft, Kultur), die den Schülern in Form von Informationen übermittelt wird, um das gesetzte Ziel zu erreichen. Es wird sorgfältig ausgewählt, pädagogisch analysiert, verallgemeinert, weltanschaulich bewertet, an die altersgemäßen Fähigkeiten der Schüler angepasst.

Den Kern des Organisations- und Managementkomplexes des pädagogischen Prozesses bilden die Methoden, Mittel und Formen der pädagogischen Kommunikation. Methoden fungieren als geordnete Art und Weise, die miteinander verbundenen Aktivitäten von Lehrern und Schülern zu organisieren, um bestimmte Bildungsziele zu erreichen. In Einheit mit den Methoden werden die Mittel der Bildung und Erziehung als materialisierte Subjektmethoden der inhaltlichen Arbeit eingesetzt. Organisationsformen des pädagogischen Prozesses geben ihm eine logische Vollständigkeit.

Die Subjekte und Objekte des pädagogischen Prozesses sind der Lehrer und der Schüler, die ein integrales dynamisches System bilden.

Management des pädagogischen Prozesses. In der Praxis ist das Zusammenspiel der wichtigsten strukturellen Komponenten des pädagogischen Prozesses mit persönlichen Inhalten gefüllt, wirkt durch das Bewusstsein, den Willen, die Emotionen und die Individualität von Lehrern und Schülern. Damit der pädagogische Prozess jedoch "funktionieren" kann, braucht es eine Komponente wie Management. In Bezug auf den pädagogischen Prozess ist Management ein gezielter, systematischer Einfluss eines Lehrers auf einen einzelnen Schüler und eine Gruppe von Schülern, um die gewünschten Lernergebnisse zu erzielen. Bei der Führung des pädagogischen Prozesses ist wie bei jedem anderen Freiheit (aber nicht Unterdrückung) eine anerkannte Notwendigkeit.

Folgende Unterscheidungsmerkmale des Managements des pädagogischen Prozesses in der Hochschule werden unterschieden:

1) bewusste und geplante Beeinflussung, die der spontanen Regulierung immer vorzuziehen ist;

2) das Vorhandensein von Ursache-Wirkungs-Beziehungen zwischen dem Kontrollsubsystem (Lehrer) und dem Kontrollobjekt (Schüler);

3) Dynamik oder die Fähigkeit des gesteuerten Teilsystems, sich von einem qualitativen Zustand in einen anderen zu bewegen;

4) Zuverlässigkeit, d. h. die Fähigkeit des Steuersystems, bestimmte Funktionen unter bestimmten Prozessbedingungen auszuführen;

5) Stabilität - die Fähigkeit des Systems, sich entlang der beabsichtigten Flugbahn zu bewegen, um den Betriebsmodus aufrechtzuerhalten (trotz verschiedener äußerer und innerer Störungen).

Der Steuerungsprozess ist sowohl zyklisch als auch kontinuierlich, was durch die synchrone und sequentielle Ausführung vieler Steuerungszyklen entsteht. Schematisch sieht das Bild eines kontinuierlichen Managementprozesses so aus: Ziel? Aktion ? Ergebnis ? Neues Ziel.

Eine effektive Steuerung des Lernprozesses ist möglich, wenn folgende Voraussetzungen erfüllt sind: 1) die Formulierung von Lernzielen; 2) Festlegen des Anfangsniveaus des kontrollierten Prozesses; 3) Entwicklung eines Aktionsprogramms, das die wichtigsten Übergangszustände des Lernprozesses vorsieht; 4) Erhalt von Informationen über den Stand des Lernprozesses (Feedback) durch bestimmte Parameter; 5) Verarbeitung der über den Rückkanal erhaltenen Informationen, Entwicklung und Einführung von Korrekturmaßnahmen. Die Verwaltung des pädagogischen Prozesses sieht auch die Bestimmung des Platzes jedes Teilnehmers darin, seiner Funktionen, Rechte und Pflichten sowie die Schaffung günstiger Bedingungen für die beste Erfüllung von Aufgaben vor.

Der Managementprozess besteht aus Vorbereitungs-, Haupt- und Endphase (logische Verknüpfungen) einschließlich miteinander verbundener Komponenten. In der Vorbereitungsphase werden folgende Aufgaben gelöst: Zielsetzung; Informationsunterstützung (Diagnose der Merkmale von Auszubildenden und Diagnose von Zuständen); Formulierung von Aufgaben in Abhängigkeit von Zweck und Eigenschaften der Schüler; Leistungsprognose; Entwerfen und Planen der Entwicklung des Prozesses, um das Ziel zu erreichen. Die Phase der Umsetzung des pädagogischen Prozesses (Umsetzung des Projekts) umfasst die Festlegung und Erläuterung der Ziele und Ziele der bevorstehenden Aktivitäten; Interaktion zwischen Lehrern und Schülern; Einsatz der vorgesehenen Methoden, Mittel und Formen der pädagogischen Kommunikation; Schaffung günstiger Bedingungen; Durchführung verschiedener Maßnahmen zur Stimulierung der Aktivitäten der Auszubildenden, Kontrolle des Fortgangs des Prozesses. In der Schlussphase werden die erzielten Ergebnisse analysiert und die Ergebnisse zusammengefasst. Die pädagogische Diagnostik ermöglicht es, mit Hilfe spezieller Methoden den „Gesundheitszustand“ (d. h. die Leistungsfähigkeit) des pädagogischen Prozesses insgesamt und in seinen einzelnen Teilen festzustellen.

Die Wirksamkeit des pädagogischen Prozesses beruht auf dem Vorhandensein ständiger Rückmeldungen, die es dem Lehrer ermöglichen, rechtzeitig Informationen über die Übereinstimmung der erzielten Ergebnisse mit den geplanten Aufgaben zu erhalten. Die Einheit des pädagogischen Prozesses, zu deren Lösung in jeder Phase pädagogische Interaktion organisiert wird, ist die pädagogische Aufgabe (die pädagogische Situation des Unterrichts und der Erziehung, gekennzeichnet durch die Interaktion von Lehrern und Schülern, korreliert mit dem Zweck der Tätigkeit und die Bedingungen für seine Umsetzung). Aufgaben unterschiedlicher Klasse, Art und Komplexität haben eine gemeinsame Eigenschaft: Sie sind Aufgaben des Sozialmanagements. Der pädagogische Prozess wird als eine Kette von Bildungssituationen dargestellt, deren kognitiver Kern pädagogische und kognitive Aufgaben sind und deren Inhalt die gemeinsame Aktivität von Lehrer und Schülern zur Lösung des Problems mit verschiedenen Erkenntnismitteln und Lehrmethoden ist. Jede kognitive Aufgabe ist widersprüchlicher Natur. Die Auflösung des Widerspruchs zwischen Erreichtem und Unbekanntem weckt Interesse, weckt den Wunsch nach aktiver Aktivität und ist die treibende Kraft des pädagogischen Prozesses. Dabei ist stets zu berücksichtigen, dass die Originalität und Komplexität des Trainings als Kontrollsystem vor allem darin liegt, dass das kontrollierte Objekt, also der Prozess des Lernens, der Assimilation, immer getragen wird von einer bestimmten Person herausgegeben werden.

9.2. Die Persönlichkeit des Lehrers im Bildungsprozess

Die gesellschaftliche Bedeutung pädagogischen Handelns stellt besondere Anforderungen an die Persönlichkeit des Lehrers (Lehrer, Dozenten), seine intellektuellen Fähigkeiten und seinen moralischen Charakter. Historisch stellt jede Erziehungs- und Erziehungstheorie ihre eigenen Anforderungen an die Persönlichkeit und Tätigkeit des Lehrers. Für die moderne Bildungsstufe ist es also nicht nur wichtig, ein bestimmtes (bestimmtes) Maß an Wissen zu vermitteln, sondern den Wunsch und die Fähigkeit zu kultivieren, sich dieses Wissen anzueignen und es anzuwenden. Diese tatsächliche Anforderung verändert die Rolle des Lehrers radikal. Von einem Hochschullehrer wird heute mehr verlangt, als Träger und „Übermittler“ wissenschaftlicher Informationen („Fachlehrer“) zu sein. Es ist ratsam, ein Organisator der kognitiven Aktivität von Studenten, ihrer unabhängigen Arbeit und wissenschaftlichen Kreativität zu werden.

Wenn der pädagogische Prozess in erster Linie die Interaktion von Einzelpersonen ist, wird der Lehrer selbst zum Haupteinflussmittel als Person und nicht nur als Spezialist, der über die erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten verfügt. Die menschlichen Qualitäten eines Lehrers, die Genauigkeit gegenüber sich selbst und anderen spielen eine entscheidende Rolle für seine Aktivitäten und beruflichen Qualitäten.

Der pädagogische Beruf bezeichnet Berufe des Typs „Person – Person“ mit den für dieses Berufsschema charakteristischen Personenmerkmalen. Die Struktur der beruflich notwendigen Eigenschaften einer Lehrkraft lässt sich durch Blöcke objektiver (berufliches Wissen, fachliche Fähigkeiten, psychologisches und pädagogisches Wissen) und subjektiver Merkmale (psychologische Positionen, Einstellungen, Persönlichkeitsmerkmale) darstellen. Das psychologische Porträt eines Lehrers jeder akademischen Disziplin umfasst die folgenden strukturellen Komponenten:

1) die individuellen Eigenschaften einer Person, dh ihre Eigenschaften als Individuum (Temperament, Neigungen usw.); 2) persönliche Qualitäten, d. h. seine Merkmale als Person (das soziale Wesen einer Person); 3) kommunikative (interaktive) Qualitäten; 4) statuspositional, d. H. Merkmale der Position, Rolle, Beziehungen im Team; 5) Tätigkeit (berufliches Fach); 6) externe Verhaltensindikatoren.

In der Struktur allgemeiner pädagogischer Fähigkeiten werden drei Gruppen unterschieden:

1) persönliche Fähigkeiten, die mit der Umsetzung der Bildungsfunktion des Lehrers verbunden sind (Wahrnehmungsfähigkeiten, pädagogische Vorstellungskraft, Fähigkeit zur Selbstregulierung mentaler Prozesse, emotionale Sphäre und Verhalten);

2) Organisations- und Kommunikationsfähigkeiten im Zusammenhang mit der Umsetzung der Organisationsfunktion und Kommunikation (Kommunikationsfähigkeiten, pädagogisches Fingerspitzengefühl, organisatorische, suggestive Fähigkeiten);

3) didaktische Fähigkeiten im Zusammenhang mit der Übermittlung von Informationen an Schüler, die Bildung ihres aktiven, unabhängigen, kreativen Denkens (Fähigkeit, Informationen an Kinder zu übertragen, ausdrucksstarke Sprachfähigkeiten, akademische (kognitive) Fähigkeiten, Verteilung der Aufmerksamkeit).

Auf der Grundlage bestimmter pädagogischer Maßnahmen aktiviert der Lehrer nicht eine, sondern eine Gruppe von Fähigkeiten.

Pädagogische Kultur. Pädagogische Kultur wird als Teil der allgemeinen Kultur einer Person verstanden, die als dynamisches System pädagogischer Werte, Arbeitsweisen und professioneller Verhaltensweisen eines Lehrers betrachtet werden kann. Dies ist die Bildungsstufe, durch die professionelles Wissen vermittelt wird. Es gibt vier Gruppen von Komponenten der pädagogischen Kultur.

1. Die pädagogische Stellung sowie die beruflichen und persönlichen Qualitäten eines Lehrers sind eine persönliche Einstellung zu bestimmten Aspekten der Realität, die sich in angemessenem Verhalten manifestiert. Eine pädagogische Position ist eine bestimmte moralische Entscheidung, die ein Lehrer trifft. Es zeichnet sich durch zwei Seiten aus: ideologisch (das Bewusstsein des Lehrers für die gesellschaftliche Bedeutung des Berufs, Vertrauen in die Richtigkeit der Wahl, Orientierung an humanistischen Prinzipien) und verhaltensbezogen (die Fähigkeit des Lehrers, Verantwortung für getroffene Entscheidungen zu tragen, Bedingungen dafür zu schaffen Selbstverwirklichung der Persönlichkeit des Schülers). Die pädagogische Position wird durch die persönlichen und beruflichen Qualitäten des Lehrers, seine Interessen und spirituellen Bedürfnisse verwirklicht. Dazu gehören die Orientierung des Einzelnen, moralische Qualitäten und die Einstellung zur Lehrarbeit.

2. Pädagogisches Wissen und Einstellung dazu sowie Denken. Wissen kann methodisch, theoretisch, allgemein pädagogisch, angewandt (d. h. Wissen in bestimmten Bereichen des pädagogischen Prozesses), privat angewandt (Wissen in einzelnen Disziplinen) sein. Die Einstellung zum Wissen wird durch die Denkebene bestimmt. Pädagogisches Denken beinhaltet kritisches Denken (die Notwendigkeit, Ihre Interaktion mit dem Schüler zu analysieren); kreative kreative Orientierung des Denkens; Problemvariantendenken.

3. Fachkompetenz und kreative Natur der pädagogischen Tätigkeit. Ordnen Sie solche Gruppen von Fähigkeiten als Informationskompetenzen zu (die Fähigkeit, Informationen auszuwählen und zu strukturieren); Fähigkeit, Ziele zu setzen und Bildungsaktivitäten zu planen; organisatorische Fähigkeiten; Kommunikationsfähigkeit; Fähigkeit zur Durchführung von Analysen und Selbstbeobachtungen; Besitz von pädagogischen Geräten etc.

Die Indikatoren für die Erfahrung kreativer Tätigkeit sind erstens eine ausgeprägte Fähigkeit, die Situation aus der Position eines Schülers zu analysieren, und zweitens die Fähigkeit, neue Elemente pädagogischen Wissens und Ideen zu schaffen, eine andere Methode und Mittel zu entwickeln von traditionellen.

4. Persönliche Selbstregulierung und Kultur des beruflichen Verhaltens (hauptsächlich pädagogisches Fingerspitzengefühl). Selbstregulierung ist ein den pädagogischen Anforderungen entsprechendes Verhalten, eine Tätigkeit in Richtung der Befriedigung der Bedürfnisse und Interessen der Studierenden. Die Umsetzung erfolgt durch normative (Wissensbestand, Konzepte und Anforderungen an die Persönlichkeit des Lehrers), regulatorische (Gefühle, Einstellungen, Überzeugungen, die der Lehrer in seinem Verhalten verwirklicht) und aktivitätsverhaltensbezogene Komponenten (Umsetzung willkürlicher Prozesse in die Richtung). der Kontrolle und Korrektur seines Verhaltens).

Der Ausbildungsgrad der Komponenten der pädagogischen Kultur wird durch drei Arten ihrer Ebenen gekennzeichnet: hoch (professionell-kreativ), professionell-adaptiv und niedrig (reproduktiv-professionell).

Kreative pädagogische Individualität wird immer durch die persönlichen Qualitäten des Lehrers vermittelt, die im Lehrerberuf untrennbar mit den beruflichen verbunden sind. Die Ergebnisse spezieller Studien dokumentieren Veränderungen in den Vorstellungen der Schüler über den idealen Lehrer, einen maßgeblichen Lehrer und die Quellen dieser Autorität.[3] Die Bedeutung der persönlichen Qualitäten des Lehrers hat zugenommen und der Beitrag anderer („instrumenteller“) Qualitäten, die für die Tätigkeit des Lehrers notwendig sind, hat entsprechend abgenommen. In der Persönlichkeit des Lehrers lehnen die Schüler das niedrige Niveau der Kultur, Unwissenheit, Intoleranz, Falschheit, Demütigung der Würde des Schülers, Arroganz, Grausamkeit, Wut und Aggressivität ab. Im Gegenteil legen sie großen Wert auf rein menschliche Eigenschaften wie guten Willen, Taktgefühl, Weitblick, Leidenschaft für das Unterrichtsfach und Wissen darüber, Interesse an der Persönlichkeit des Schülers, Respekt, Toleranz, Verständnis, Geselligkeit usw Gerechtigkeit.

Fortgeschrittene pädagogische Praxis überträgt den Bildungsprozess auf die Ebene zwischenmenschlicher Beziehungen, d. h. verwandelt ihn in Interaktion, Dialog als Quelle des persönlichen Wachstums für beide Prozessbeteiligten. Der pädagogische Prozess verkörpert die spezifische Dialektik des Subjektiven und des Objektiven. Einerseits wird hier von einer streng objektiven Analyse pädagogischer Phänomene ausgegangen, andererseits ist diese Analyse subjektiv durch die Persönlichkeit des Lehrers als Träger einer gewissen schöpferischen Individualität, die wiederum durch die Bedingungen objektiviert wird Einfluss in der gleichen psychologischen und pädagogischen Situation und unter sonst gleichen Bedingungen von verschiedenen Lehrern. Daher ist dieser subjektive Faktor im kreativen Prozess des Lehrers von großer Bedeutung.

9.3. Das Problem der Stile pädagogischen Handelns

Pädagogische Tätigkeit zeichnet sich wie jede andere durch einen bestimmten Stil aus. Der Stil der pädagogischen Tätigkeit ist ein stabiles System von Methoden, Tätigkeitsmethoden und Verhaltensweisen des Lehrers, das sich in verschiedenen Bedingungen seiner Existenz manifestiert, beruflich entwickelt, aber mit seiner Individualität verbunden ist. Der Stil wird durch die Besonderheiten der Aktivität, die individuellen psychologischen Merkmale ihrer Subjekte – des Lehrers (Lehrer) und der Schüler (Schüler, Studenten) – bestimmt. In der psychologischen und pädagogischen Literatur gibt es eine Vielzahl von Klassifikationen von Unterrichtsstilen. Lassen Sie uns zwei solcher Klassifikationen vorstellen.

I. Die erste experimentelle psychologische Untersuchung von Führungsstilen wurde 1938 von dem deutschen Psychologen Kurt Lewin durchgeführt. Ohne auf die Essenz des Experiments einzugehen, werden wir kurz die von ihm identifizierten autoritären, demokratischen, hinterhältigen Stile pädagogischen Handelns beschreiben.

1. Der autoritäre Stil ist durch eine allgemeine Tendenz zu strenger und umfassender Kontrolle gekennzeichnet, der einzigen Lösung von Problemen, die das Leben des Klassenteams und jedes Schülers betreffen. Basierend auf ihren eigenen Einstellungen bestimmt der Lehrer die Position und die Ziele der Interaktion und zeigt Wege auf, um die Aufgabe zu erledigen. Bei der Beurteilung der Aktivitäten und der Persönlichkeit der Schüler ist der Lehrer des autoritären Stils stereotyp und subjektiv, er unterschätzt die Bedeutung der Unabhängigkeit und Initiative der Schüler. Dieser Stil wird mit Hilfe von Diktat- und Vormundschaftstaktiken, dem Ton der Ordnung, umgesetzt. Der Widerstand der Schüler gegen den herrischen Druck des Lehrers führt meistens zur Entstehung stabiler Konfliktsituationen. Ein solcher Stil errichtet eine undurchdringliche Mauer in Kommunikation und Beziehungen, semantische und emotionale Barrieren zwischen dem Lehrer und den Schülern („es ist besser, sich nicht mit einer solchen Person anzulegen“).

Obwohl dieser Stil der pädagogischen Kommunikation im Allgemeinen eine negative Bewertung verdient, stellt die moderne Sozialpsychologie zu Recht fest, dass es solche Umstände und Aufgaben gibt, in denen der autoritäre Stil am besten geeignet ist.

2. Das Hauptmerkmal des hinterhältigen (oder liberalen) Führungsstils ist, dass der Lehrer versucht, sich minimal an Aktivitäten zu beteiligen (sich zurückzuziehen), was durch das Festlegen der Verantwortung für seine Ergebnisse erklärt wird. Solche Lehrer erfüllen formell ihre funktionalen Aufgaben, die nur auf das Unterrichten beschränkt sind. Dieser Stil beinhaltet Taktiken der Nichteinmischung, die auf Gleichgültigkeit und Desinteresse an den Schülern beruhen. Der liberale Stil formuliert keine angemessenen Anforderungen an Studenten, sieht keine Notwendigkeit für eine schrittweise Komplizierung der Anforderungen im Bildungsprozess und kann daher nicht auf die Aufstiegschancen der Studenten zählen und sich mit minimalen Leistungen begnügen.

Spezielle Forschung und pädagogische Praxis zeigen überzeugend, dass dies der schädlichste und destruktivste Stil ist. Es erzeugt Unsicherheit in den Erwartungen der Schüler (Schüler, Studenten), verursacht Spannung und Angst bei ihnen. In der Kommunikation und den Beziehungen zu Lehrern gehen die Schüler nach und nach entweder den Weg der Vertrautheit („Das ist der Typ, der gibt sowieso keine schlechte Note“) oder den Weg der völligen Entfremdung („Mit so einem Lehrer ist das nicht interessant, nein“) Egal was du tust, alles wird funktionieren!

3. Im demokratischen Stil konzentriert sich der Lehrer darauf, die Rolle des Schülers in der Interaktion zu stärken und alle in die Lösung gemeinsamer Angelegenheiten einzubeziehen. Das Hauptmerkmal dieses Stils ist gegenseitige Akzeptanz und gegenseitige Orientierung. Lehrer, die diesen Stil bekennen, zeichnen sich durch eine aktive und positive Einstellung gegenüber den Schülern, eine angemessene Einschätzung ihrer Fähigkeiten, Erfolge und Misserfolge, ein tiefes Verständnis des Schülers, der Ziele und Motive seines Verhaltens sowie die Fähigkeit aus, seine Entwicklung vorherzusagen seine Persönlichkeit. Dadurch entwickeln die Studierenden Selbstvertrauen und Selbstvertrauen, Geselligkeit, vertrauensvolle Beziehungen und Gruppenzusammenhalt. Ein Lehrer, der diesen Stil beherrscht, stellt den Schülern bewusst Aufgaben, vermeidet negative Einstellungen, ist objektiv in seinen Einschätzungen, ist vielseitig und proaktiv in der Kommunikation.

Der effektivste Weg zur Lösung pädagogischer Probleme ist gerade der demokratische Stil, bei dem der Lehrer die individuellen Merkmale der Schüler, ihre persönlichen Erfahrungen, die Besonderheiten ihrer Bedürfnisse und Fähigkeiten berücksichtigt. Ein solcher Stil kann von einer Person entwickelt werden, die über ein hohes Maß an professionellem Selbstbewusstsein verfügt, in der Lage ist, ihr Verhalten ständig zu analysieren, und über ein angemessenes Selbstwertgefühl verfügt.

Diese Klassifizierung von Führungsstilen kann als universell angesehen werden.

II. Eine andere auf der Unterscheidung von Stilen pädagogischer Arbeit basierende Einteilung hat folgende Gründe: a) die inhaltlichen Merkmale des Stils (Orientierung des Lehrers am Prozess oder Ergebnis seiner Arbeit, Einschätzung der Arbeitsschritte); b) dynamische Eigenschaften des Styles (Flexibilität, Stabilität, Umschaltbarkeit etc.); c) Leistung (Wissensstand, Fähigkeiten, Lerninteresse). Anhand dieser Kriterien werden die einzelnen Stilrichtungen der Lehrertätigkeit unterschieden: emotional-improvisational (EIS); emotional-methodisch (EMS); Improvisierendes Denken (RIS); Argumentationsmethoden (RMS).

1. Lehrkräfte mit EIS zeichnen sich durch eine überwiegende Orientierung am Lernprozess aus. Ein solcher Lehrer baut eine Erklärung des Unterrichtsstoffs auf logische und interessante Weise auf, aber ihm fehlt oft der dialogische Kontakt mit den Schülern. Darüber hinaus konzentriert er sich auf eine Reihe starker Schüler und übergeht den Rest. Der Unterricht läuft in einem schnellen Tempo. EIS-Lehrer erlauben den Schülern nicht, selbst eine Antwort zu formulieren. Lehrerinnen und Lehrer mit einem ähnlichen pädagogischen Handlungsstil zeichnen sich durch eine unzureichend adäquate Planung des Bildungsprozesses aus. In der Regel wird im Unterricht das interessanteste Unterrichtsmaterial erarbeitet und weniger interessantes für Hausaufgaben gegeben. Die Kontrolle über die Aktivitäten der Schüler durch solche Lehrer ist unzureichend. EIS-Lehrer verwenden ein großes Arsenal verschiedener Lehrmethoden, üben oft Gruppendiskussionen und regen spontane Aussagen von Schülern an. Ein Lehrer, der diesen Aktivitätsstil beherrscht, zeichnet sich durch Intuitivität aus, die sich oft in der Unfähigkeit ausdrückt, die Merkmale und die Effektivität seiner Aktivitäten im Klassenzimmer zu analysieren. In Bezug auf Schüler ist ein solcher Lehrer sensibel und aufmerksam.

2. Eine Lehrkraft mit EMS zeichnet sich durch Orientierung am Lernprozess und Lernergebnis, adäquate Planung des Bildungsprozesses, hohe Effizienz, Kontrolle der Kenntnisse und Fähigkeiten aller Schüler, Einsatz verschiedener Arbeitsformen im Unterricht und kollektive Diskussionen. Mit einem reichen Arsenal an methodischen Techniken versuchen Lehrer mit EMS vor allem, die Schüler für das Fach selbst zu interessieren, ohne helle, aber oberflächliche Bilder zu missbrauchen.

3. Lehrkräfte mit RIS zeichnen sich durch eine Orientierung am Lernprozess und an den Ergebnissen des Lernens, eine angemessene Planung der Bildungsaktivitäten, eine Kombination aus Intuition und Reflexivität aus. Lehrkräfte mit RIS zeigen weniger Einfallsreichtum bei der Auswahl und Variation von Lehrmethoden, sie sind nicht immer in der Lage, ein hohes Arbeitstempo zu gewährleisten, praktizieren seltener gemeinsame Diskussionen, beeinflussen die Schüler lieber indirekt (durch Aufforderungen, Erläuterungen usw.), geben ihnen die Möglichkeit, eine ausführliche Antwort zu erarbeiten. Solche Lehrer sind traditionell und vorsichtig in ihren Handlungen.

4. Lehrer mit RMS konzentrieren sich hauptsächlich auf Lernergebnisse und eine angemessene Planung des Bildungsprozesses und zeigen Konservatismus in der Verwendung von Mitteln und Methoden der pädagogischen Aktivität. Eine hohe Methodik (systematische Festigung, Wiederholung, Kontrolle des Schülerwissens) wird mit einem Standardsatz verwendeter Lehrmethoden, einer Präferenz für die reproduktive Aktivität der Schüler und seltenen Gruppendiskussionen kombiniert. Während des Interviews wenden sich Lehrer mit RMS an eine kleine Anzahl von Schülern und geben allen genug Zeit, um zu antworten, wobei schwachen Schülern besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird. Lehrer dieses Stils zeichnen sich im Allgemeinen durch Reflexivität aus.

Ein bestimmter Lehrer lässt sich kaum eindeutig einem der aufgeführten Typen zuordnen. Der Führungsstil eines Meisterlehrers kann entsprechend unterschiedlich sein. Der optimale individuelle Stil ist ein pädagogischer Tätigkeitsstil, der es ermöglicht, die Stärken des Lehrers voll auszuschöpfen und nach Möglichkeit die Schwächen seines Temperaments, Charakters, seiner Fähigkeiten und seiner Persönlichkeit insgesamt auszugleichen. Für jeden professionellen Lehrer ist es die wichtigste Aufgabe, einen individuellen Stil in der Unterrichtstätigkeit mit einer durchweg positiven Art der Beziehung zwischen Schülern und Lehrern zu entwickeln.

9.4. Interaktion von Themen des Bildungsprozesses

Pädagogische Interaktion ist ein bewusster Kontakt (langfristig oder vorübergehend) zwischen Lehrer und Schüler, der zu gegenseitigen Veränderungen in ihrem Verhalten, ihren Aktivitäten und Beziehungen führt. Pädagogische Interaktion ist ein wesentliches Merkmal des pädagogischen Prozesses, der eine speziell organisierte Interaktion von Lehrern und Schülern ist, in Bezug auf die Inhalte der Bildung mit den Mitteln der Erziehung und Erziehung (pädagogische Mittel), um die Probleme der Bildung zu lösen, die darauf abzielen, beiden gerecht zu werden die Bedürfnisse der Gesellschaft und des Individuums selbst in seiner Entwicklung und Selbstentfaltung.

Pädagogische Interaktion ist ein umfassenderes Konzept als „pädagogischer Einfluss“, „pädagogischer Einfluss“ und „pädagogische Einstellung“. Als Folge der Interaktion zwischen Lehrern und Schülern umfasst die pädagogische Interaktion in ihrer Einheit den pädagogischen Einfluss, seine aktive Wahrnehmung und Assimilation durch den Schüler und dessen eigene Tätigkeit, die sich in wechselseitigen direkten oder indirekten Einflüssen auf den Lehrer und auf sich selbst (Selbst) manifestiert -Ausbildung). Pädagogische Interaktion hat immer zwei voneinander abhängige Komponenten – pädagogischen Einfluss und die Reaktion des Schülers (Schüler, Student). Auswirkungen können direkt und indirekt sein, variieren in Richtung, Inhalt und Präsentationsform, Vorhandensein oder Fehlen von Feedback usw. Auch die Reaktionen der Studierenden sind vielfältig: aktive Wahrnehmung, Verarbeitung von Informationen, Ignorieren oder Widerstand, emotionale Erfahrungen oder Gleichgültigkeit, Aktionen usw.

Es gibt folgende Arten von pädagogischen Interaktionen: eigentlich pädagogische (Beziehungen zwischen Erziehern und Schülern); gegenseitig (Beziehungen zu Erwachsenen und Gleichaltrigen); Fach (Beziehungen der Schüler zu Gegenständen der materiellen Kultur); Selbstbeziehung (Beziehung zu sich selbst).

Die Wirkung der pädagogischen Interaktion hängt von den Inhalten und Methoden der Wirkung selbst sowie von den individuellen psychologischen Merkmalen der Subjekte des Bildungsprozesses ab. Bei optimaler pädagogischer Kommunikation werden folgende Hauptfunktionen der Interaktion zwischen Lehrer und Schüler unterschieden:

- konstruktiv, manifestiert sich in der Diskussion und Erläuterung der Wissensinhalte und der praktischen Bedeutung des Themas;

- organisatorisch, das durch die Organisation gemeinsamer Bildungsaktivitäten von Lehrer und Schüler umgesetzt wird, gegenseitiges persönliches Bewusstsein und gemeinsame Verantwortung für den Erfolg von Bildungsaktivitäten;

- kommunikativ und anregend, d.h. eine Kombination verschiedener Formen von pädagogischer und kognitiver Aktivität (individuell, in der Gruppe, frontal), Organisation gegenseitiger Hilfe zum Zweck der pädagogischen Zusammenarbeit, Bewusstsein der Schüler für das, was sie wissen und im Unterricht verstehen müssen, was zu lernen;

- informativ und erzieherisch, verwirklicht durch Aufzeigen der Verbindung des Fachs mit der Praxis für das richtige Verständnis der Welt und Orientierung des Schülers in den Ereignissen des öffentlichen Lebens; durch die Mobilität der Informationsebene von Trainingseinheiten und deren Vollständigkeit in Kombination mit der emotionalen Präsentation des Unterrichtsmaterials unter Rückgriff auf die visuell-sensorische Sphäre der Auszubildenden;

- emotional und korrektiv, was im Lernprozess durch die Prinzipien „Perspektiven öffnen“ und „gewinnendes“ Lernen im Zuge der Veränderung der Lerntätigkeitsarten, einer vertrauensvollen Beziehung zwischen Lehrer und Schüler umgesetzt wird;

- Kontrolle und Bewertung, manifestiert in der Organisation der gegenseitigen Kontrolle von Lehrer und Schüler, gemeinsamer Bilanzierung, Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung.

Die integrale Struktur der Interaktion zwischen Schülern und Lehrern wird durch Subjekt-Objekt- und Subjekt-Subjekt-Beziehungen gebildet. Der erste Beziehungstyp („Fach-Objekt“) charakterisiert die Einstellung des Studierenden zum Fachgebiet, das er studiert, der zweite Typ („Fach – Fach“) – gegenüber anderen Studierenden. Im System dieser Beziehungen ist die Beziehung zwischen allen seinen Komponenten wichtig, beispielsweise die Einstellung der Schüler zu den Zielen und Inhalten des Lernens; Beziehungen zwischen Schülern und Lehrern; Bedingungen, unter denen der Bildungsprozess stattfindet.

Anforderungen an die Teilnehmer am pädagogischen Prozess. Da es sich beim Bildungsprozess um eine spezifische Form der Subjekt-Subjekt-Beziehungen handelt, liegt es auf der Hand, dass beide Teilnehmer dieses Prozesses dazu beitragen. Im Rahmen eines personenorientierten Ansatzes, der davon ausgeht, dass der Schüler mit seinen individuellen psychologischen, Alters-, Geschlechts- und Nationalitätsmerkmalen im Mittelpunkt der Ausbildung und Ausbildung steht, werden an jeden Teilnehmer des Bildungsprozesses entsprechende Anforderungen gestellt. Lassen Sie uns sie auflisten.

Anforderungen an einen Lehrer:

1) Schaffung von Bedingungen für die sichere Manifestation der Persönlichkeit jedes Schülers in verschiedenen Bildungssituationen, was vor allem erfordert, dass der Lehrer nicht in der traditionellen Position eines Lehrer-Informanten, einer Wissensquelle und eines Kontrolleurs, sondern in die Position eines führenden Partners, der die Selbstentfaltung der Persönlichkeit des Schülers unterstützt;

2) die Entwicklung der inneren Motivationssphäre des Schülers, die Bildung seines eigenen kognitiven Bedürfnisses nicht nur beim Erwerb und der Assimilation neuen Wissens, sondern auch bei der Entwicklung allgemeiner Methoden der Bildungstätigkeit, der Fähigkeit, Wissen zu genießen und zu befriedigen;

3) eine große interne Arbeit des Lehrers zur persönlichen und beruflichen Selbstentwicklung (Entwicklung des kreativen Potenzials, das es ermöglicht, die allgemeine Aufgabe der Ausbildung und Entwicklung unter Berücksichtigung der individuellen Merkmale jedes Schülers und jeder Studiengruppe angemessen zu lösen).

Studentische Anforderungen:

1) die Aktivität des Schülers, seine Bereitschaft zu Bildungsaktivitäten;

2) Koordination äußerer (vor allem Leistungsmotive) und innerer (kognitiver) Motive;

3) größere Unabhängigkeit des Schülers, ein gewisses Maß an Selbstregulierung und Selbstbewusstsein (Zielsetzung, Selbstkontrolle und Selbstwertgefühl).

Ein gemeinsames Merkmal der Interaktion der Subjekte des Bildungsprozesses ist die Transformation der individuellen Positionen sowohl in Bezug auf die gelernten Inhalte als auch auf ihre eigenen Interaktionen. Dies drückt sich in einer Veränderung von Werthaltungen, semantischen Leitlinien, Lernzielen und Interaktionsformen und Beziehungen zwischen den Trainingsteilnehmern aus. Die Veränderung der Position des Individuums vermittelt den Übergang der Schüler zu einer neuen Ebene der Lernaktivitäten und zu neuen Formen der Interaktion mit dem Lehrer und mit anderen Schülern. Das System der pädagogischen Interaktionen zwischen einem Lehrer und Schülern bestimmt die Art der Interaktionen der Schüler untereinander.

9.5. Pädagogische Tätigkeit und ihre psychologischen Merkmale

Pädagogische Tätigkeit ist eine besondere Form der gesellschaftlichen (beruflichen) Tätigkeit, die auf die Verwirklichung der Bildungsziele gerichtet ist.

Traditionell sind die Haupttypen pädagogischer Aktivitäten, die in einem ganzheitlichen pädagogischen Prozess durchgeführt werden, Ausbildung und Bildung. Training, das im Rahmen jeder Organisationsform durchgeführt wird, hat normalerweise strenge Zeitlimits, ein fest definiertes Ziel und Möglichkeiten, es zu erreichen. Das wichtigste Kriterium für die Effektivität des Trainings ist das Erreichen des Lernziels. Bildungsarbeit, auch im Rahmen jeglicher Organisationsform, verfolgt nicht die unmittelbare Zielerreichung, da sie innerhalb der zeitlichen Grenzen der Organisationsform unerreichbar ist. In der Bildungsarbeit kann nur für die konsequente, zielorientierte Lösung konkreter Aufgaben gesorgt werden. Das wichtigste Kriterium für die effektive Lösung von Bildungsproblemen sind positive Veränderungen in den Köpfen der Schüler, die sich in emotionalen Reaktionen, Verhalten und Aktivitäten manifestieren. Es ist auch schwierig, das Ergebnis der Tätigkeit des Lehrer-Erziehers in einer sich entwickelnden Persönlichkeit herauszugreifen.

Die Identifizierung der Besonderheiten der Haupttypen pädagogischer Tätigkeit zeigt, dass Unterricht und Erziehung in ihrer dialektischen Einheit in der Tätigkeit eines Lehrers jeglicher Fachrichtung stattfinden. Die Ziele der Aus- und Weiterbildung sind eine externe Komponente in Bezug auf das Aus- und Weiterbildungssystem: Sie werden von der Gesellschaft festgelegt, die die Wirksamkeit des Funktionierens dieses Systems bestimmt.

Prinzipien der Umsetzung und Funktionen pädagogischen Handelns. Das pädagogische Handeln orientiert sich an Grundsätzen, die die Grundvoraussetzungen für die Organisation, Inhalte, Formen und Methoden des pädagogischen Handelns definieren und als Wege zur Erreichung pädagogischer Ziele unter Berücksichtigung der Gesetzmäßigkeiten des Bildungsprozesses gelten. Die von der Sekundarschuldidaktik gebildeten Prinzipien (Sichtbarkeit des Lernens, Aktivität und Bewusstsein, Stärke, Systematik und Konsequenz, Zugänglichkeit, problematisches Lernen, Einheit von Bildungs-, Entwicklungs- und Erziehungsfunktion des Lernens) stehen nicht im Widerspruch zu den Prinzipien der Lehre an einer Hochschule . Die Notwendigkeit, die Besonderheiten des Bildungsprozesses in der Hochschulbildung widerzuspiegeln, ermöglichte es jedoch, die folgenden Gruppen von Prinzipien herauszugreifen:

1) die Ausrichtung der Hochschulbildung auf die Entwicklung der Persönlichkeit einer zukünftigen Fachkraft;

2) Übereinstimmung der Inhalte der Hochschulbildung mit modernen und vorhersehbaren Trends in der Entwicklung von Wissenschaft (Technologie) und Produktion (Technologie);

3) die optimale Kombination von allgemeinen, Gruppen- und individuellen Organisationsformen des Bildungsprozesses an der Universität;

4) rationelle Anwendung moderner Methoden und Mittel der Ausbildung auf verschiedenen Stufen der Ausbildung von Spezialisten;

5) Übereinstimmung der Ergebnisse von Ausbildungsspezialisten mit den Anforderungen, die ein bestimmter Bereich ihrer beruflichen Tätigkeit stellt, um ihre Wettbewerbsfähigkeit sicherzustellen.

Der Hauptinhalt der Tätigkeit eines Hochschullehrers besteht darin, die folgenden Funktionen zu erfüllen: Unterricht, Bildung, Entwicklung, Organisation, Forschung, psychologische Vorbereitung (der Prozess der Bildung der inneren Bereitschaft der Menschen, die auf ihrem Weg aufgetretenen Schwierigkeiten zu überwinden).

Das Erfordernis der Psychologisierung des Bildungsprozesses wird unter modernen Bedingungen besonders wichtig. In den Programmen der Aus- und Weiterbildung von Studenten (Schülern, Studenten) liegt der Schwerpunkt auf der Entwicklung geistiger Qualitäten (psychologische und pädagogische Aufgabe), die es dem Studenten ermöglichen, Wissen und Fähigkeiten zu erwerben. Wichtig ist auch, die Aufmerksamkeit des Lehrers nicht nur auf die professionelle Reflexion zu lenken, sondern ihm auch beizubringen, wie das geht. Ohne den Einsatz psychologischer Erkenntnisse ist es unmöglich, eine umfassende Vorbereitung und Bereitschaft der Studierenden für eine erfolgreiche berufliche Tätigkeit zu entwickeln, ein hohes Niveau ihrer Bildung und Erziehung, die Einheit von theoretischer und praktischer Ausbildung unter Berücksichtigung des Profils der zu gewährleisten Universität und die Spezialisierung der Absolventen. Diese und andere Faktoren erfordern eine Erhöhung des Ausbildungsniveaus der Lehrkräfte.

Die oben aufgeführten Funktionen sind miteinander verknüpft. Am spezifischsten für einen Hochschullehrer ist eine Kombination aus pädagogischer Arbeit (die eine tiefe Verallgemeinerung und Systematisierung des Materials fördert) und wissenschaftlicher Arbeit (Forschungstätigkeit bereichert die innere Welt des Lehrers, entwickelt sein kreatives Potenzial, erhöht den wissenschaftlichen Wissensstand, und erlaubt Studierenden, sich an Forschungsarbeiten zu beteiligen).

Die Struktur des pädagogischen Handelns. Für die effektive Erfüllung pädagogischer Aufgaben ist es für einen modernen Lehrer wichtig, sich der Struktur der pädagogischen Tätigkeit, der Beziehung ihrer Hauptkomponenten, mit deren Hilfe sie durchgeführt wird, pädagogischer Maßnahmen, beruflich wichtiger Fähigkeiten und psychologischer Fähigkeiten bewusst zu sein Qualitäten (PSP und C), die für die Umsetzung erforderlich sind. Im Gegensatz zu dem in der Psychologie akzeptierten Verständnis von Tätigkeit als Mehrebenensystem, dessen Bestandteile Ziel, Motive, Handlungen und Ergebnisse sind, wird in Bezug auf pädagogisches Handeln der Ansatz verfolgt, dessen Bestandteile als relativ eigenständige funktionale Tätigkeiten des pädagogischen Handelns zu identifizieren Lehrer setzt sich durch. Betrachten wir beide Ansätze.

1. In der Struktur der pädagogischen Tätigkeit werden folgende Komponenten unterschieden (mit den entsprechenden Fähigkeiten, die sich in Fertigkeiten manifestieren):

- konstruktive Aktivität - konstruktiv und sinnvoll (Auswahl und Zusammenstellung von Unterrichtsmaterial, Planung und Aufbau des pädagogischen Prozesses), konstruktiv und operativ (Planung der eigenen Handlungen und der Handlungen der Schüler) und konstruktiv und materiell (Gestaltung der pädagogischen und materiellen Basis von der pädagogische Prozess);

- organisatorische Aktivität - die Umsetzung eines Aktionssystems zur aktiven Einbeziehung von Studenten in verschiedene Aktivitäten, die Organisation gemeinsamer Aktivitäten, die Selbstorganisation der eigenen Aktivitäten des Lehrers an der Universität;

- kommunikative Aktivität - Herstellung pädagogisch sinnvoller Beziehungen zwischen Lehrer und Schülern, anderen Lehrern, Eltern, Mitgliedern der Öffentlichkeit;

- gnostische Komponente - ein System von Wissen und Fähigkeiten eines Lehrers sowie bestimmte Eigenschaften der kognitiven Aktivität, die seine Wirksamkeit beeinflussen;

- Steuerungs- und Bewertungskomponente (reflexive Komponente).

Alle Komponenten oder funktionalen Arten von Aktivitäten manifestieren sich in der Arbeit eines Lehrers eines beliebigen Fachgebiets.

2. In der Psychologie ist es üblich, Tätigkeit in der Einheit ihrer Strukturbestandteile wie Ziel, Motiv, Handlungen (Operationen), Ergebnis zu analysieren.

Das systembildende Merkmal der Tätigkeit, auch der pädagogischen Tätigkeit, ist das Ziel. Wenn ein Motiv ein innerer Motivationsgrund für eine Aktivität ist, dann ist ein Ziel eine Vorwegnahme im Denken über das Ergebnis einer Aktivität und die Methoden zu ihrer Umsetzung. Mit anderen Worten, das Ziel ist das „ideale“ Handlungssubjekt und steht in direktem Zusammenhang mit den Handlungsmotiven. Das allgemeine strategische Ziel (Bildung einer harmonisch entwickelten Persönlichkeit) wird durch die Lösung spezifischer Probleme der Aus- und Weiterbildung in verschiedenen Bereichen erreicht. Die wichtigste Funktionseinheit, mit deren Hilfe sich alle Eigenschaften pädagogischen Handelns manifestieren, ist das pädagogische Handeln als Einheit von Zielen und Inhalten. Das pädagogische Handeln des Lehrers erscheint zunächst in Form einer kognitiven Aufgabe. Basierend auf vorhandenem Wissen ordnet der Lehrer theoretisch die Mittel, den Gegenstand und das beabsichtigte Ergebnis seines Handelns zu. Die psychologisch gelöste kognitive Aufgabe wird dann zur Form eines praktischen Transformationsaktes. Die Tätigkeit eines Lehrer-Ausbilders ist naturgemäß ein Prozess der Lösung vieler Probleme unterschiedlicher Art, Klassen und Niveaus. Die Suche nach wirksamen neuen Lösungen für pädagogische Probleme ist mit der Kreativität des Lehrers verbunden.

Bei der Analyse der Aktivitäten eines Lehrers können verschiedene Modelle verwendet werden, es ist jedoch wichtig zu bedenken, dass pädagogische Aktivitäten gemeinschaftlich und nicht individuell sind. Spezifisch ist auch der Gegenstand der pädagogischen Tätigkeit – die Persönlichkeit des Schülers mit seinen inhärenten individuellen Qualitäten, die unter dem Einfluss vieler Faktoren und Menschen steht, die sie verändern. In diesem Zusammenhang werden Probleme des kreativen Potenzials des Lehrers und seiner Fähigkeit zur Überwindung pädagogischer Stereotypen, der Professionalität des Lehrers, seiner psychologischen Vorbereitung, der Fortbildung der Lehrer, ihrer Bereitschaft für entwicklungsorientierte Bildungssysteme, ihrer Empfänglichkeit für innovative Prozesse usw. berücksichtigt .gehören zu den Themen, die in der Psychologie des pädagogischen Handelns relevant sind.

Thema 10. PÄDAGOGISCHE KOMMUNIKATION IN DER STRUKTUR DES BILDUNGSPROZESSES

10.1. Kommunikation als Aktivität

Historisch entstand und entwickelte sich die Kommunikation zwischen Menschen vor allem direkt in der gemeinsamen Arbeitstätigkeit. Um Anstrengungen zu bündeln und gemeinsame Aktivitäten zu organisieren, mussten die Menschen ihre Bedeutung, ihren Platz und ihre Rolle darin verstehen und geschickt mit anderen Teilnehmern zusammenarbeiten. Und dies war nur durch die Kommunikation mit den Partnern über Worte, Gesten, Mimik und andere verbale und nonverbale Mittel möglich.

In den meisten Fällen ist die zwischenmenschliche Kommunikation in diese oder jene Aktivität eingewoben, fungiert als ihr wesentliches und integrales Attribut, eine wichtige Voraussetzung für ihren Erfolg. Außerhalb der Kommunikation der Menschen untereinander sind nicht nur Arbeitsprozesse undenkbar, sondern auch Lehren, Spielen und viele andere Tätigkeiten. Art und Wesen der Tätigkeit, der die Kommunikation dient, haben einen gewissen Einfluss auf Inhalt, Form und Merkmale des Ablaufs des Kommunikationsprozesses zwischen seinen Teilnehmern.

Da jede Aktivität eine bestimmte Rollenverteilung zwischen den Teilnehmern beinhaltet, die ihnen bestimmte Rechte und Pflichten gibt, unterscheidet sich die Kommunikation eines bestimmten Lehrers mit seinen Schülern erheblich von der Kommunikation dieses Lehrers in einem Kreis von Gleichaltrigen bei Freizeitspielaktivitäten. Der Unterricht wird also von der Geschäftskommunikation dominiert, die darauf abzielt, den Schülern dabei zu helfen, neue Konzepte zu lernen und komplexere Fähigkeiten und Fertigkeiten zu beherrschen. Der Lehrer fungiert hier als kompetenter Spezialist und Organisator von Schüleraktivitäten, der gegenüber seinen Schülern, ihren Eltern und der Gesellschaft für die Qualität ihrer Arbeit rechtlich verantwortlich ist. Dabei kann Kommunikation als eigenständiger Prozess ablaufen, der keiner Aktivität dient. Durch diese Kommunikation erfolgt die Befriedigung des Bedürfnisses einer Person nach Kontakt mit anderen Menschen, wodurch Bedingungen geschaffen werden, unter denen die innere Welt einer Person einem anderen offenbart wird.

Aktivität und Kommunikation können als zwei ungefähr gleichwertige Kategorien betrachtet werden, die zwei Seiten der sozialen Existenz einer Person widerspiegeln. Kommunikation kann als eine Seite der Aktivität dargestellt werden, die als Voraussetzung, Bedingung, interner oder externer Faktor fungiert. Aber auch das Gegenteil gilt: Aktivität kann Voraussetzung, Bedingung oder Faktor der Kommunikation sein. Daher kann Kommunikation sowohl als eine besondere Art von Aktivität als auch als eines der Attribute dieser oder jener Aktivität betrachtet werden. Gleichzeitig gibt es neben der materiellen Kommunikation, die vorsieht, dass die spirituelle Aktivität des Subjekts nur auf die Verwaltung seiner praktischen Handlungen abzielt, auch die spirituelle Kommunikation, deren Zweck die spirituelle Einheit der Partner ist, die Verwirklichung ihres Spirituellen Gemeinschaft.

Pädagogische Kommunikation ist eine spezifische Form der Kommunikation, die ihre eigenen Merkmale aufweist und gleichzeitig den allgemeinen psychologischen Mustern gehorcht, die der Kommunikation als Form der menschlichen Interaktion mit anderen Menschen innewohnen, einschließlich kommunikativer, interaktiver und wahrnehmungsbezogener Komponenten. Pädagogische Kommunikation ist eine Reihe von Mitteln und Methoden, die die Umsetzung der Ziele und Zielsetzungen der allgemeinen und beruflichen Bildung sicherstellen und die Art der Interaktion zwischen Lehrer und Schüler bestimmen.

Die Forschung auf dem Gebiet der Pädagogischen Psychologie zeigt, dass ein erheblicher Teil der pädagogischen Schwierigkeiten weniger auf Mängel in der wissenschaftlichen und methodischen Ausbildung der Lehrer zurückzuführen ist, als vielmehr auf die Deformation des Bereichs der professionellen und pädagogischen Kommunikation. Eine Analyse der allerersten beruflichen Schritte von Lehrkräften offenbart ein Phänomen, das als pädagogische Prägung (Instant Imprinting) bezeichnet werden könnte: Die Ergebnisse der allerersten Kontakte mit Studierenden bestimmen die Richtungswahl, in die die weitere Entwicklung der beruflichen und pädagogischen Kommunikation gehen wird gehen. Darüber hinaus kann sich eine solche Entwicklung von einem passiv-informationellen Stil zu einem autoritär-monologischen oder einem vertraulich-dialogischen Stil entwickeln.

10.2. Kommunikationsmotive

Nach dem vom herausragenden sowjetischen Psychologen A. N. Leontyev (1903-1979) entwickelten Aktivitätskonzept besteht Aktivität aus einer Reihe von Aktionen und Operationen, und der Hauptunterschied zwischen einer Aktivität und einer anderen ist die Spezifität ihrer Objekte. Eine Aktivität zu analysieren bedeutet, ihre Motive herauszufinden und die Arten von Aktionen und Operationen zu beschreiben, aus denen diese Aktivität besteht. Motive für Aktivität können bewusst oder unbewusst sein. Die Handlung wird durch ein bewusstes Ziel veranlasst, also durch das Ergebnis, das durch diese Handlung erzielt werden kann.

Als kommunikative Aktivität kann Kommunikation als ein Prozess menschlichen Handelns dargestellt werden, der auf einen anderen Menschen (auf seine Gefühle, Motive, Handlungen) abzielt, durch verschiedene kommunikative Mittel (Worte, Gestik, Mimik) ausgedrückt und durch entsprechende Motive (wissen) ausgelöst wird eine andere Person als Person), um das eine oder andere kommunikative Bedürfnis zu erkennen (mit einer anderen Person in Kontakt zu kommen, einen Partner mit seinen Werten bekannt zu machen). Kommunikative Handlungen sind die Aktivitäten einer Person in Bezug auf eine andere Person, die bestimmte Ziele verfolgen: Informationen vermitteln, Verhalten ändern, die Gefühle eines Partners beeinflussen. Kommunikative Operationen sind Möglichkeiten zur Durchführung kommunikativer Handlungen.

Motive pädagogischer Kommunikation. Da die Kommunikationsaktivität auf einen Kommunikationspartner abzielt, kann argumentiert werden, dass das Subjekt der Kommunikationsaktivität eine andere Person ist – ein Kommunikationspartner. Darüber hinaus kann Gegenstand der Kommunikationsaktivität nicht nur ein abstrakter Partner sein, sondern das eine oder andere Merkmal einer bestimmten Person, die als Kommunikationspartner fungiert. Dies ist insbesondere bei der Analyse der Kommunikation eines Lehrers mit seinen Schülern zu berücksichtigen, da deren Interaktion immer konkreter Natur ist.

Offensichtlich wird der Student nicht nur von einer Person mit Lehrdiplom angezogen oder abgestoßen, sondern von einer bestimmten Person. So kann in der Kommunikation mit einem Lehrer das Thema der kommunikativen Aktivität des Schülers die hohe Kompetenz des Lehrers auf einem bestimmten Wissensgebiet sein. Der Schüler wird von der Gelehrsamkeit und Gelehrsamkeit des Lehrers angezogen, seiner Fähigkeit, mathematische Probleme zu lösen oder diese oder jene historische Situation zu analysieren. Als interne Motivation für die Kommunikation zwischen einem Schüler und einem solchen Lehrer wirken daher in erster Linie kognitive Motive: Der Schüler tritt in die Kommunikation ein, um etwas Neues und Interessantes zu lernen, um das Niveau seiner Kompetenz in einem bestimmten Wissensgebiet zu überprüfen, um zu lernen, wie man komplexere Probleme löst.

Bei der Kommunikation mit einem anderen Lehrer können die hohe Moral, die Reaktionsfähigkeit des Lehrers, seine Fähigkeit, die innere Welt seines Schülers zu verstehen und ihm die notwendige Hilfe und Unterstützung bei der Lösung seiner persönlichen Probleme zu geben, Gegenstand der kommunikativen Aktivität des Schülers sein. Höchstwahrscheinlich wird der Schüler in kommunikativer Aktivität mit diesem Lehrer hauptsächlich durch moralische Motive motiviert. Da der Schüler nicht so sehr in die Kommunikation eintritt, um etwas Interessantes zu lernen, um neue Wege der intellektuellen und praktischen Tätigkeit zu meistern, wird er vom pädagogischen Taktgefühl des Lehrers, dem Respekt vor seiner (Schüler-)Persönlichkeit und dem Interesse an seinem Schicksal angezogen .

Für die pädagogische Analyse sind die moralische Bedeutung der Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler, die pädagogische Zweckmäßigkeit der vom Lehrer angewandten Methoden und Techniken sowie jene moralischen Neubildungen, die sich im Prozess ihrer Kommunikation bilden, von entscheidender Bedeutung. Es ist wichtig, dass der Lehrer nicht nur auf die äußerlich sichtbaren Manifestationen der Aktivität seiner Schutzbefohlenen achtet, sondern auch die Gründe für diese Aktivität versteht, die Motive sieht, die die Schüler dazu ermutigen, diese oder jene Handlung zu begehen, und sich um die Moral kümmert Bedeutung dieser Handlungen.

10.3. Anatomie eines Dialogs

Der Dialog ist die häufigste Art der kommunikativen Aktivität; er organisiert die zwischenmenschliche Kommunikation gleichberechtigter Partner mit gleichberechtigter Aktivität. Die Art des Dialogs hängt von den Persönlichkeiten ab, die ihn führen.

Als komplexes gesellschaftliches Phänomen kann der Dialog nur unter dem Gesichtspunkt eines systematischen Ansatzes erkannt werden. Die methodologische Analyse des Wesens des Dialogs zeigt seine Natur, seinen polemischen Charakter, seine Formenvielfalt und seine Dialektik der Hauptkomponenten. Das Merkmal der Dialogstruktur wird durch dialogische Beziehungen, dialogische Positionen der Kommunikationssubjekte, das Dialogsubjekt, die Dialoghandlungen usw. dargestellt. Der erkenntnistheoretische Aspekt des Dialogs manifestiert sich in seinem kognitiven Wert verschiedene Formen. Der logische Aspekt des Dialogs stellt ihn als eine Form des Denkens zweier interagierender Subjekte dar. Der soziologische Aspekt des Dialogs bezieht sich in erster Linie auf seine soziale Natur, auf die Rolle des Dialogs als Prinzip der sozialen Interaktion auf der zwischenmenschlichen, persönlichen Gruppen- und persönlichen Massenebene. Der sprachliche Aspekt der Systemeigenschaften des Dialogs offenbart sein Wesen als Prinzip der Sprache, der verbalen Kreativität der interagierenden Menschen. Schließlich wird der Dialog vom psychologischen Standpunkt aus als gegenseitige Beeinflussung, Interaktion, gemeinsames psychologisches "Ereignis" dargestellt.

Das Wesen der Merkmale des Dialogs als Prinzip der sozialen Interaktion offenbart sich in der Originalität der Ausführung jener psychotechnischen Handlungen, die das Wesen dieser Kommunikationsform ausmachen. Diese Originalität liegt in der Konjugation und Gleichzeitigkeit der Aktions-Einwirkung eines Partners auf den anderen und der Aktions-Reflexion als Antwort „Bewegung“; in der Veränderlichkeit der Positionen des Beeinflussenden und Reflektierenden; in gegenseitiger intellektuell-willkürlicher Aktivität; in der Austauschnatur von Handlungen. Der Dialog als Prinzip kommunikativen Handelns bestimmt somit das Wesen der ideologischen Kommunikation als konsequente Veränderung der Subjekt- und Objektqualitäten der Partner. Für einen echten Dialog sind folgende Bedingungen notwendig: ​​1) der Wunsch und die Bereitschaft der beiden Partner, ihre Position in Bezug auf das aktuelle Problem zu äußern; 2) Bereitschaft, die Position des Partners zu akzeptieren und zu bewerten; 3) Bereitschaft zur aktiven und offensiven Interaktion; 4) Die Partner haben eine gemeinsame Basis und gewisse Unterschiede bei der Lösung des diskutierten Problems.

Grundlage des Dialogs ist das Problem und die unterschiedlichen Positionen zu seiner Lösung. Der Dialog kann als ein System der Frage-Antwort-Interaktion angesehen werden, bei dem die Positionen des Fragestellers und des Antwortenden geändert werden. Der Dialog kann seiner Natur nach einen intellektuellen Wettbewerb, einen Kampf der Ideen, ein Aufeinanderprallen der Gedanken usw. darstellen.

Es gibt mehrere Änderungen am Dialog. Betrachten wir sie genauer.

Selbstkritischer Dialog ist eine innere Selbstkommunikation zum Zwecke der Selbstevaluation, Introspektion. Kritische Selbstbeobachtung als Form des inneren Dialogs vermittelt Selbstwertgefühl durch das Zusammenspiel zweier Ichs. Der selbstkritische Dialog entwickelt sich vor oder nach dem kritischen Dialog. Wenn eine Person versucht, der Initiator eines kritischen Dialogs zu werden, tritt sie in Vorbereitung auf die Kommunikation in einen Dialog mit ihrem zweiten "Ich". Im Zuge eines solchen internen Dialogs findet eine Selbsteinschätzung des eigenen Initiativrechts in einem kritischen Dialog statt. Manchmal hat der dem kritischen vorausgehende innere selbstkritische Dialog den Charakter einer Diagnose und einer Prognose für die Entwicklung der nachfolgenden Kommunikationsstufe. In einem selbstkritischen Dialog werden die Positionen und Handlungen des Einzelnen von der Seite des inneren „Ich“ bewertet. Gegenstand der Bewertung können auch kritische Einschätzungen anderer Personen sein.

Selbstkritischer Dialog ist Voraussetzung für Selbsterkenntnis, ein Muster erfolgreicher Führungsarbeit. Es kann nicht nur intern, sondern auch extern sein. In diesem Fall fungiert diese Art des Dialogs als Prinzip der Managementkommunikation oder stimuliert die Aktivität anderer Personen.

Kritischer Dialog ist eine kommunikative und bewertende Handlung in Bezug auf die negativen Phänomene oder Aspekte eines anderen Menschen, seine Aktivitäten sowie die gesamte Vielfalt des sozialen Lebens. In einem kritischen Dialog kann man solche Phasen herausgreifen wie das Problem stellen, die Ursachen analysieren, die es verursacht haben, die Handlungen bewerten, die zu den negativen Folgen des Problems geführt haben, konstruktiv Vorschläge machen oder eine Position zur Lösung des Problems darlegen, reagieren gegenüber dem Kritisierten oder Unterstützung der Position des Kritisierenden.

Kritischer Dialog ist wirksam, wenn er dialektische Negation mit positiver Auseinandersetzung mit dem kritisierten Problem verbindet. Eine notwendige Bedingung für einen kritischen Dialog ist die Einhaltung der moralischen und ethischen Voraussetzungen dafür: Ehrlichkeit, Uneigennützigkeit der Teilnehmer, gegenseitiger Respekt und gegenseitiges Verständnis für die Positionen der an einem solchen Dialog beteiligten Parteien. Wesentlich ist auch, dass der kritisierten Person keine Position zugewiesen wird, die sie nicht teilt, dass die Bedeutung ihrer Worte und Ansichten nicht verzerrt wird, dass einzelne Ideen nicht aus dem Gesamtzusammenhang „herausgerissen“ werden und dass die Menschenwürde gewahrt bleibt der kritisierten Person wird nicht gedemütigt.

Kritischer Dialog muss auf den Grundsätzen gegenseitiger Genauigkeit und Vertrauens aufbauen. Wichtige Voraussetzungen für einen solchen Dialog sind Offenheit und Offenheit. Die Führung eines kritischen Dialogs erfordert nicht nur eine ernsthafte intellektuelle und analytische Mobilisierung, sondern auch die psychologische Bereitschaft zu seiner Umsetzung.

Im kritischen Dialog können solche Reaktionsformen der kritisierten Seite als Widerstand, entschiedene Zurückweisung, emotionaler Ausbruch etc. manifestiert werden. Der kritische Dialog ist von seiner psychologischen Qualität her eine Methode der psychologischen Demaskierung des Negativen Qualitäten einer Person. Eine solche Demaskierung führt meistens zur emotionalen und psychologischen Mobilisierung der Kritisierten. Darauf muss man vorbereitet sein, man sollte sowohl die möglichen Entwicklungslinien der kritischen Gesprächssituation als auch die psychologischen Eigenschaften des Kritisierten berücksichtigen.

Der kritische Dialog ist ein „Drama mit offenem Ende“, das oft schwer genau vorherzusagen ist. Aber mit einem klaren Argumentationssystem, seiner Makellosigkeit und dem Finden des richtigen Umgangstons mit dem Kritisierten ist es möglich, einen kritischen Dialog zu einer normalen Form der Führungskommunikation zu machen.

Die Diskussion als Form des Dialogs beinhaltet eine auf Argumenten und Argumenten basierende Managementkommunikation, um die Wahrheit durch einen umfassenden Vergleich verschiedener Meinungen zu finden. Das Wesen des Handelns in der Diskussion besteht darin, die These zu verteidigen oder zu widerlegen. Beim Verschieben einer These gehen die Teilnehmer des Diskussionsdialogs von drei technologischen Bedingungen aus: a) Die These muss klar formuliert und für den Gegner verständlich sein; b) es muss während des gesamten Dialogs unverändert bleiben; c) es sollte keine logischen Widersprüche enthalten.

Die Diskussion als komplexes sozio-technologisches System dialogischer Kommunikation stellt ihrem Leiter drei Gruppen zusammenhängender Aufgaben: 1) in Bezug auf das Problem; 2) in Bezug auf eine Gruppe von Teilnehmern; 3) bezogen auf jeden einzelnen Teilnehmer. Die Lösung dieser Probleme erfordert vom Lehrer die Wahl geeigneter Mittel. Basierend auf der Korrelation von Aufgaben und Mitteln zu ihrer Umsetzung wird ein psychotechnisches Handlungsprogramm für den Gesprächsleiter gebildet.

10.4. Positionen, Rollen in der Kommunikation

Bei der Ausübung bestimmter sozialer Funktionen folgt eine Person der sozialen Rolle, die sie gerade ausübt. Die Umsetzung unterschiedlicher Funktionen wird mit unterschiedlichem Verhalten derselben Person verbunden sein. Er muss sich nicht nur so verhalten, wie er es will, sondern auch so, wie es die Umwelt „will“: Gesellschaft, Klasse, Sportmannschaft, Kommunikationspartner usw. Eine soziale Rolle ist also das Verhalten einer Person, das von der Gesellschaft normativ anerkannt und erwartet wird Menschen um ihn herum. unter bestimmten Umständen.

Es gibt vier Arten von sozialen Rollen: formelle, gruppeninterne, zwischenmenschliche und individuelle Rollen. Betrachten wir sie genauer.

1. Eine formale Rolle wird als Verhaltenslinie verstanden, die eine Person in Übereinstimmung mit den Erwartungen der Gesellschaft aufbaut, die sie bei der Erfüllung einer bestimmten sozialen Funktion gelernt hat.

Jeder von uns bildet sich im Laufe des Lebens bestimmte Vorstellungen darüber, wie sich bestimmte Vertreter der Gesellschaft verhalten sollten: Eltern, Kindergärtnerinnen, Schullehrer, Verkäufer, Ärzte, Chefs und Untergebene. Dass solche Ideen zwangsläufig in jedem Menschen gebildet werden, zeigen die Kinderspiele „Zu Mama und Papa“, „Zur Schule“, „Ins Krankenhaus“, „In den Laden“ ... In diesen Spielen können wir sehen nicht nur „liebevolle Mutter“, „ausschweifender Vater“, „strenger Lehrer“, „unhöflicher Verkäufer“, sondern auch die Einstellung der Kinder zu „was gut und was schlecht ist“. Kinder haben eine positive Einstellung gegenüber den freundlichen Charakteren ihrer Spiele und verurteilen viele der negativen Manifestationen ihrer "Helden". Daher hat jeder von uns mit zunehmendem Alter eine ziemlich gute Vorstellung davon, was andere um ihn herum von ihm erwarten können, wenn er anfängt, eine bestimmte soziale Funktion zu erfüllen. Jeder Träger einer bestimmten sozialen Funktion wird diese Erwartungen berücksichtigen und sich bis zu einem gewissen Grad bemühen, sie zu erfüllen.

Es sollte beachtet werden, dass das Überschreiten der formellen Rolle bei der Erfüllung einer bestimmten sozialen Funktion von den umliegenden Menschen als Taktlosigkeit, schlechte Manieren, Maßlosigkeit oder Dummheit interpretiert werden kann.

Ein charakteristisches Merkmal formaler Rollen im Prozess der Interaktion zwischen einem Lehrer und einem Schüler ist, dass sich nicht selten viele Anforderungen für die Wahrnehmung bestimmter sozialer Funktionen (Rektor oder Rektor, Fachlehrer, Klassenlehrer oder Kurator) in verschiedenen Regulierungsdokumenten widerspiegeln: Gesetze, Urkunden, Anordnungen, Regeln. Beispielsweise wird das Verhalten des Leiters einer Bildungseinrichtung durch das Bildungsgesetz, die Satzung der Bildungseinrichtung, Anordnungen des Ministeriums für Bildung und Wissenschaft der Russischen Föderation und andere behördliche Dokumente geregelt. Das Verhalten von Lehrern und Schülern, Schülern und Lehrern wird auch durch die Bestimmungen der Satzungen, internen Vorschriften, Anordnungen und anderen Dokumenten geregelt.

Die Wahrnehmung formaler Rollen beruht also darauf, dass der Darsteller bestimmte Anforderungen der Gesellschaft an die Erfüllung bestimmter sozialer Funktionen kennt und versucht, diese Anforderungen bei der Ausübung einer bestimmten Funktion zu berücksichtigen.

2. Eine gruppeninterne Rolle wird als Verhaltenslinie verstanden, die eine Person mit Mitgliedern einer bestimmten Gruppe auf der Grundlage der darin entwickelten Beziehungen aufbaut. Jeder Mensch durchläuft im Laufe seines Lebens verschiedene Gruppen und Kollektive. In jeder der Gruppen verhält er sich alles andere als gleich. Die Bildung der einen oder anderen gruppeninternen Rolle einer bestimmten Person hängt von einer Reihe von Faktoren ab: den Merkmalen ihrer intellektuellen, körperlichen und moralischen Entwicklung, Charaktereigenschaften, Kompetenz in verschiedenen Tätigkeitsbereichen und den Merkmalen dieser Gruppe. So tragen ein starker Wille, der Wunsch nach Führung und eine hohe Kompetenz dazu bei, eine Person in der Rolle eines Gruppenleiters zu stärken. Im Gegenteil, mangelnder Wille, Unentschlossenheit, geringe Kompetenz sind ein Hindernis für die Rolle einer Führungskraft. Eine hohe Geselligkeit trägt dazu bei, dass eine Person leicht in Kontakt kommt, leicht Beziehungen zu anderen aufbaut und dadurch in der Lage ist, die Rolle eines interessanten Geschichtenerzählers in einer Gruppe einzunehmen, eine Art Spaßvogel, die Seele des Unternehmens zu werden . Ein wohlgeformter Sinn für Gerechtigkeit, der Wunsch, die Schwachen zu schützen, die Fähigkeit, seine Ansichten und Überzeugungen vernünftig zu verteidigen, können eine Voraussetzung dafür werden, eine Person als Weisen, Beschützer und Schiedsrichter zu etablieren.

Es ist auch wichtig, dass sich die Gruppenmitglieder an die Rollen ihrer Vertreter erinnern und bei späteren Kontakten eine Bestätigung dieser Rollen erwarten. Dies bedeutet jedoch nicht, dass ein Mensch sein ganzes Leben lang dieselbe Rolle spielen sollte. Im Gegenteil ist der Wechsel in andere Gruppen und Teams oft mit einer Veränderung der gruppeninternen Rollen verbunden. Beispielsweise hat ein Lehrer, der an einer Schule kein gutes Verhältnis zu den Schülern hatte, die Möglichkeit, diese Situation zu ändern, wenn er an eine andere Schule wechselt. Dafür muss er zwar nicht nur seinen Arbeitsplatz wechseln, sondern sich zunächst einer gründlichen Analyse der Besonderheiten seiner Interaktion mit Studierenden unterziehen, die Gründe für die Entstehung unerwünschter Beziehungen erkennen und sich darauf einstellen zu einem anderen Kommunikationsstil mit ihnen. Und das Wichtigste ist, dass Sie Ihre Ideen in einem neuen Team umsetzen können.

Die Wahrnehmung gruppeninterner Rollen beruht also auf der Tatsache, dass sich die Gruppe an die Beziehungsgeschichte ihrer Mitglieder "erinnert", und der Darsteller davon weiß und versucht, dies bei der Kommunikation mit Mitgliedern dieser Gruppe zu berücksichtigen.

Das Verhalten einer Person in einer Gruppe kann durch bestimmte Befehle, Anweisungen und Regeln festgelegt werden. Es gibt auch eine normative Komponente in der Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler: Der Lehrer fungiert als autorisierter Vertreter des Bildungssystems, der das Recht hat, Schüler auszubilden und zu erziehen. Seine gruppeninterne Rolle sollte sich jedoch nicht auf die normative Seite beschränken. Schließlich geht es den Studierenden weniger um das formale Recht eines Lehrdiploms, ihnen neuen Stoff zu erklären, zu erfragen und zu bewerten, als vielmehr um die Persönlichkeit des Lehrers, seine Fähigkeit, ein interessanter Geschichtenerzähler zu sein, ein geschickter Organisator ihrer Aktivitäten, ein Verteidiger ihrer Interessen.

3. Eine zwischenmenschliche Rolle ist eine Verhaltenslinie, die wir in der Kommunikation mit einer vertrauten Person aufbauen, basierend auf der Beziehung, die sich zwischen uns entwickelt hat. Es gibt immer eine gewisse Vorgeschichte der Beziehung zwischen zwei Menschen. Nachdem sie noch keinen Kontakt hergestellt haben, bauen die Gesprächspartner bereits eine mögliche Verhaltenslinie untereinander auf, wobei sie frühere Beziehungen berücksichtigen.

Die Vorgeschichte der Beziehungen zwischen Menschen kann relativ klein (auf der Ebene von ein oder zwei Treffen) und relativ neu (z. B. Bekanntschaft von gestern) sein. Aber selbst in diesem Fall, wenn Sie auf neue Kontakte mit einer Person warten oder sich unerwartet mit ihr treffen, bauen die Gesprächspartner ihr Verhalten notwendigerweise unter Berücksichtigung früherer Beziehungen auf. Wenn sich die Beziehungen der Menschen jedoch über mehrere Jahre entwickeln, dann werden ihre zwischenmenschlichen Rollen sicherlich die unterschiedlichsten Merkmale ihrer Beziehungen widerspiegeln, wobei sowohl helle als auch dunkle "Flecken" ihrer früheren Kontakte berücksichtigt werden. Gleichzeitig werden viele wichtige Merkmale ihrer vergangenen Treffen nur diesen beiden bekannt und vor Fremden verborgen bleiben, so dass ihre zwischenmenschlichen Rollen, die nicht nur eins zu eins, sondern auch vor dem Hintergrund der Gruppe gespielt werden können, bestehen bleiben ein Rätsel für andere.

4. Unter einer individuellen Rolle wird das Verhalten verstanden, das eine Person gemäß ihren eigenen Erwartungen aufbaut. Jeder von uns hat eine Reihe von Vorstellungen über sich selbst, die sich als Ergebnis der Kommunikation bilden, vor allem mit Menschen, die für uns wichtig sind. Diese Wahrnehmungen können sowohl positiv als auch negativ sein. Das Selbstbild wird von jedem Menschen anders erlebt. Die Erfahrungen eines Menschen bezüglich seiner angeborenen Charaktereigenschaften, Neigungen und Fähigkeiten können sowohl positiv als auch negativ sein. Eine Person akzeptiert sich entweder mit einem Pluszeichen, betrachtet ihre Charaktereigenschaften und andere Merkmale als Tugenden, glaubt, dass sie in Ordnung ist oder zumindest nicht schlechter als andere. Oder er nimmt sich mit einem Minuszeichen wahr, macht sich Sorgen, dass er viele Mängel hat, dass er nicht wie alle anderen ist. Eine Person stellt sich auf eine bestimmte Verhaltensweise ein, die ihr Handeln in bestimmten Situationen bis zu einem gewissen Grad vorbestimmt.

Natürlich spielt jeder Lehrer auch eine Vielzahl von individuellen Rollen, in denen er sich in seiner Fähigkeit zu behaupten sucht, erfolgreich mit seinen Schülern und Kollegen zu interagieren, in seiner Fähigkeit, die Aufgaben zu lösen, vor denen er in der Lehre und Ausbildung von Schülern steht. Die Wahrnehmung einer individuellen Rolle hängt also damit zusammen, dass sich ein Mensch auf eine bestimmte Verhaltensweise einstellt, die sein Handeln in bestimmten Situationen maßgeblich bestimmt.

10.5. Der formale Aspekt der pädagogischen Kommunikation

Nach kulturwissenschaftlicher Auffassung von Bildung wird das Kind als Subjekt betrachtet, das nicht nur Produkt, sondern auch Schöpfer und Nachfolger von Kultur ist. Bildung wird verstanden als zielgerichtete, auf unterschiedlichen Grundlagen aufgebaute, das Wesen des Kindes und die Art der Persönlichkeitsentwicklung widerspiegelnde, von einem professionellen Lehrer organisierte, den Aufstieg des Kindes in die Kultur seiner zeitgenössischen Gesellschaft, seinen Eintritt mit Hilfe eines Lehrer in den Kontext der Kultur und der Entwicklung der Fähigkeit, in der modernen Gesellschaft zu leben, bewusst sein Leben eines Menschen würdig aufzubauen. Im Prozess des Eintritts eines Lehrers und eines Schülers in den Kontext der Kultur ist das Zusammenspiel dieser Fächer von besonderer Bedeutung, dessen Art von dem Lehrer als Fachmann im Bereich Bildung und Erziehung durchdacht und geregelt werden sollte .

Die Fach-Fach-Interaktion ist eine besondere Beziehung, in der sich Lehrer und Schüler als gleichberechtigte Kommunikationspartner wahrnehmen. Eine solche gleiche Wahrnehmung bedeutet jedoch keineswegs die Ähnlichkeit und Ähnlichkeit ihrer Meinungen. Im Gegenteil, die Gleichheit erlaubt jedem von ihnen, seine eigene Meinung zu haben, die sich von der Gegenseite unterscheidet, sowie das Recht sowohl des Lehrers als auch seines Schülers, diese Meinung in ihrem Dialog aufrechtzuerhalten und zu verteidigen. Dadurch hat jeder von ihnen die Möglichkeit, sein individuelles „Ich“ einem Kommunikationspartner gegenüber zu offenbaren und auszustrahlen. Daraus folgt, dass die Kommunikation eines Lehrers mit seinen Schülern auf dem Niveau moderner kultureller Errungenschaften erfolgen sollte, nicht so sehr, weil der Lehrer ein Vorbild für seine Schüler sein sollte, sondern weil die Interaktion mit Kindern eine Erholung ist Kultur. Jeder Lehrer als Repräsentant der Gesellschaft, der Menschheit, der Welt der Erwachsenen erschafft in jedem Moment seiner Interaktion mit den Schülern die kulturelle Version der Interaktion mit der Welt neu.

Die Betrachtung von Kommunikation als Interaktion von Fächern geht davon aus, dass der Lehrer immer mit einer individuellen und einzigartigen Persönlichkeit kommuniziert, einem aktiven Teilnehmer am gemeinsamen Prozess, der der Partner des Lehrers in seiner gemeinsamen Sache ist. Und obwohl der Partner eines Lehrers ein Schüler, ein Elternteil eines Schülers oder ein Arbeitskollege sein kann, muss jeder von ihnen als Gesprächspartner, Komplize und Schöpfer betrachtet werden.

Laut L. I. Bozhovich tritt das Bewusstsein für sich selbst als Subjekt, ein unabhängiges "Ich", im zweiten Lebensjahr eines Kindes auf. „Die zentrale Neubildung, die gegen Ende der frühen Kindheit entsteht, ist das aus dieser Neubildung geborene „Ich-System“ und das Bedürfnis nach eigenem Handeln.“ Dann, im Alter von drei Jahren, „identifiziert sich das Kind als Subjekt in die Welt der Objekte, die er beeinflussen und die er verändern kann. Hier ist sich das Kind bereits seines „Ich“ bewusst und fordert Gelegenheit, seine Aktivität zu zeigen („Ich selbst!“). Später, im Alter von sieben Jahren, wird sich das Kind seiner selbst als soziales Wesen und seines Platzes in dem ihm zur Verfügung stehenden System sozialer Beziehungen bewusst.“ Folglich ist der Begriff „Subjekt“ auf jedes Kind im schulpflichtigen Alter anwendbar, und noch mehr für jeden Erwachsenen.

Kommunikation ist eine Subjekt-Subjekt-Interaktion, und zwar nur so lange, wie das Subjekt seine Subjektivität in Beziehungen zu anderen Subjekten behält und diese sich auf seinen Partner gerade als Partner bei gemeinsamen Aktivitäten konzentriert, d.h. als als Subjekt und nicht als Objekt.[4] Auf diese Weise unterscheidet sich Kommunikation als spezifische Art menschlicher Aktivität von verschiedenen Arten von Aktionen und Operationen, die ein Subjekt mit einem Objekt ausführt, sowie von Kommunikation, bei der Informationen vom Sender an den Empfänger übermittelt werden. Es stellt sich die Frage: Können die häufig verwendeten Ausdrücke „Kommunikation mit einem Buch“, „Kommunikation mit einem Fernseher“, „Kommunikation mit einem Computer“ als legitim angesehen werden? Offensichtlich ist es in diesen Fällen legitim, nicht von Kommunikation als Interaktion realer Subjekte zu sprechen, sondern von der Übertragung von Informationen, die in einem Buch, einer Fernsehgeschichte oder einem Computerprogramm eingebettet sind. In einigen Fällen können wir über die Kommunikation zwischen realen Subjekten, bestimmten Personen über Fernsehen oder Computernetzwerke sprechen. Zum Beispiel ein Interview mit einem berühmten Wissenschaftler im Live-Fernsehen oder im Internet.

Wenn bei der Übertragung einer Nachricht Informationen nur in eine Richtung fließen und ihre Menge auf dem Weg vom Sender zum Empfänger abnimmt, dann zirkulieren Informationen in der Kommunikation zwischen Partnern und, da beide gleichermaßen aktiv sind, nicht verringern, aber im Prozess seiner Kommunikation erhöhen, bereichern, erweitern. Dementsprechend erfolgt eine Bereicherung für jeden der Kommunikationspartner. Es ist angebracht, hier an die Worte von B. Shaw zu erinnern: "Wenn Sie einen Apfel haben und ich einen Apfel habe und wenn wir diese Äpfel tauschen, dann haben Sie und ich je einen Apfel. Und wenn Sie eine Idee haben und ich eine Idee haben und diese Ideen austauschen, dann hat jeder von uns zwei Ideen."

Die Praxis zeigt, dass nicht jeder Appell einer Person an einen anderen, insbesondere nicht jeder Appell eines Lehrers an seinen Schüler sowie eines Schülers an einen Lehrer, als Kommunikation angesehen werden kann. Schließlich spricht manchmal der Lehrer, aber der Schüler hört nicht zu, da er mit anderen Arbeiten beschäftigt ist. Und manchmal „funkt“ der Lehrer so laut und so „richtig“, dass die Schüler ihren Mentor bewusst nicht hören wollen. Voraussetzung für die Umsetzung von Wirkung in zwischenmenschliche Kommunikation ist natürlich die Fähigkeit, einen Partner als Subjekt wahrzunehmen, also als Person mit einer bestimmten Lebenserfahrung, die es geschafft hat, ein eigenes Wertesystem zu schaffen, das zu seinem Standpunkt berechtigt ist , auch wenn die Lebenserfahrung der Persönlichkeit des Schülers um ein Vielfaches geringer ist als die des Lehrers und sein Wertesystem nicht mit dem des Lehrers übereinstimmt. Eine solche Wahrnehmung des Schülers als Subjekt, die Fähigkeit, ihn zu hören, zu sehen und zu verstehen, erfordert eine bestimmte Position des Lehrers sowie einige spirituelle Bemühungen und professionelle Fähigkeiten. Dies ist besonders charakteristisch für die humanistische Pädagogik, an der das Interesse der russischen Lehrer ständig wächst.

Wie Sie wissen, verschiebt sich in humanistisch orientierten Schulen der Schwerpunkt des Unterrichts von der Wissensvermittlung hin zur Schaffung pädagogischer Voraussetzungen für die Entfaltung des schöpferischen Potenzials jedes einzelnen Schülers. Daher ändert sich die Art des Bildungsprozesses in Richtung der Konzentration auf die Merkmale der Persönlichkeit des Schülers, die maximale Berücksichtigung seiner individuellen Fähigkeiten, Fähigkeiten und Interessen.

Humanistische Kommunikation ist dialogisch, d.h. dialogbasiert, hat viele Bedeutungen oder unterschiedliche Bedeutungen. Kommunikation durch Dialog wird als Bedingung für die Umsetzung von Subjekt-Subjekt-Beziehungen angesehen. Es geht nicht um Informationsaustausch, sondern um gemeinsame Suche nach gemeinsamen Positionen, Verständnis für die Standpunkte des Partners, Respekt vor anderen Meinungen, gegenseitige Ergänzung der Positionen der Kommunikationsteilnehmer, deren Korrelation das Ziel ist des Dialogs. In einem Dialog ist jede Nachricht, jede Nachricht auf ihre Interpretation durch den Gesprächspartner ausgelegt und kehrt in einer angereicherten, interpretierten Form zur weiteren ähnlichen Verarbeitung durch einen anderen Partner zurück.

Ein Monolog beinhaltet im Gegensatz zu einem Dialog die Verwendung separater Nachrichten, die von der Informationsquelle an ihren Verbraucher gesendet werden. Monologische Kommunikation impliziert die Dominanz einer einzigen Bedeutung in der Interaktion, eines einzigen Willens eines der Kommunikationsteilnehmer (z. B. eines Lehrers), der von den übrigen Teilnehmern (Schülern) bedingungslos akzeptiert werden muss. Wenn folglich in der monologen Kommunikation nur einer der Teilnehmer aktiv ist und seine Aktivität auf einen anderen Teilnehmer richtet, der weniger aktiv und sogar passiv sein kann, dann sind in der dialogischen Kommunikation alle Teilnehmer, alle Kommunikationssubjekte aktiv.

Es ist wichtig anzumerken, dass sich die Tätigkeit des Lehrers im System der dialogischen Kommunikation sowohl auf die Persönlichkeit des Kommunikationspartners als auch auf das Thema der Kommunikation richtet, bei dem es sich um Bildungsaufgaben, Theoreme, historische Fakten und Merkmale literarischer Helden handeln kann usw. Dies ist eine der wesentlichen pädagogischen Bedeutungen der dialogischen Kommunikation, ihr humanistischer Charakter. Bei einer solchen Kommunikation berücksichtigt der Lehrer sicherlich die persönlichen Eigenschaften des Schülers: seine Interessen, Fähigkeiten, Stimmung zum Zeitpunkt der Interaktion. Gleichzeitig können Lehrer und Schüler, wenn sie in einen Dialog über bestimmte historische Ereignisse oder Naturphänomene treten, nicht mit dem Standpunkt des Partners übereinstimmen und in Polemik verfallen. In der dialogischen Kommunikation verletzen sie jedoch nicht die persönlichen Eigenschaften des anderen, verletzen oder verletzen die persönliche Würde des Partners nicht und schaffen daher keine Bedingungen für gegenseitige Injektionen und Beleidigungen.

Man sollte die Monolog-Kommunikation nicht als eine Art der Interaktion mit Partnern und einen Monolog als eine Art der Präsentation von Lehrmaterial durch einen Lehrer oder Schüler verwechseln. Tatsächlich nimmt der Monolog als eine der didaktischen Techniken im Bildungsprozess der Schule (sowohl der höheren als auch der weiterführenden Schule) einen bestimmten Platz ein und wird von den Lehrern häufig verwendet, insbesondere in solchen Organisationsformen der Bildung wie Vorlesung und Seminar. Ebenso erfolgt im Bildungsprozess die Übermittlung einer Nachricht als Informationsverbindung des Lehrers mit jedem seiner Schüler (Schüler oder Studenten). Dies gilt insbesondere für den Fernunterricht und den neuerdings weit verbreiteten Fernunterricht.

Wenn wir von pädagogischer Aktivität sprechen, sollten wir natürlich nicht davon sprechen, die Bedeutung jeder pädagogischen Aktion nur auf den Kommunikationsdialog zu reduzieren, sondern klar zu verstehen, in welchen Fällen es möglich ist, eine einfache Botschaft, einen Monolog usw. optimal zu verwenden Was ist der effektivste Dialog als direkte Interaktion aller Themen des pädagogischen Prozesses? Es ist wichtig, dass der Lehrer seine Schüler nicht als passive Objekte seiner Bemühungen betrachtet, sondern sie als aktive Teilnehmer am kollaborativen Lernprozess angeht. Dann werden alle Informationen, die von ihm kommen, für jeden Schüler eine persönliche Bedeutung erlangen. Schließlich handelt es sich hier nicht um eine abstrakte Information, sondern um eine Information „für mich“. Es kommt nicht aus irgendeiner gesichtslosen Quelle (zum Beispiel von einem Sprecher), sondern von „meinem“ Lehrer, der daran interessiert ist, es mir verständlich zu machen, und der mir bei der Aufnahme und Anwendung hilft.

Menschliche Beziehungen, auch im Bildungsprozess, sollten auf einer Subjekt-Subjekt-Basis aufgebaut werden, wenn beide Parteien auf gleicher Augenhöhe, als Individuen, als gleichberechtigte Teilnehmer am Kommunikationsprozess kommunizieren. Ist diese Bedingung erfüllt, kommt es zu einem nicht rollenübergreifenden „Lehrer-Schüler“-Kontakt, sondern zu einem zwischenmenschlichen Kontakt, durch den ein Dialog und damit größte Empfänglichkeit und Offenheit für den Einfluss eines Kommunikationsteilnehmers entsteht übereinander. Es wird eine optimale Basis für positive Veränderungen bei jedem der Kommunikationsteilnehmer geschaffen. Somit trägt die Ersetzung der Rollenkommunikation durch zwischenmenschliche Kommunikation zu einer Abkehr vom Formalismus und Dogmatismus im Unterricht bei. Doch der Übergang von einem direktiv-imperativen zu einer demokratischen, gleichberechtigten Art der Kommunikation, von einem Monolog zu einer dialogischen Kommunikation wird niemals stattfinden, wenn nicht beide Beteiligten dazu bereit sind. Damit diese Art der Kommunikation Wirklichkeit werden kann, ist es notwendig, sowohl beim Lehrer als auch beim Schüler einen humanistischen kommunikativen Persönlichkeitskern [5] zu entwickeln.

Ob die pädagogische Kommunikation optimal ist, hängt vom Lehrer, vom Niveau seiner pädagogischen Fähigkeiten und seiner Kommunikationskultur ab. Um positive Beziehungen zu den Schülern aufzubauen, muss der Lehrer jedem Teilnehmer des Bildungsprozesses Wohlwollen und Respekt entgegenbringen. Untersuchungen zeigen, dass Lehrer, die ihr eigenes „Ich“ betonen, Formalismus in ihrer Haltung gegenüber Schülern, oberflächliche Einbeziehung in Lernsituationen und Autoritarismus zeigen, ihre eigene Überlegenheit betonen und ihre eigenen Verhaltensweisen durchsetzen. Lehrer mit der Zentralisierung „Ich bin der Andere“ haben einen stabilen Wunsch gezeigt, die Kommunikation auf Augenhöhe aufzubauen und in einer dialogischen Form zu entwickeln. Eine solche Interaktion trägt objektiv zur Humanisierung der „Lehrer-Schüler“-Beziehung und des gesamten Lernens im Allgemeinen bei.

10.6. Kommunikationsebenen (konventionell, manipulativ, standardisiert, Spiel und Business). Kontakt und Feedback in der pädagogischen Kommunikation

Unter Kommunikationsebenen werden bestimmte Verhaltensäußerungen verstanden, die es ermöglichen, die Merkmale und Art der Interaktion von Kommunikationspartnern zu beurteilen. Die konventionelle Ebene geht also davon aus, dass die Kommunikationspartner eine gewisse unausgesprochene Vereinbarung treffen und sich an diese Regeln in Beziehungen halten.

Nicht selten erfolgt die Kommunikation auf konventioneller Ebene mit Menschen, mit denen wir uns regelmäßig treffen, zu denen wir aber lieber eine gewisse Distanz wahren. So beschränken nicht wenige Stadtbewohner den Kontakt zu ihren Nachbarn im Haus oder sogar auf dem Boden auf bestimmte Sätze wie „Guten Morgen!“ - „Hallo!“, „Schönes Wetter heute!“ - „Ja, es ist schön, nach draußen zu gehen!“, „Na, sei gesund!“ - "Auf Wiedersehen!". Die Menschen scheinen ihren Nachbarn eine gewisse Höflichkeit zu zollen (schließlich haben sie miteinander geredet). Gleichzeitig erfolgt diese Kommunikation im Rahmen einer „abgeschlossenen Konvention“, in deren Rahmen man sich gegenseitig begrüßen, über das Wetter und andere unsichere Dinge sprechen, sich aber nicht in eine Reihe von Dingen einmischen kann Bereiche: über Arbeit, Privatleben, Familienbeziehungen sprechen. Konventionelle Kommunikation bedeutet, dass ich so tue, als ob „das mich nichts betrifft“, dass „es mich nichts angeht“.

Auf der manipulativen Ebene versucht mindestens einer der Partner, auf verschiedene Tricks und Tricks zurückzugreifen, um einen bestimmten Nutzen für sich zu erzielen. Unabhängig von den verwendeten Techniken haben alle Manipulatoren eines gemeinsam: Durch ihre Manipulationen zwingen sie ihren Kommunikationspartner zu für sie vorteilhaften Schritten. Manipulation ist Täuschung. Aber nicht die übliche, primitive Täuschung, sondern ein subtileres Spiel.

Der amerikanische Psychologe E. Shostrom behauptet in seinem Buch Anti-Carnegie oder Manipulator, dass fast jeder Mensch in bestimmten Situationen seines Lebens auf Manipulation zurückgreift, um den einen oder anderen Vorteil für sich zu erzielen. Der Autor beschreibt verschiedene Manipulationsmethoden und identifiziert vier Arten von manipulativen Systemen: aktive, passive, konkurrierende und gleichgültige Manipulatoren.

Ein aktiver Manipulator zeichnet sich durch den Einsatz aktiver Methoden zur Beeinflussung eines Kommunikationspartners aus. Er ist energisch und proaktiv. Er hat immer Fragen und Anregungen zum Partner, es gibt Optionen für die notwendigen Handlungen und Entscheidungen. Er selbst sucht und findet in der Regel Gelegenheiten, sich mit einem Partner zu treffen, um seine Probleme zu lösen. Ein aktiver Manipulator macht das Beste aus seiner sozialen Position: Direktor, Chef, Lehrer, Treuhänder, Elternteil, Senior im Alter oder Rang. Die Philosophie eines aktiven Manipulators ist es, um jeden Preis zu dominieren und zu dominieren, um die Kommunikation mit einem Partner aufzubauen, indem er "von oben" hinzufügt. Daher verwendet er nicht selten die Attribute eines autoritären Einflussstils: einen geordneten Ton, eine strenge Stimme, einen wütenden Blick, kategorische Aussagen, Strafandrohungen oder andere für einen Partner unerwünschte Konsequenzen.

Ein aktiver Manipulator kann nicht nur ein Erwachsener sein, sondern auch ein Schulkind oder sogar ein Vorschulkind, das geschickt aktive Methoden zur Beeinflussung seiner Altersgenossen, Lehrer oder Eltern einsetzt.

Ein passiver Manipulator ist das genaue Gegenteil eines aktiven Manipulators. Er erhält seinen Gewinn nicht durch aktiven Druck auf den Partner, nicht durch die Verlängerung „von oben“, sondern durch das Spielen der Verlängerung „von unten“. Ein passiver Manipulator erscheint vor einem Partner entweder hilflos oder dumm oder dumm. Mit all seinem Auftreten macht er deutlich, dass er jetzt sehr schwierige Probleme hat, dass er unglücklich ist, dass er nicht genug Fähigkeiten oder Kraft hat, um eine bestimmte Erziehungsaufgabe oder Lebenssituation zu bewältigen. Ein solcher Manipulator demonstriert seine Lethargie, seinen Pessimismus und seine Passivität und ermutigt seinen aktiveren Partner (Gleichaltrigen oder Erwachsenen), für sich selbst und damit für sich selbst zu denken und zu arbeiten.

Ein Wettbewerbsmanipulator wählt eher flexible Taktiken für die Interaktion mit seinen Partnern. Für ihn ist das Leben ein ständiges Turnier, bestehend aus einer Reihe von Siegen und Niederlagen. In diesem Leben weist er sich die Rolle eines wachsamen Kämpfers zu, der die Stärken und Schwächen seiner Kommunikationspartner sorgfältig studiert. Und je nach den Eigenschaften eines bestimmten Partners nutzt er gekonnt aktive oder im Gegenteil passive Methoden der Interaktion mit ihm. Ist der Partner schwach, nutzt der konkurrierende Manipulator energisch aktive Einflussmethoden, ist der Partner jedoch ein starker Rivale, kommen passive Interaktionsmethoden zum Einsatz. Die Hauptsache ist, seinen Gewinn zu erzielen und das gewünschte Ergebnis zu erzielen, und die Mittel, um dies zu erreichen, sind für einen solchen Manipulator nicht von Bedeutung.

Ein gleichgültiger Manipulator „spielt“ mit Gleichgültigkeit und Gleichgültigkeit. Mit seinem gesamten Auftreten zeigt er, dass er sich wenig um aktuelle Ereignisse kümmert, sich nicht für die Menschen um ihn herum interessiert, dass er einem bestimmten Kommunikationspartner gegenüber gleichgültig ist und bereit ist, sich leicht von ihm zu trennen. Tatsächlich ist diese Gleichgültigkeit künstlich, vorgetäuscht. Und die stattfindenden Ereignisse, die Menschen um ihn herum und ein bestimmter Kommunikationspartner sind einem solchen Manipulator alles andere als gleichgültig. Die Manipulation der Gleichgültigkeit beginnt genau mit einem bestimmten Ziel – den Partner in Ihrer Nähe zu halten, ihn zu zwingen, sich selbst zu überreden, ihn Ihnen zu unterwerfen.

Manipulation in der Kommunikation ist also das System des Handelns eines Partners gegenüber einem anderen, um einen bestimmten Nutzen zu erzielen. Dies ist ein ziemlich geschicktes Spiel, clevere Fälschungen und Tricks. Unter Manipulation in der Kommunikation versteht man die Geschicklichkeit des Verhaltens mithilfe von Worten, Mimik, Gestik und anderen Kommunikationsmitteln.

Wir können über zwei grundsätzlich wichtige Anzeichen manipulativer Kommunikation sprechen. Das erste ist das Vorhandensein eines Gewinns, den der Manipulator bei der Kommunikation mit einem bestimmten Partner anstrebt. Ein solcher Gewinn könnte etwas Materielles sein, zum Beispiel dieses oder jenes Ding, das dem Manipulator gefallen hat und das er „als Geschenk“ erhalten möchte. Auch etwas Alltägliches kann ein Gewinn sein: eine besondere Beziehung zwischen Kommunikationspartner und Manipulator, Unterstützung bei der Lösung spezifischer Probleme, die Möglichkeit, mit den richtigen Leuten in Kontakt zu treten, Vermeidung von Verantwortung und vieles mehr. Dies kann auch ein gewisser psychologischer Vorteil sein, der es dem Manipulator ermöglicht, sich ungestraft über einen Kommunikationspartner lustig zu machen, ihn in eine unangenehme Lage zu bringen, versteckte „Injektionen“ zu verabreichen und psychologisches Vertrauen zu haben. Das zweite Zeichen sind spezielle Manipulationstechniken, mit deren Hilfe der Manipulator das Verhalten des Partners in die richtige Richtung lenkt oder versucht, vor dem Partner in einem günstigen Licht zu erscheinen.

Beobachtungen zeigen, dass eine beträchtliche Anzahl von Menschen bei der Kommunikation miteinander manipuliert. Lehrer und Schüler sind in diesem Sinne keine Ausnahme. Mehr als 60 % der von uns befragten Lehrer und Schüler gaben an, dass sie oft darauf zurückgreifen müssen, ihre Kommunikationspartner zu manipulieren. Die am häufigsten genannten Gründe für Manipulationen durch SchülerInnen waren: „Um einer Antwort auszuweichen“, „Um eine bessere Note zu bekommen“, „Um einem Mitschüler zu helfen“, „Um der Klasse auszuhelfen“. Die Lehrer wandten sich der Manipulation zu anderen Zwecken zu: „um ein Arbeitsumfeld im Klassenzimmer zu gewährleisten“, „um Verstöße gegen die Disziplin zu stoppen“, „um die Schüler zu interessieren“. Trotz der Tatsache, dass sich die Gründe, die Lehrer und Schüler dazu ermutigen, Manipulation zu verwenden, erheblich unterscheiden, bleibt die Tatsache der Manipulation durch Erwachsene und Kinder bestehen. Daher ist das Phänomen der Manipulation für die professionelle Kommunikation von besonderem Interesse. Betrachten Sie einige der Merkmale verschiedener Manipulationen.

Abhängig von der Komplexität manipulativer Techniken können einfache und komplexe Manipulationen unterschieden werden. Einfache Manipulationen sind eine kleine Aktion oder ein einfaches System manipulativer Techniken. Solche Manipulationen werden mit dem Ziel gestartet, den Kommunikationspartner von einem für den Manipulator unerwünschten Problem abzulenken, um seine Aufmerksamkeit auf ein anderes Objekt zu lenken. Komplexe Manipulationen sind ein eher subtiles Spiel, eine geschickte Verflechtung verschiedener Manipulationstechniken. Der Hauptzweck der Manipulation wird sorgfältig verborgen und mit allen möglichen Mitteln verschleiert. Dies ist eine interessante Kombination aus Worten und Taten, die die Voraussetzungen für den entscheidenden Schritt schafft, für den der Manipulator Ablenkungsmanöver unternimmt. Ein solcher Schritt könnte darin bestehen, dass der Manipulator eine Bitte stellt, die er nach einem so subtilen Spiel nur schwer ablehnen kann. Es kann auch eine Handlung sein, die den Partner in eine schwierige Lage bringt.

Sowohl einfache als auch komplexe Manipulationen unterscheiden sich in der Art des Gewinns, der als Ergebnis der Manipulation erzielt wird, des Vorteils, den der Manipulator erlangt. Auf dieser Grundlage kann man von egoistischen, uneigennützigen (harmlosen) und edlen Manipulationen sprechen.

Egoistische Manipulationen zielen darauf ab, durch den Manipulator einen bestimmten materiellen Vorteil für sich selbst zu erlangen. Alle Gegenstände, die für den Manipulator von Bedeutung sind, Geld, Eintrittskarten für eine bestimmte Veranstaltung und etwas anderes können als Gewinn dienen.

Selbstlose (harmlose) Manipulationen sind offensichtliche Handlungen, bei denen der Manipulator nicht wirklich versucht, seine Ziele, seinen Wunsch, einen bestimmten Gewinn zu erzielen, zu verbergen. Hier spielt der Manipulator in der Regel offen: Er macht Komplimente, lächelt, tut, was dem Partner gefällt. Gleichzeitig versteht er vollkommen, dass seine Absicht dem Partner klar ist, dass der Partner den wahren Zweck von Komplimenten und Lächeln sieht, das Ziel sieht, das der Manipulator anstrebt. Aber der Manipulator ist sich auch bewusst, dass der Partner von ihm nicht gekränkt sein wird, es wird ihm nichts ausmachen, dass der Manipulator gewinnt, besonders wenn er gut spielt. Daher spielt der Manipulator fast ohne Verkleidung und bereitet sowohl sich selbst als auch seinem Partner Freude. Nun, wenn Sie den gewünschten Sieg nicht erzielen, können Sie sich ohne Groll und Wut auf Ihren Partner zerstreuen, denn es gibt noch viele Möglichkeiten für neue Versuche. Manchmal enthüllt der Manipulator seine Ziele und enthüllt seine Tricks erst, nachdem er seine Gewinne erhalten hat. Diese Manipulationen können jedoch auch als desinteressiert angesehen werden, da der Manipulator seinem Partner keinen Schaden zufügen wollte, sondern seine Handlungen aus Spaß oder dem Wunsch heraus begann, einem Partner eine bestimmte Lektion fürs Leben beizubringen.

Edle Manipulationen sind Handlungen, mit denen der Manipulator edle Ziele verfolgt: die Schwachen zu schützen, beim Aufbau von Beziehungen zu helfen, vor negativen Handlungen zu schützen, dabei zu helfen, persönliche Fehler zu überwinden. Hier werden die Ziele der Manipulation nicht aufgedeckt und dem Partner nicht gezeigt, und manipulative Techniken werden aufrichtig und gekonnt ausgeführt. Und je geschickter das Spiel ist, desto aufrichtiger wird der Gewinn angenommen, der nicht nur im Vermögen des Manipulators, sondern auch im Vermögen seines „Opfers“ verbucht wird.

Die standardisierte Kommunikationsebene wird auch als Maskenkontakt bezeichnet. Bei der Kommunikation auf dieser Ebene versucht mindestens einer der Partner, seinen wahren Zustand zu verbergen, als wollte er sein Gesicht hinter einer imaginären Maske verbergen. Beim Versuch, sich irgendwie vor unerwünschten Kontakten zu schützen oder sie zumindest einzuschränken, versucht eine Person, "eine Maske aufzusetzen", dh ihren wahren Zustand hinter einem bekannten Standard zu verbergen.

Eine der Masken, mit denen Sie die Kommunikation mit einem unerwünschten Partner einschränken können, kann eine "Narrenmaske" sein. Wenn sich der Schüler beispielsweise hinter einer solchen Maske versteckt, reagiert er auf die Vorschläge des Lehrers, sich an der Bildungsarbeit zu beteiligen, mit leichtfertigen Bemerkungen, Witzen, Grinsen und anderen Possenreißern, so dass der Lehrer ernsthafte Schwierigkeiten hat, mit dem Schüler in einer solchen Situation zu kommunizieren Maske.

Es können auch andere Masken verwendet werden. So ermöglicht Ihnen die „Tigermaske“, Aggressivität zu demonstrieren und Ihren Partner auf Distanz zu halten. Sie können sich hinter der "Hasenmaske" verstecken, um sich keinen Ärger oder Spott von einem stärkeren Partner zuzuziehen. Die "Maske der Schüchternheit", "Maske des Gehorsams", "Maske der Unterwürfigkeit" kann dem gleichen Zweck dienen.

Der Kontakt von Masken bedeutet eine Beschränkung der Teilnahme der eigenen Persönlichkeit am Dialog, da eine Person statt sich selbst einen Partner anbietet, um mit der einen oder anderen Maske zu kommunizieren. Echte Kommunikation mit einem Partner in einer Maske wird nicht funktionieren. Wenn wir also mit einer Person und nicht mit einer Maske kommunizieren wollen, müssen wir die Entfernung der Maske erreichen.

Ein Merkmal der Spielebene der Kommunikation ist, dass wir mit den Menschen darauf eingehen, mit denen die Kommunikation uns angenehme Gefühle vermittelt. Auf der Spielebene möchte eine Person für ihren Partner interessant sein, er möchte ihn beeindrucken, ihm gefallen. Anders als auf der manipulativen Ebene, wo der Manipulator seinem Gesprächspartner gegenüber gleichgültig oder unfreundlich ist, basiert die Kommunikation auf der Spielebene auf Gleichgültigkeit gegenüber dem Partner, auf einer gewissen Sympathie für ihn, dem Wunsch, die Kommunikation mit ihm fortzusetzen, was hier überwiegt : Es bereitet beiden Partnern Freude und das Spiel wird von beiden Seiten akzeptiert. Bei diesem Spiel können nicht nur "Schläge", sondern auch "Stiche" ausgetauscht werden. Diese "Schüsse" sind jedoch friedlicher Natur, werden von Partnern leicht erkannt und vergeben sich gegenseitig.

Auf der geschäftlichen Ebene stehen für Kommunikationspartner, geschäftliche oder geistige Aktivität, Kompetenz in gemeinsam gelösten Fragen und die Fähigkeit, Geschäfte zu machen, im Vordergrund. Bei der Kommunikation auf geschäftlicher Ebene tritt das „Ich“ einer Person gewissermaßen in den Hintergrund und das Geschäft, die Einstellung dazu, tritt in den Vordergrund. Von der Kommunikation auf geschäftlicher Ebene ertragen die Menschen nicht nur die sichtbaren Früchte gemeinsamer Aktivitäten in Form von geschaffenen materiellen oder spirituellen Werten, sondern auch anhaltende Gefühle gegenseitigen Vertrauens, Zuneigung und Wärme. Und manchmal, im Gegenteil, Feindseligkeit und Antipathie gegeneinander.

In realen Situationen denken Partner meist nicht darüber nach, auf welcher Ebene ihre Kommunikation stattfindet, und dieser Prozess findet in der Regel auf mehreren Ebenen statt. Gleichzeitig ist einer der Partner möglicherweise nicht daran interessiert, den anderen über seine wahren Absichten zu informieren. Um nicht in Schwierigkeiten zu geraten, muss der Lehrer in der Lage sein, die Kommunikationsebene zu erkennen und angemessene Verhaltensweisen zu finden.

Kommunikation umfasst alle jene regulatorischen und inhaltlichen Aspekte, die für das Handeln im Allgemeinen charakteristisch sind. Die Besonderheit der strukturellen und inhaltlichen Merkmale der Kommunikation liegt darin, dass die anreiz-evaluative Komponente in der Kommunikation darin bestehen wird, das Subjekt anderer Kommunikationsteilnehmer über seine Absichten, Motive, Bestrebungen, Erwartungen, Zustände zu informieren, die im Verlauf auftreten Kommunikation als die Fähigkeit des Subjekts, seine Individualität, persönlichen Eigenschaften und moralischen Präferenzen offen zu demonstrieren. Ein solcher Kommunikationsvorgang wird als Kontakt bezeichnet, der den Informationsgrad "Offenheit" und "Geschlossenheit" einer Person für einen Partner ausdrückt.

Da jedes Individuum durch die Tendenz gekennzeichnet ist, seine innere Integrität und korrekte Bemühungen in einer Situation der Aktivitätsimplementierung zu wahren, gibt es gleichzeitig einen anderen Aspekt der Interaktion, der als Feedback realisiert wird. Feedback in der Kommunikation wird als Prozess verstanden, bei dem seine Teilnehmer Informationen über den Verlauf der Kommunikation, über die Änderungen, die in der Interaktionssituation oder beim Partner selbst infolge der Aktivität des Subjekts aufgetreten sind, darüber erhalten, wie sich diese ändern mit seinen Bedürfnissen oder mit vorhersagbaren, gewünschten Ergebnissen korrelieren, sich darauf konzentrieren, diese Informationen zu erhalten, und die Fähigkeit, die Interaktion entsprechend neu zu strukturieren. Darüber hinaus hängt das Feedback nicht nur von demjenigen ab, der wahrnimmt, sondern auch vom Partner, da er diese Informationen beeinflussen kann, indem er den Grad der "Offenheit" oder "Geschlossenheit" bestimmt, was die Wirksamkeit des gegenseitigen Beeinflussungsprozesses erheblich beeinflussen kann .

Da die Kommunikationsteilnehmer aktive Subjekte sind, sind die kommunikationsorganisierenden Kontakt- und Feedbackprozesse sowohl für den einen als auch für den anderen Kommunikationsteilnehmer notwendig. Wenn dies für einen Kommunikationsteilnehmer eine Kontaktinformation ist, dann dient es für einen anderen auch als Feedback und umgekehrt.

Aufgrund der Analyse der Besonderheiten der pädagogischen Kommunikation kann davon ausgegangen werden, dass der Kontakt im Prozess der pädagogischen Kommunikation als eine besondere Eigenschaft des Lehrers fungieren wird, als die Fähigkeit, anderen, einschließlich Schülern, ihre Individualität offen zu zeigen, zu informieren Studenten über sich selbst, ihre Zustände, Vorlieben, Bestrebungen, Positionen, Einstellungen. Die Offenheit des Lehrers (Kontakt) wird wahrscheinlich die Möglichkeit für Schüler schaffen, die Handlungen des Lehrers vorherzusagen, seine möglichen Einstellungen zum Schüler und seinem Handeln zu bestimmen und die kommunikative Kompetenz der Schüler zu erhöhen.

Feedback in der pädagogischen Kommunikation soll sich in der Sensibilität des Lehrers gegenüber äußeren Einflüssen (Informationen, die von Schülern kommen und deren Reaktion auf das Handeln des Lehrers enthalten) als der Fähigkeit des Lehrers, einen Informationsfluss über die Veränderungen im Unterricht für Kinder herzustellen, als u. a Ergebnis seiner Aktivität, über ihre emotionalen Zustände, die im Prozess der Interaktion entstehen, und die Fähigkeit des Lehrers, ihr Verhalten zu ändern, die sinnvollen Merkmale der Interaktion unter Berücksichtigung der Informationen, die von den Schülern kommen, wieder aufzubauen.

10.7. Individuelle Merkmale und Strategien pädagogischer Kommunikation

Der individuelle Kommunikationsstil kann auf verschiedenen Ebenen berücksichtigt werden. Auf der ersten Ebene - als Stil von Kommunikationsreaktionen, der individuelle Merkmale von Sprachreaktionen enthält, zum Beispiel Impulsivität, Geschwindigkeit, Lautstärke, Klangfarbe, individuelles Phonemspektrum usw. Auf der zweiten Ebene - als operatives Merkmal der Kommunikation . Als Kommunikationsvorgänge betrachten wir Äußerungen und Handlungen, die der Kontaktaufnahme dienen. Der Grad der Kommunikationsspannung hängt von der Kombination der Temperamente des Paares, den persönlichen Qualitäten der Partner, den zwischenmenschlichen Beziehungen, den Kommunikationsfähigkeiten, der Zeit, die den Partnern für die Durchführung der Aktivität zur Verfügung steht, der Bedeutung, die die Aktivität für sie hat, usw. ab Je höher das Spannungsniveau, desto stärker wirkt sich die Aktivität auf die psychodynamischen und persönlichen Eigenschaften eines Menschen aus. Dies erklärt, warum Kommunikationsvorgänge für dieselbe Person in unterschiedlichen Situationen mit unterschiedlichen Ebenen individueller Eigenschaften verbunden sind.

Die dritte Ebene des individuellen Kommunikationsstils ist Ziel. Subjekt-Subjekt-Beziehungen bei gemeinsamen Aktivitäten werden auf der Grundlage der Verbindung „Subjekt – Subjekt – Objekt“ gebildet. Kommunikationsoperationen selbst können nun gleichzeitig als Zwischenziele fungieren, um ein bestimmtes objektives Ergebnis zu erreichen. Diese Funktion übernehmen zwischenmenschliche Beziehungen, die in einer Gruppe aufgebaut werden, um ein allgemeineres Ziel zu erreichen.

Die Wahl der Aktionsmethoden bei gemeinsamen Aktivitäten hängt vom Umfang der jeweiligen Operationen ab, davon, welche Operationen und Aktionen die Partner besitzen, von den Merkmalen des individuellen Aktivitätsstils. Der Beitrag jedes Teilnehmers zur gemeinsamen Aktivität hängt nicht nur von der gegenseitigen Anpassung der zwischenmenschlichen Beziehungen ab, sondern auch von den Möglichkeiten, die die gemeinsame Aktivität für den individuellen Stil der objektiven Aktivität eines jeden bietet. Es ist davon auszugehen, dass gegenseitige Anpassung den individuellen Aktivitätsstil vermittelt, der sich in gemeinsamer Aktivität entfaltet.

Strategien der pädagogischen Kommunikation. Eine Strategie ist als bewusste Auswahl stilistischer und inhaltlicher Merkmale einer Tätigkeit zu verstehen, die nicht nur von den Besonderheiten der Situation, in der sie sich entfaltet, bestimmt wird, sondern auch von den persönlichen Vorlieben des Subjekts (K. A. Abulkhanova-Slavskaya). Darüber hinaus ist dies offensichtlich ein Merkmal der organisatorischen und operativen Seite der Tätigkeit, d. H. Der Inhalt der Strategien wird durch die Art der Prognose bestimmt, die als gewünschte Ergebnisse und Änderungen der Situation und die Art des Feedbacks vorliegt B. die Fähigkeit des Subjekts, auf Informationen zu reagieren, die durch den Rückkopplungskanal kommen.

Jede Strategie der pädagogischen Kommunikation erhält bestimmte Verkörperungen unter bestimmten Bedingungen, die die Art der Interaktion zwischen den Kommunikationsteilnehmern bestimmen können. Daher zeichnet sich die Art der Beziehungen zu Schülern von Lehrern mit der Strategie der pädagogischen Kommunikation "Fassade" durch einen ziemlich großen Formalismus aus, den Wunsch, stereotype Rollenspielinteraktionen zu organisieren. Solche Lehrer bauen die Verwaltung der Schüleraktivitäten in einem befehlsvorschreibenden Stil auf. Sie fordern sehr strenge Disziplin im Klassenzimmer und setzen Drohungen ein. Der Unterricht wird von ihnen in Form eines Monologs durchgeführt (sie vermeiden Dialoge mit den Schülern), danach kann nur eine Bestandsaufnahme des Gehörten erfolgen. Solch ein Lehrer vermeidet den persönlichen Kontakt und ersetzt den offenen „Kontakt“ und die spontane Interaktion mit sachlicher, geschäftlicher, geschlossener Kommunikation.

Ein Lehrer mit einer solchen Kommunikationsstrategie verhält sich so, als wäre er nur ein vollwertiges Subjekt und Träger der Wahrheit, der Schüler für ihn nur ein Objekt der Gewaltanwendung. Ein solcher Lehrer strebt danach, klar definierte Kenntnisse und Fähigkeiten zu bilden, d. h. er führt Schüler an normatives Wissen, Handlungsmethoden und Wertorientierungen heran. Er ist ständig bemüht, von den Schülern standardisierte, korrekte Antworten zu erhalten. Seine Arbeitsformen im Unterricht sind nicht sehr vielfältig. Er verwendet hauptsächlich eine frontale Betrachtung von Hausaufgaben, eine Erklärung von neuem Material. Bei der Bewertung von Schülern hat ein solcher Lehrer kein qualitatives Merkmal der Aktivitäten von Schülern. Ein solcher Lehrer ist bestrebt, nach einem vorgefertigten Unterrichtsplan zu arbeiten und Abweichungen, lyrische Abschweifungen und Improvisationen zu vermeiden. Er fördert keine Fragen von Schülern, die nicht zum Thema der Lektion gehören. Im Allgemeinen zeigt ein solcher Lehrer Gleichgültigkeit gegenüber Schülern und ihren Eigenschaften.

Meistens setzen Lehrer mit dieser Strategie Bestrafung und Tadel ein, um Schüler zu beeinflussen, und unterdrücken dadurch die Initiative der Schüler. Dadurch, dass sich der Feedbackprozess wesentlich in der Interaktion eines solchen Lehrers mit Schülern abbildet, erfasst und bewertet er leicht den Zustand des Schülers, seine eigenen Reaktionen unterliegen jedoch nur sachlichen, formal korrekten Zielen. Ereignisse außerhalb der Klasse sind ihm gleichgültig; alles, was den Unterricht gleichsam nicht betrifft, interessiert ihn nicht; seine Beziehungen sind dem pädagogischen Prozess, der Sache untergeordnet. Ein solcher Lehrer vermeidet persönliche Kontakte zu Schülern, daher bauen sie kein vertrauensvolles Verhältnis zu einem solchen Lehrer auf, sie erleben Misstrauen, Entfremdung ihm gegenüber, was manchmal zu Konfliktsituationen führt.

Die Arbeit von Lehrkräften mit der Arena-pädagogischen Kommunikationsstrategie zeichnet sich dadurch aus, dass sie nicht zu kleinlicher Sorgfalt bei den pädagogischen Aktivitäten ihrer Stationen neigen, sondern ihre Kreativität stärker anregen. Dies wird durch den Einsatz einer dialogischen Arbeitsform erreicht, d.h. beim Argumentieren bezieht der Lehrer die Schüler in einen Dialog ein, stellt ihnen ein Problem oder stellt Leitfragen. Im Klassenzimmer hat ein solcher Lehrer eine freundliche Atmosphäre. Er spart nicht mit Ermutigung und positivem Feedback auf das Handeln seiner Schüler und orientiert sie an einer positiven Perspektive. Ein solcher Lehrer verwendet verschiedene Arbeitsformen: schriftliche, mündliche Antworten, Arbeit in einer Gruppe oder zu zweit, kreative Aufgaben, Mini-Aufsätze, Verteidigung eigener Projekte, Entwicklung beliebiger Themen, Verwendung von Demonstrationsmaterial, z. B. das Zeigen von Videos, Gemälden , Reproduktionen usw. Er verwendet diese Formulare, damit sich alle Schüler entsprechend ihrer individuellen Eigenschaften verwirklichen und auszeichnen können. Bei Schwierigkeiten beim Antworten versuchen solche Lehrer, den Schüler aufzuheitern und ihm zu helfen, seine Gedanken auszudrücken (auch wenn sie falsch sind). Sie zielen darauf ab, dass die Schüler selbst argumentieren, anstatt Standardantworten aus Lehrbüchern zu verwenden.

Ein Lehrer mit einer solchen Kommunikationsstrategie kann seine Einstellung zu aktuellen Ereignissen, seine Sicht auf das Problem zum Ausdruck bringen und über seinen eigenen Zustand und seine eigenen Gefühle berichten. Er ist in der Lage, vom Unterrichtsplan abzuweichen und seinen Verlauf zu ändern, wenn die aktuelle Situation dies erfordert. Ein solcher Lehrer regt zu Fragen an und ermöglicht „lyrische Exkurse“ aus dem Unterricht. Er zeigt Interesse an Kindern, fragt nach ihrer Meinung und versucht, ihre individuellen Eigenschaften zu berücksichtigen. Er dominiert die qualitative Bewertung der Aktivitäten der Studierenden. Die Offenheit solcher Lehrer einerseits und die Fähigkeit, die Zustände der Kinder zu erfassen und zu berücksichtigen andererseits, helfen dem Lehrer, leicht Kontaktbeziehungen zu den Schülern aufzubauen und schaffen bei diesen ein Gefühl von Vertrauen und Trost , und dies kann ein zusätzlicher positiver Lernanreiz sein. Ein solcher Lehrer stimuliert häufiger die Spontaneität und damit die Kreativität. Er befiehlt nicht, sondern schafft Bedingungen, damit die Schüler selbst das tun wollen, was gemäß der Logik des Bildungsprozesses erforderlich ist.

Lehrer mit der pädagogischen Kommunikationsstrategie "Blind Zone" sind zu sehr damit beschäftigt, ihre Ziele zu verwirklichen, ihre eigenen Zustände, Beziehungen und Ansprüche zu demonstrieren. Sie bemerken oft nicht die Zustände der Schüler, ihre Reaktionen auf das Verhalten des Lehrers, sie schreiben den Schülern ihre eigenen Zustände zu, was zur Entstehung von Konfliktsituationen beiträgt. Solche Lehrer stehen dem Leben ihrer Schüler fern. Ihre Schüler bekommen nicht die Möglichkeit, sich vollständig auszudrücken, weil der Lehrer, der mehr weiß, versucht, für den Schüler zu erzählen, fertig zu werden, oder sich bei Schwierigkeiten so hinreißen lässt, dass er vergisst, was er den Schüler zuvor gefragt hat. In diesem Fall bleiben die Schüler missverstanden und erkennen ihr Bedürfnis nach Selbstdarstellung, nach eigener intellektueller Aktivität nicht. Solche Lehrer verwenden keine Strafen, greifen aber auch nicht auf häufige Belohnungen zurück. Der Lehrer ist mit sich und seinen Gedanken beschäftigt. In dieser Situation befriedigen die Schüler das Bedürfnis nach Sicherheit oder Selbstakzeptanz nicht, was zu Unbehagen und Frustration führt. Kinder sind ein Objekt, für das ein solcher Lehrer seine Offenheit erkennen kann, und der Zustand der Schüler in diesem Moment interessiert ihn wenig.

Beziehungsprobleme. Im Zuge der Kommunikation nehmen ihre Teilnehmer einander nicht nur wahr und verstehen sich, tauschen nicht nur Informationen aus, sondern interagieren auch, d.h. planen gemeinsame Aktivitäten, tauschen Aktionen aus, entwickeln Formen und Normen gemeinsamen Handelns. Wenn wir bestimmte Kommunikationssituationen beschreiben, verwenden wir meistens die Begriffe von Handlungen, zum Beispiel: „Wir haben uns geeinigt“, „Er hat Druck auf mich ausgeübt, aber ich habe nicht nachgegeben“, „Wir haben auf der Stelle gestampft“ usw In der Zwischenzeit geht es bei der Rede um Kommunikation, nicht um Kampf, und die Tatsache, dass sie durch solche Phrasen vermittelt wird, ist normalerweise keine Verschönerung, sondern die Hauptbedeutung, die die Partner in der Kommunikation sahen.

Interaktion in der Kommunikation ist ein System gegenseitig bedingter Handlungen von Kommunikationspartnern, die auf gegenseitige Änderungen in ihrem Verhalten, ihren Aktivitäten, Beziehungen, Einstellungen usw. abzielen, um die Effektivität der Kommunikation sicherzustellen und eine einheitliche Strategie zu entwickeln. Im Prozess der Interaktion versucht jeder, sich auf seine Ziele und die Ziele des Partners zu konzentrieren. Je nach Grad der Berücksichtigung im Zusammenspiel dieser Ziele werden folgende Verhaltensstrategien unterschieden:

- Zusammenarbeit, was bedeutet, dass die Teilnehmer die Interaktion ihrer Ziele maximal erreichen;

- Gegensteuerung, bei der man sich nur auf die eigenen Ziele konzentriert, ohne die Ziele des Partners zu berücksichtigen;

- ein Kompromiss, der eine private, zwischenzeitliche (oft vorübergehende) Erreichung der Ziele der Partner beinhaltet, um die bedingte Gleichheit und die Aufrechterhaltung der Beziehungen zu wahren;

- Compliance, das bedeutet, die eigenen Bedürfnisse zu opfern, um die Ziele des Partners zu erreichen;

- Vermeidung (Vermeidung), bei der es darum geht, Kontakt zu vermeiden, sich zu weigern, die eigenen Ziele zu erreichen, um den Gewinn eines anderen auszuschließen.

Keine dieser Strategien ist gut oder schlecht. Es hängt alles von der konkreten Kommunikationssituation, den Zielvorstellungen der Partner und vielen anderen Faktoren ab.

10.8. Barrieren der pädagogischen Kommunikation

Jede Information ist eine Möglichkeit, etwas vorzuschlagen. Oft sind wir jedoch Zeugen einer gegensätzlichen psychologischen Aktivität, die als Gegensuggestion bezeichnet wird, dh eine Person verteidigt sich sozusagen gegen die unerbittliche Wirkung der Rede einer anderen Person. Der Gegensuggestionsmechanismus errichtet kommunikative Barrieren auf dem Weg der Sprache, Informationen, die psychologische Barrieren für eine angemessene Information zwischen Kommunikationspartnern sind. Es gibt die folgenden Arten von Kommunikationsbarrieren.

1. Barriere "Behörde". Alle Menschen in autoritativ und nicht autoritativ einteilend, vertraut eine Person nur dem ersten und weigert sich, anderen zu vertrauen. Vertrauen und Misstrauen sind also gewissermaßen personifiziert und hängen nicht von den Eigenschaften der übermittelten Informationen ab, sondern von dem, der spricht. Zum Beispiel hören die Älteren nicht gut auf die Ratschläge der Jungen.

Die Zuordnung einer Person zu einer autoritativen Person hängt von der sozialen Position (Status) ab, die einer echten "autoritativen" Gruppe angehört; von einem attraktiven Erscheinungsbild, einer wohlwollenden Haltung gegenüber dem Adressaten der Wirkung (Lächeln, Freundlichkeit, einfache Handhabung usw.); aus Kompetenz; Aufrichtigkeit.

2. Barriere „Vermeidung“. Eine Person vermeidet Einflussquellen, vermeidet den Kontakt mit dem Gesprächspartner. Wenn es unmöglich ist, auszuweichen, bemüht er sich, die Nachricht nicht wahrzunehmen (unaufmerksam, hört nicht zu, schaut den Gesprächspartner nicht an, benutzt jeden Vorwand, um das Gespräch zu beenden). Manchmal vermeiden sie nicht nur Informationsquellen, sondern auch bestimmte Situationen (z. B. den Wunsch, die Augen zu schließen, während sie „schreckliche Orte“ aus Horrorfilmen ansehen).

Am häufigsten tritt die Vermeidungsbarriere in unterschiedlichem Ausmaß an Unaufmerksamkeit auf. Daher kann diese Art von Kommunikationsbarriere nur durch die Kontrolle der Aufmerksamkeit des Gesprächspartners, des Publikums, überwunden werden. Es geht vor allem darum, zwei miteinander verbundene Probleme zu lösen: Aufmerksamkeit erregen und behalten. Unsere Aufmerksamkeit wird am meisten von folgenden Faktoren beeinflusst: der Relevanz und Wichtigkeit von Informationen, ihrer Neuheit, nicht standardmäßigen Präsentation, Überraschung, der Intensität der Informationsübertragung, der Klangfülle der Stimme und ihrer Modulation.

3. Barriere "Missverständnis". Oft ist die Informationsquelle vertrauenswürdig, maßgeblich, aber die Information „reicht nicht an“ (wir hören nicht, wir sehen nicht, wir verstehen nicht). Warum passiert das und wie können diese Probleme gelöst werden? Normalerweise gibt es vier Missverständnissbarrieren: phonetisch, semantisch, stilistisch, logisch.

Eine phonetische (von Phonem – Laut) Barriere für Missverständnisse entsteht, wenn sie eine Fremdsprache sprechen, viele Fremdwörter oder spezielle Terminologie verwenden oder schnell, undeutlich und mit Akzent sprechen. Eine semantische (aus der Semantik – der semantischen Bedeutung von Wörtern) Barriere des Missverständnisses entsteht, wenn die Sprache phonetisch „unsere“, aber im Hinblick auf die vermittelte Bedeutung „fremd“ ist. Eine solche Barriere entsteht beispielsweise, wenn ein Wort mehr als eine Bedeutung hat; oder „semantische“ Felder sind für verschiedene Menschen unterschiedlich; oder umgangssprachliche Wörter, Geheimsprachen, Bilder, die in jeder Gruppe häufig verwendet werden, Beispiele werden verwendet. Um diese Barriere zu überwinden, ist es erstens notwendig, so einfach wie möglich zu sprechen, und zweitens, sich vorab auf das gleiche Verständnis einiger Schlüsselwörter, Konzepte etc. zu einigen (ggf. zu Beginn des Gesprächs klären). ).

Eine stilistische (von Stilistik – Darstellungsstil, Übereinstimmung von Form und Inhalt) Missverständnisbarriere entsteht, wenn der Darstellungsstil unangemessen, zu schwer, zu leicht ist, im Allgemeinen nicht dem Inhalt entspricht, sodass der Hörer ihn nicht versteht es oder weigert sich, will es nicht verstehen. Mit gewissen Vorbehalten können wir zugeben, dass Stil die Beziehung zwischen der Form einer Nachricht und ihrem Inhalt ist. Daher kommt es bei der Überwindung dieser Barriere vor allem darauf an, die übertragenen Informationen richtig zu strukturieren.

Logische Barriere des Missverständnisses. Wenn ein Mensch aus unserer Sicht etwas sagt oder tut, was den Regeln der Logik widerspricht, dann verweigern wir ihm nicht nur das Verständnis, sondern nehmen ihn auch emotional negativ wahr. Gleichzeitig gehen wir implizit davon aus, dass es nur eine Logik gibt – die richtige, nämlich unsere. Es ist jedoch kein Geheimnis, dass es unterschiedliche Logiken gibt – Frauen-, Kinder-, Alterslogiken usw. Jeder Mensch denkt, lebt und handelt nach seiner eigenen Logik, jedoch in Kommunikation, es sei denn, diese Logiken sind korreliert oder die Person verfügt nicht über eine klar Wenn Sie keine Ahnung von der Logik Ihres Partners haben, entsteht die Hürde logischer Missverständnisse. Die Überwindung der logischen Barriere ist möglich:

a) unter Berücksichtigung der Logik und Lebensposition des Gesprächspartners. Dazu ist es notwendig, sich die Position des Partners, des Gesprächspartners (wer er ist, womit er gekommen ist, welche Positionen er einnimmt usw.) sowie individuelle und gesellschaftliche Rollenmerkmale grob vorzustellen, da die Akzeptanz bzw die Inakzeptanz dieser oder jener Logik für den Partner hängt hauptsächlich von ihrer ursprünglichen Richtung ab;

b) mit richtiger Argumentation. Es gibt verschiedene Arten der Argumentation: ansteigend, wenn die Stärke der Argumente bis zum Ende der Kommunikation zunimmt (es ist ratsam, sich ihr zuzuwenden, wenn der Gesprächspartner sehr an dem Gespräch interessiert und auf seinem hohen Bildungsniveau ist), und abnehmend, wenn Die Stärke der Argumente lässt am Ende der Nachricht nach (es ist ratsam, sich ihr gegebenenfalls zuzuwenden. Aufmerksamkeit und Interesse wecken, auch bei einem niedrigen Bildungsniveau des Gesprächspartners).

Kommunikationsbarrieren sind also nicht das Ergebnis eines bewussten, willkürlichen und gezielten Schutzes vor der Wirkung von Informationen. Ihr Handeln ist widersprüchlich. Das Schrankensystem ist eine Art automatisierte Sicherheit: Im Falle einer besonderen Betätigung eines Sicherheitsalarms werden die Zugänge zu einer Person automatisch blockiert. Andernfalls könnten das menschliche Gehirn und die Psyche dem Zusammenbruch von Informationen einfach nicht standhalten. Manchmal spielen Barrieren jedoch eine negative Rolle. So werden schwer einzustellende, aber notwendige Informationen nicht oder verzerrt wahrgenommen, unvollständig, und eine Person, die die Lösung kennt, aber keine Autorität hat, wird möglicherweise überhaupt nicht gehört. Dieser Widerspruch lässt sich auflösen, wenn man die sozialpsychologischen Besonderheiten von Kommunikationsbarrieren und Wege zu ihrer Überwindung kennt.

10.9. Das Problem der Erziehungskonflikte und Wege zu ihrer Vermeidung

Konflikt (von lat. konfliktus – Kollision) ist ein Zusammenstoß gegensätzlicher Ziele, Interessen, Positionen, Meinungen oder Ansichten von Gegnern oder Interaktionssubjekten. Konflikte können versteckt oder offen sein, sie basieren jedoch immer auf mangelnder Übereinstimmung. Daher wird ein Konflikt als mangelnde Übereinstimmung zwischen zwei oder mehr Parteien – Einzelpersonen oder Gruppen – definiert.

Beobachtungen zeigen, dass 80 % der Konflikte unabhängig vom Willen ihrer Beteiligten entstehen. Dies geschieht aufgrund der Besonderheiten unserer Psyche und auch aufgrund der Tatsache, dass die meisten Menschen diese Merkmale entweder nicht kennen oder ihnen keine Bedeutung beimessen.

Die Hauptrolle bei der Entstehung von Konflikten spielen die sogenannten Konfliktstoffe - Worte, Handlungen (oder Untätigkeit), die zur Entstehung und Entwicklung des Konflikts beitragen, dh direkt zu Konflikten führen.

Es gibt die folgenden Haupttypen von Konflikten.

1. Intrapersonaler Konflikt ist ein Zustand der Unzufriedenheit einer Person mit allen Umständen ihres Lebens, verbunden mit dem Vorhandensein widersprüchlicher Interessen, Bestrebungen und Bedürfnisse, die zu Affekten und Belastungen führen. Die Konfliktparteien sind hier nicht Menschen, sondern verschiedene psychologische Faktoren der inneren Welt des Individuums, die oft scheinbar oder unvereinbar sind: Bedürfnisse, Motive, Werte, Gefühle usw. Dieser Konflikt kann je nach Art funktional oder dysfunktional sein und welche Entscheidung eine Person akzeptiert und überhaupt akzeptiert.

2. Zwischenmenschliche Konflikte sind ein hartnäckiger Widerspruch, der zwischen Menschen entsteht und durch die Unvereinbarkeit ihrer Ansichten, Interessen, Ziele und Bedürfnisse verursacht wird. In der pädagogischen Praxis sind die Haupttypen zwischenmenschlicher Konflikte „Schüler-Schüler“, „Schüler-Lehrer“ und „Lehrer-Lehrer“-Konflikte.

Schüler-Schüler-Konflikt. Die meisten Konflikte zwischen Studenten entstehen aufgrund von Führungsansprüchen in Mikrogruppen. Zwischenmenschliche Konflikte können zwischen einer etablierten Führungskraft und einem Mitglied einer Mikrogruppe entstehen, die als Führungskraft an Autorität gewinnt. Konfliktsituationen können entstehen, wenn die Führer von Mikrogruppen interagieren, von denen jeder die Anerkennung seiner Autorität durch die Gruppe als Ganzes beanspruchen kann. Führungskräfte können ihre Unterstützer in Konflikte hineinziehen und den Umfang zwischenmenschlicher Konflikte erweitern. Konfliktsituationen zwischen Schülern werden durch den Gruppenleiter (Klasse) beseitigt, der (teilweise zusammen mit den Eltern) für jeden Leiter seinen eigenen spezifischen Führungsbereich finden muss.

Zufällige zwischenmenschliche Konflikte entstehen zwischen Mädchen und Jungen durch Zurschaustellung persönlicher Überlegenheit, Zynismus, mangelnder Empathie für andere und zwischen einzelnen Grundschülern. In der Hochschulbildung kommt es aus den gleichen Gründen gelegentlich zu Konflikten zwischen Studierenden und Studentinnen, obwohl sie die Pubertät hinter sich haben. Die Schülerinnen und Schüler können ihre eigene und die Position anderer im Konflikt einschätzen und je nach Einschätzung akzeptieren oder ablehnen.

Der Schüler-Lehrer-Konflikt. Zwischenmenschliche Konflikte zwischen Studierenden und Lehrenden entstehen in der Oberstufe und in den ersten Jahren des Studiums aufgrund der Probleme des Jugendalters. Gesellschaft, Eltern und Lehrer stellen eine wichtige Aufgabe für einen jungen Menschen, berufliche Selbstbestimmung zu verwirklichen, und zwar nicht nur im inneren Plan in Form eines Traums, einer Absicht, jemand in der Zukunft zu werden, sondern im Sinne einer wirklichen Wahl . Ein Konflikt kann in diesem Fall entstehen, wenn die Positionen des Lehrers und des Schülers gegensätzlich sind.

In der Grundschule ist der Lehrer für den Schüler die gleiche unbestreitbare Autorität wie die Eltern, so dass es nicht zu zwischenmenschlichen Konflikten kommt. Im Jugendalter kommt es zu einer Persönlichkeitsveränderung, die Position „Ich bin erwachsen“ wird verteidigt, was zur Entstehung von Konfliktsituationen mit dem Lehrer beiträgt. In der Oberstufe streben Schulkinder nach Autonomie, verteidigen offen das Recht, sie selbst zu sein, entscheiden selbstständig über Themen, die sie persönlich betreffen, haben eigene Bindungen und eigene Ansichten über das, was um sie herum geschieht. In diesem Alter wird die Reaktion auf unsensible Bemerkungen deutlich schärfer und kann zu Konflikten jeglicher Art führen. Da die Aneignung von Kulturformen (Bildung) und die Entwicklung des Erwachsenseins (verschiedene Formen von Selbstständigkeit und Natürlichkeit) im ersten Studienjahr stattfinden, sind Konflikte im Zusammenhang mit der Anpassung des Studierenden an diese Bildungseinrichtung möglich.

Aufgrund unfairer Noten kann es zu Konflikten zwischen Lehrern und Schülern kommen. In solchen Fällen kann die gesamte Klasse in den Konflikt hineingezogen werden und auf der Seite des Schülers agieren. Einige Lehrer verfolgen bei der Beurteilung des Wissens der Schüler zwei gegensätzliche Strategien. Das eine äußert sich in unterschätzten Anforderungen an den Aufbau günstiger Beziehungen zu Studierenden, das andere in überschätzten Anforderungen an die Vorbereitung auf den Hochschulzugang. Beide Strategien sind potenziell widersprüchlich. Überhöhte Noten halten gute Schüler vom aktiven Lernen ab; unterschätzte Noten werden von der Klasse als Willkür des Lehrers wahrgenommen. Eine faire Bewertung des Wissens der Studierenden ist erforderlich.

Konflikt "Lehrer - Lehrer". Konfliktsituationen unter Lehrern entstehen nicht nur aufgrund der Eigenart von Temperament und Charakter, sondern auch bei geringer Persönlichkeitsentwicklung. Es gibt mehrere Möglichkeiten für das Verhalten von Lehrern:

a) die Rivalität eines Lehrers, der erst eine hohe berufliche Tätigkeit erreicht, mit zuvor anerkannten Autoritäten. Ein solcher Lehrer kann negative Informationen über anerkannte Autoritäten verbreiten, die seit langem erfolgreich mit Schülern arbeiten. Als Ergebnis beginnt eine ungesunde Rivalität, die mit zwischenmenschlichen Konflikten behaftet ist;

b) Verhalten, das den Grad der Überlegenheit von erfahrenen Lehrern gegenüber jungen betont, wenn erfahrene Lehrer es sich erlauben, ihre jungen Kollegen herablassend zu unterrichten, ihre Unzufriedenheit mit ihren Methoden zum Ausdruck bringen und ihre Methodik als Vorbild auferlegen;

c) die Schaffung eines positiven Eindrucks einiger Lehrer von sich selbst nicht durch produktive Tätigkeit, sondern durch Nachahmung, Teilnahme an verschiedenen öffentlichen Veranstaltungen, Eigenwerbung usw.

3. Konflikte zwischen Gruppen. Eine Bildungseinrichtung besteht aus vielen formellen und informellen Gruppen, zwischen denen Konflikte entstehen können, z. B. zwischen Leitung und Ausführenden, zwischen Studierenden, zwischen informellen Gruppen innerhalb einer Studiengruppe, zwischen Verwaltung und einer Gewerkschaft. Leider sind Meinungsverschiedenheiten zwischen höheren und unteren Regierungsebenen, insbesondere zwischen Schulleitung und Lehrern oder zwischen Lehrern und Schülern, ein häufiges Beispiel für Konflikte zwischen Gruppen. Dies ist ein Paradebeispiel für dysfunktionale Konflikte.

Konflikte zwischen Gruppen sind auf die Inkompatibilität von Zielen im Kampf um begrenzte Ressourcen zurückzuführen, dh auf das Vorhandensein eines echten Wettbewerbs sowie auf das Entstehen eines sozialen Wettbewerbs. Diese Art von Konflikt wird von folgenden Erscheinungsformen begleitet:

a) „Entindividualisierung“, wenn Mitglieder der Gruppe andere Menschen nicht als Individuen, ursprüngliche Persönlichkeiten wahrnehmen, sondern sie als Mitglieder einer anderen Gruppe wahrnehmen, der negatives Verhalten zugeschrieben wird. Deindividuation erleichtert die Manifestation von Aggressivität gegenüber anderen Gruppen;

b) sozialer, intergruppenbezogener Vergleich, bei dem sie ihre Gruppe höher und positiver einschätzen, ihr Prestige steigern und gleichzeitig die andere Gruppe herabsetzen, abwerten, negativ bewerten („sie sind Bösewichte, sie sind dumm, sie sind rückwärts" usw.) . Sozialer Vergleich kann sowohl Konflikte anstoßen, als auch unterstützen, sich in einem Konflikt „rechtfertigen“, denn um zu gewinnen, muss man sich selbst als „positive Gruppe, die das Richtige tut“ bewerten und die andere Gruppe negativ bewerten. Häufig neigen Gruppenführer dazu, sich gegenüber Informationen von fremder Seite über eine ausländische Gruppe teilweise oder ganz abzuschotten („Eiserner Vorhang“), dann ist es einfacher, einen Konflikt zwischen der eigenen und der fremden Gruppe aufrechtzuerhalten. Der Austausch echter Informationen übereinander ist hilfreich, um Konflikte zu schlichten;

c) Gruppenzuordnung, wenn Mitglieder der Gruppe dazu neigen zu glauben, dass es „eine externe Gruppe ist, die für negative Ereignisse verantwortlich ist“. Die Erklärung der Ursachen von Ereignissen unterscheidet sich stark für "eigene" und "fremde" Gruppen. So werden dem positiven Verhalten der eigenen Gruppe und dem negativen Verhalten der anderen Gruppe interne Ursachen zugeschrieben („wir tun das Richtige, weil wir gut sind“, „sie tun es schlecht, weil sie schlecht sind“). Das negative Verhalten der eigenen Gruppe und das positive Verhalten der anderen Gruppe werden durch äußere Ursachen, äußere Umstände erklärt. Beispielsweise werden „Angriffe“ der eigenen Gruppe (negatives, aggressives Verhalten) mit äußeren Gründen erklärt („wir wurden durch Umstände gezwungen“), und Angriffe von Gegnern mit inneren Gründen („das sind schlechte Menschen“). Konstruktives positives Handeln einer fremden Gruppe wird als äußerlich bedingt bewertet („sie hatten keine andere Wahl, die Umstände zwangen sie, einem „Welt“-Abkommen zuzustimmen“) oder manchmal als Haken, „ein militärischer Trick“ („etwas ist hier falsch, man kann diesen Friedensvorschlägen nicht trauen). Selbst eine Spaltung innerhalb der eigenen Gruppe in einer solchen Erscheinungsform wird gerne durch das Vorgehen einer „fremden“ Gruppe erklärt, die „uns schadet, sich gegen uns verschworen“ hat.

In der pädagogischen Praxis manifestiert sich diese Art von Konflikt auf unterschiedliche Weise. Viele Pädagogen glauben, dass der einzige Grund dafür die Verschiedenheit der Charaktere ist. Eine tiefergehende Analyse zeigt jedoch, dass solchen Konflikten in der Regel sachliche Gründe zugrunde liegen. Meistens manifestiert sich der Kampf um begrenzte Ressourcen so: Jeder glaubt, dass er es ist, der die Ressourcen braucht, und nicht der andere. Konflikte zwischen Lehrer und Schüler entstehen zum Beispiel, wenn der Schüler überzeugt ist, dass der Lehrer ihn überfordert, und der Lehrer glaubt, dass der Schüler nicht mit voller Kraft arbeiten will.

Forscher unterscheiden ziemlich viele verschiedene Arten von Konflikten, da es keine scharfe Grenze zwischen verschiedenen Arten gibt und in der pädagogischen Praxis Konflikte sowohl organisational-vertikal und interpersonell gleichzeitig als auch horizontal offen und gruppenübergreifend usw. auftreten. Die Konflikte die zuvor berücksichtigt wurden, werden als positive und negative Merkmale ausgeführt).

Ursachen und Wege der Konfliktbewältigung. In der modernen pädagogischen Praxis sind die Ursachen von Konflikten so vielfältig wie die Konflikte selbst. Es ist möglich, die objektiven Gründe und ihre Wahrnehmung durch Lehrer und Schüler herauszugreifen. Sachliche Gründe lassen sich in Form mehrerer nicht nur in der Pädagogik verwendeter feststehender Gruppierungen recht willkürlich darstellen, etwa die begrenzten zu verteilenden Ressourcen; Unterschied in Zielen, Werten, Verhaltensmethoden, Qualifikationsniveau, Bildung; Aufgabenabhängigkeit; falsche Verteilung der Verantwortung; schlechte Kommunikation.

Gleichzeitig werden sachliche Gründe nur dann zu Konfliktursachen, wenn sie es dem Schüler oder der Bildungsgruppe unmöglich machen, ihre Bedürfnisse zu verwirklichen, sie persönliche und (oder) Gruppeninteressen betreffen. Die Reaktion der Schülerin wird maßgeblich von der sozialen Reife der Person, den für sie akzeptablen Verhaltensformen, den im pädagogischen Team akzeptierten sozialen Normen und Werten bestimmt. Darüber hinaus wird die Teilnahme eines Schülers oder Lehrers an einem Konflikt durch die Bedeutung der ihm gesetzten Ziele und durch das Ausmaß bestimmt, in dem das aufgetretene Hindernis deren Verwirklichung verhindert. Je wichtiger das Ziel ist, vor dem der Konfliktteilnehmer steht, je mehr Anstrengungen er unternimmt, um es zu erreichen, desto stärker wird der Widerstand und desto härter die Konfliktinteraktion mit denjenigen, die sich daran stören.

Die Wahl eines Weges zur Überwindung von Hindernissen hängt wiederum von den verfügbaren Mitteln zum Schutz der eigenen Interessen, der verfügbaren Macht, der emotionalen Stabilität des Einzelnen und vielen anderen Faktoren ab. Der psychologische Schutz der Persönlichkeit des Schülers erfolgt unbewusst als System zur Stabilisierung der Persönlichkeit, um die Bewusstseinssphäre der Persönlichkeit vor negativen psychischen Einflüssen zu schützen. Als Ergebnis des Konflikts arbeitet dieses System unfreiwillig, gegen den Willen und Wunsch einer Person. Das Bedürfnis nach einem solchen Schutz entsteht, wenn Gedanken und Gefühle auftauchen, die das Selbstwertgefühl, das geformte „Ich-Bild“ des Schülers, das System der Wertorientierungen, die das Selbstwertgefühl des Einzelnen mindern, gefährden.

Die Wahrnehmung der Situation durch eine Person kann weit vom tatsächlichen Stand der Dinge entfernt sein, und in einigen Fällen wird die Reaktion auf die Situation auf der Grundlage dessen gebildet, was der Person erscheint, und dieser Umstand erschwert die Lösung des Konflikts erheblich. Negative Emotionen, die durch den Konflikt entstehen, können schnell von einem konkreten Konfliktproblem auf die Persönlichkeit des Gegners übertragen werden, was den Konflikt durch persönlichen Widerstand ergänzt. Wenn sich der Konflikt verschärft, kann das unansehnliche Image des Gegners seine Lösung weiter erschweren. In einer solchen Situation ist es ratsam, den entstandenen Teufelskreis zu durchbrechen, was ganz am Anfang des Einsatzes der Veranstaltung erfolgen muss, bis die Situation außer Kontrolle gerät.

Unter Konfliktlösung versteht man die teilweise oder vollständige Beseitigung der Konfliktursachen oder eine Änderung der Ziele der Konfliktparteien. Eine teilweise Lösung des Konflikts kann erreicht werden, indem das äußere Konfliktverhalten der Parteien gestoppt wird, aber gleichzeitig die innere, intellektuelle und emotionale Spannung aufrechterhalten wird, die zum Konfliktverhalten geführt hat. Somit wird der Konflikt nicht vollständig gelöst, sondern nur auf der Verhaltensebene, wenn beispielsweise Verwaltungssanktionen gegen beide (oder eine) Konfliktpartei verhängt werden, die objektive Ursache des Konflikts jedoch nicht beseitigt wird. Eine vollständige Lösung des Konflikts wird nur dann erreicht, wenn beide Komponenten der Konfliktsituation transformiert werden – sowohl auf der externen als auch auf der internen Ebene. Ein solches vollständiges Ergebnis wird beispielsweise dann erreicht, wenn alle berechtigten Ansprüche der Konfliktpartei oder beider Parteien durch die Bereitstellung zusätzlicher Ressourcen befriedigt werden.

Konfliktverwaltung. In Bezug auf die Schule wird die Fähigkeit des Lehrers, eine Konfliktsituation zu erkennen, zu verstehen und leitende Maßnahmen zu ihrer Lösung zu ergreifen, als Konfliktmanagement bezeichnet. In der modernen Psychologie und Konfliktologie wurden zahlreiche Methoden des Konfliktmanagements entwickelt, auch im Bildungsbereich. Da es sich bei einer lernenden Organisation um ein kontinuierliches Zusammenspiel verschiedener Gruppen und Teams handelt, unterscheidet sich das Konfliktmanagement hier nicht von einem ähnlichen Prozess, beispielsweise in Arbeitskollektiven, und generell können Methoden des Konfliktmanagements in einer Bildungseinrichtung in Form von dargestellt werden mehrere Gruppen, von denen jede ihren Anwendungsbereich hat:

- intrapersonal, d. h. Methoden zur Beeinflussung einer Person;

- strukturell - Methoden zur Beseitigung von organisatorischen Konflikten;

- zwischenmenschliche Methoden oder Verhaltensstile in Konfliktsituationen;

- Verhandlung;

- Gegenseitige Offensivschritte. Zu dieser Methodengruppe gehören aggressive Aktionen, die im Extremfall eingesetzt werden, wenn die Möglichkeiten aller bisherigen Methodengruppen ausgeschöpft sind. (Die letzte Gruppe gilt natürlich nicht für die Lösung von Konflikten innerhalb von Schulgruppen.)

Gehen wir näher auf die aufgeführten Methodengruppen ein.

I. Methoden der intrapersonalen Konfliktbewältigung bestehen in der Fähigkeit des Lehrers, sein eigenes Verhalten richtig zu organisieren, seinen Standpunkt zu äußern, ohne eine Abwehrreaktion des Schülers hervorzurufen. Einige Autoren schlagen vor, die Methode der "Ich-Aussage" zu verwenden, dh eine Möglichkeit, einer anderen Person Ihre Einstellung zu einem bestimmten Thema ohne Anschuldigungen und Forderungen zu vermitteln, aber so, dass Ihr Gesprächspartner seine Einstellung ändert.

Mechanismen des psychologischen Schutzes der Persönlichkeit. Neben der oben genannten Methode formulieren die moderne Konfliktologie und Psychologie auch eine Reihe von Mechanismen zum psychologischen Schutz des Individuums, bei denen es sich um ein spezielles Regulationssystem zur Stabilisierung des Individuums handelt, das darauf abzielt, das mit ihm einhergehende Angst- oder Angstgefühl zu beseitigen oder zu minimieren intrapersonaler Konflikt. Das Wesen und die Funktion der psychologischen Abwehr besteht darin, das Bewusstsein des Individuums vor negativen Erfahrungen zu schützen. Im Allgemeinen wird der Begriff „psychologische Abwehr“ heute verwendet, um sich auf jedes Verhalten zu beziehen, das psychische Beschwerden beseitigt.

Das Phänomen der psychologischen Abwehr und seine verschiedenen Erscheinungsformen wurden lange vor der wissenschaftlichen Erklärung wiederholt in philosophischen (Sokrates, Platon, Epikur, Augustinus Aurelius, I. Kant, V. S. Solovyov, N. A. Berdyaev und vielen anderen Denkern) und Fiktion beschrieben.

Ein charakteristisches Beispiel für die Intellektualisierung als einer der Hauptmechanismen der psychologischen Abwehr kann das Verhalten von Sokrates vor dem Tod sein, das von Plato in dem Aufsatz "Phaedo" beschrieben wurde. Die Essenz dieses Mechanismus der psychologischen Abwehr liegt in der Tatsache, dass eine Person selbst sehr wichtige Ereignisse für sich selbst neutral betrachtet und sich von Emotionen entfernt, was für gewöhnliche Menschen überraschend ist.

Die moderne Wissenschaft identifiziert eine Reihe von Mechanismen des psychologischen Schutzes des Individuums. Führend unter ihnen sind die folgenden.

1. Verdrängung - ein Prozess, durch den Gedanken, Erinnerungen, Erfahrungen, die für eine Person nicht akzeptabel sind, aus dem Bewusstsein „ausgestoßen“ und ins Unbewusste übertragen werden, so wie ein undisziplinierter Student, der sich in eine Vorlesung einmischt, „ausgedrängt“ werden kann. aus dem Publikum zur Tür hinaus.

2. Sublimation – die Transformation instinktiver Formen der Psyche (Energie oder Aggression) in Formen, die für den Einzelnen und die Gesellschaft akzeptabler sind. Im weiteren Sinne bezieht sich Sublimation auf das Umschalten der Aktivität eines Individuums auf eine höhere Ebene. Solche Formen können verschiedene Arten kreativer Tätigkeit und vielfältige Hobbys sein.

3. Regression (von lateinisch regressio – rückwärts bewegen) – die Rückkehr eines Individuums zu frühkindlichen Verhaltensformen, der Übergang zu früheren Ebenen der geistigen Entwicklung. Bei der Regression geht es darum, die Realität zu verlassen und in die Phase der Persönlichkeitsentwicklung zurückzukehren, in der das Lustgefühl erlebt wurde. Wenn Menschen in einem Zustand intrapersonaler Konflikte „in die Kindheit zurückfallen“, ist das ein zutiefst funktionelles Verhalten. Eine Person in einer schwierigen Situation steckt oft alles in den Mund – einen Finger, einen Stift, den Bügel einer Brille. Sinn und Bedeutung dieser Handlungen und Gesten ist eine Rückkehr in die angenehme, wolkenlose Situation des Säuglingsalters, als das Kind an der Brust der Mutter saugte.

4. Rationalisierung - Verbergen wahrer, aber inakzeptabler Motive für Handlungen und Gedanken. Gleichzeitig wird nach plausiblen Gründen gesucht, um Handlungen zu rechtfertigen, die durch inakzeptable Gefühle und Motive verursacht werden, um das innere Wohlbefinden zu gewährleisten und intrapersonale Konflikte zu beseitigen. Rationalisierung ist mit der Erklärung des eigenen Handelns durch die Notwendigkeit verbunden, Selbstwertgefühl und Selbstwertgefühl zu behaupten.

5. Projektion - bewusste oder unbewusste Übertragung von eigenen Eigenschaften, Gefühlen und Zuständen, die für das Individuum nicht akzeptabel sind, auf externe Objekte. So verlagert eine Person "Schuld" auf ein äußeres Objekt, das eine Quelle von Schwierigkeiten darstellt, schreibt ihm negative Eigenschaften zu und entfernt sie gleichzeitig von sich. Hier haben wir eine Technik, die gut in dem Ausdruck „der Narr selbst“ zu sehen ist.

6. Ersatz. Diese Technik hat zwei Formen der Manifestation: 1) Objektsubstitution - die Übertragung negativer Gefühle und Handlungen von einem Objekt, das sie verursacht hat, auf ein anderes Objekt, das nichts mit ihnen zu tun hat. Dies geschieht, wenn eine Person aus sozialen oder körperlichen Gründen ihre Gedanken nicht ausdrücken, Gefühle zeigen oder bestimmte Handlungen in Bezug auf den direkten Schuldigen ihrer Ressentiments, Angst oder Wut nicht ausführen kann. Wenn es beispielsweise keine Möglichkeit gibt, den Chef zu beleidigen, mit dem Sie mit etwas unzufrieden sind, können Sie sein Kuscheltier treten oder die Tür zuschlagen;

2) Ersatz von Gefühlen – diese Form zeichnet sich dadurch aus, dass das Objekt, das die Unzufriedenheit des Individuums verursacht hat, dasselbe bleibt, sich aber das Gefühl ihm gegenüber ins Gegenteil ändert. Ein Assistenzprofessor, der einen Studenten in einer Prüfung mit „ungenügend“ bewertet, kann sofort von witzig zu „dumm“ werden. Ein Beispiel für die Substitution von Gefühlen wird in I. A. Krylovs Fabel „Der Fuchs und die Trauben“ beschrieben. Unfähig, an die verführerischen Weintrauben heranzukommen, beruhigt sich die Füchsin mit den Worten: „Es sieht gut aus, // Ja, es ist grün, aber es sind keine reifen Beeren da: // Du wirst dir sofort die Zähne ausbeißen.“

7. Intellektualisierung ist eine Methode zur Analyse der Probleme, mit denen eine Person konfrontiert ist, die durch die Verabsolutierung der Rolle der mentalen Komponente gekennzeichnet ist, während die sensorischen Elemente der Analyse vollständig ignoriert werden. Bei der Anwendung dieses Schutzmechanismus werden selbst sehr wichtige Ereignisse für den Einzelnen neutral betrachtet, ohne die Beteiligung von Emotionen, was für gewöhnliche Menschen überraschend ist. Zum Beispiel kann ein hoffnungslos an Krebs erkrankter oder verstrahlter Mensch mit Intellektualisierung ruhig berechnen, wie viele Tage er noch zu leben hat, oder mathematische Berechnungen anstellen. Ein Beispiel für genau diesen psychologischen Mechanismus wurde bei Sokrates gegeben.

8. Identifikation - der Prozess der Identifikation des Subjekts mit einer anderen Person oder Gruppe, durch den es Verhaltensmuster von "bedeutenden Anderen" lernt, sein Bewusstsein formt und eine bestimmte Rolle einnimmt. Als Abwehrmechanismus hilft Identifikation, mit Angst und Unsicherheit umzugehen, stellt eine gegenseitige Verbindung zwischen Gruppenmitgliedern her und baut ein Gefühl von Selbstvertrauen auf.

9. Trennung - Weigerung, über die möglichen negativen Folgen zukünftiger Ereignisse und Handlungen nachzudenken. Es wird normalerweise durch die Worte "komme was wolle", "vielleicht weht es vorbei" usw. ausgedrückt.

10. Imagination (Fantasie) - die Erstellung eines Verhaltensprogramms, wenn die Problemsituation, die zu einem intrapersonalen Konflikt führt, nicht definiert ist. Imagination besteht darin, Bilder oder Verhaltensweisen zu schaffen, die die tatsächliche Aktivität ersetzen. Oft ist die Vorstellung mit der Schaffung eines Bildes der gewünschten Zukunft verbunden, in die eine Person, die sich in einem Zustand eines intrapersonalen Konflikts befindet, entkommen möchte.

11. Strukturelle Methoden des Konfliktmanagements helfen, die Hauptelemente der Konfliktinteraktion zu identifizieren und die Rolle jedes einzelnen von ihnen zu bestimmen. Der Vorteil dieser Methode besteht darin, dass sie dabei hilft, selbst in einem so mobilen Phänomen wie dem sozialen Konflikt einige stabile Komponenten zu finden.

Die Gesamtheit solcher Komponenten wie das Konfliktobjekt, die Zusammensetzung seiner Teilnehmer, das Spannungsniveau der Konfliktinteraktion usw. bilden die Struktur des Konflikts, und die Rolle (oder Arbeit), die von diesen Elementen ausgeübt wird, ist ihre Funktion im Konflikt. Die Identifizierung von Strukturelementen und deren Konfliktfunktionen ist die wichtigste Voraussetzung für ihre erfolgreiche Regulierung. Elemente dieser Methode sind Koordinations- und Integrationsmechanismen, Unternehmensziele, Klärung der Stellenanforderungen, Nutzung von Belohnungssystemen.

III. zwischenmenschliche Methoden. Konflikte im pädagogischen Prozess sind unvermeidlich. Der Beruf des Lehrers gilt als einer der schwierigsten: Er liegt in seiner psychophysiologischen Intensität auf dem Niveau von Testpiloten und Bergsteigern, daher ist eines der Probleme der Pädagogik die Frage der konstruktiven Konfliktlösung. Die Pädagogik ist mit einer Reihe von Verhaltensalgorithmen ausgestattet, die für die erfolgreiche Arbeit eines Lehrers notwendig sind.

1. In der Schule (Universität) sollte ein Lehrer nur Arbeitsstimmung zeigen. Negative Emotionen im Zusammenhang mit persönlichen Problemen sollten außerhalb der Bildungseinrichtung bleiben.

2. Es ist nicht notwendig, Konflikte zu vermeiden, es ist notwendig, den Prozess ihrer Lösung in eine konstruktive Richtung zu lenken und zu versuchen, den Konflikt nicht in die Länge zu ziehen.

3. Alle Schüler sollten fair behandelt werden.

4. Alle Aktivitäten des Lehrers sollten auf den Bildungs- und Erziehungsprozess ausgerichtet sein.

5. Sie können Schüler nicht demütigen, im Gegenteil, Sie müssen sie auf ihr Niveau "heben".

6. Im Umgang mit Kollegen müssen Sie nur ein durchsetzungsfähiges[6] Verhalten an den Tag legen.

Methoden oder Taktiken zur Konfliktlösung sind so vielfältig wie die Konfliktsituationen selbst, sie lassen sich jedoch alle auf die folgenden vier Haupttaktiken reduzieren: 1) Rückzug oder Konfliktvermeidung; 2) gewaltsame Unterdrückung oder die Methode der Gewalt; 3) die Methode der einseitigen Zugeständnisse oder Anpassung; 4) Taktiken des Kompromisses oder der Zusammenarbeit. Es ist leicht zu erkennen, dass die Grundlage für diese Klassifizierung von Konfliktmanagementtaktiken der Grad der Bereitschaft der Parteien ist, sich auf halbem Weg in der entstandenen Konfrontation zu treffen. Wenn wir dies grafisch darstellen, erhalten wir das sogenannte Thomas-Kilmann-Gitter, das es uns ermöglicht, einen konkreten Konflikt zu analysieren und eine rationale Verhaltensform zu wählen. Jeder Mensch kann alle diese Verhaltensweisen bis zu einem gewissen Grad anwenden, aber normalerweise wählt er die Form, die für ihn Priorität hat.

1. Umgehung (Vermeidung, Rückzug). Diese Verhaltensform ist möglich, wenn der Ausgang des Konflikts für den Einzelnen nicht besonders wichtig ist oder wenn die Situation zu kompliziert ist und die Lösung des Konflikts viel Kraft von den Beteiligten erfordert oder die Person nicht will seine Rechte verteidigen, kooperieren, um eine Lösung zu erarbeiten, und er verzichtet darauf, seinen Standpunkt zu äußern, weicht einem Streit aus. Dieser Stil beinhaltet einen Versuch, dem Konflikt zu entkommen, wobei ihm nicht viel Bedeutung beigemessen wird, möglicherweise aufgrund des Mangels an Bedingungen für seine Lösung.

2. Die Taktik der Konfrontation (Konkurrenz) ist gekennzeichnet durch beharrliche, kompromisslose, kooperationsverweigernde Verteidigung der eigenen Interessen mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln. Diese Form des Konfliktverhaltens beinhaltet das aktive Ringen einer Person um ihre Interessensbreite, den Einsatz aller ihr zur Verfügung stehenden Mittel und Einflussmöglichkeiten zur Erreichung ihrer Ziele (Zwang, Machtausübung, andere Druckmittel auf Gegner). ), der Einsatz anderer Konfliktbeteiligter von ihm abhängig. Die Situation kann von einer Person als sehr bedeutend für sie empfunden werden, als Frage von Sieg oder Niederlage, was eine harte Haltung gegenüber Gegnern und kompromisslosen Widerstand gegen andere Konfliktteilnehmer im Falle ihres Widerstands impliziert.

3. Anpassung (Compliance) impliziert die Bereitschaft einer Person, ihre Interessen aufzugeben, um Beziehungen aufrechtzuerhalten, die über dem Streitgegenstand und -gegenstand stehen. Die Handlungen und Taten einer Person zielen darauf ab, eine angemessene Beziehung zu einem Gegner aufrechtzuerhalten oder wiederherzustellen, indem Differenzen auf Kosten ihrer eigenen Interessen ausgeglichen werden. Diese Vorgehensweise ist möglich, wenn der Beitrag zur gemeinsamen Sache für die Konfliktparteien nicht zu groß ist oder wenn das Streitthema für den Gegner wichtiger ist als für ihn. Ein solches Verhalten in einem Konflikt wird verwendet, wenn die Situation nicht besonders bedeutsam ist, wenn es wichtiger ist, gute Beziehungen zum Gegner zu pflegen, als die eigenen Interessen zu verteidigen, wenn der Einzelne wenig Gewinnchancen hat, wenig Macht.

4. Kooperation beinhaltet die gemeinsame Leistung der Parteien zur Lösung des Problems. Bei einem solchen Verhalten gelten unterschiedliche Sichtweisen auf das Problem als legitim.

Diese Position ermöglicht es, die Ursachen von Meinungsverschiedenheiten zu verstehen und einen für die gegnerischen Seiten akzeptablen Ausweg aus der Krise zu finden, ohne die Interessen beider zu verletzen. Um die Wünsche aller Beteiligten an der Interaktion zu befriedigen, wird aktiv nach einer Lösung gesucht, aber gleichzeitig vergessen die Parteien nicht ihre eigenen Interessen. Erwartet wird ein offener Meinungsaustausch, das Interesse aller Konfliktbeteiligten an einer gemeinsamen Lösung. Diese Form erfordert positive Arbeit und Beteiligung aller Konfliktparteien. Wenn die Gegner Zeit haben und ihnen die Lösung des Problems wichtig ist, dann erfolgt bei dieser Vorgehensweise eine umfassende Auseinandersetzung mit dem Thema, den aufgetretenen Meinungsverschiedenheiten und der Erarbeitung einer gemeinsamen Lösung unter Achtung der Interessen aller Beteiligten Sind möglich.

5. Kompromisse erfordern Zugeständnisse auf beiden Seiten, soweit durch gegenseitige Nachsicht für die Gegenseite eine akzeptable Lösung gefunden wird. Das Handeln der Konfliktgegner zielt darauf ab, eine für beide Seiten passende Zwischenlösung zu entwickeln, durch gegenseitige Zugeständnisse eine Lösung zu finden, bei der niemand wirklich gewinnt, aber auch niemand verliert. Diese Form des Konfliktverhaltens ist anwendbar, sofern die Kontrahenten die gleiche Macht haben, sich gegenseitig ausschließende Interessen haben, keine großen Zeitreserven haben, um nach einer besseren Lösung zu suchen, und sie sich mit einer Zwischenlösung sicher zufrieden geben Zeitraum.

In einigen Fällen wird angenommen, dass Konfrontation innerhalb angemessener, kontrollierter Grenzen produktiver in Bezug auf die Konfliktlösung ist als Schlichten, Vermeiden und sogar Kompromisse, obwohl nicht alle Experten dieser Aussage folgen. Darüber hinaus stellt sich die Frage nach dem Preis des Sieges und der Niederlage der Konfliktparteien. Dies sind äußerst komplexe Themen in der Konfliktbearbeitung, da es wichtig ist, dass eine Niederlage nicht zur Grundlage für die Entstehung neuer Konflikte wird und nicht zu einer Erweiterung der Konfliktinteraktionszone führt.

Der Lernprozess beeinflusst das Verhalten von Menschen in Konfliktsituationen. In einem langwierigen Konflikt studieren sich die Gegner normalerweise gut und beginnen, bestimmte Maßnahmen zu ergreifen, wobei sie sich auf Charaktereigenschaften und typische emotionale Reaktionen konzentrieren, dh sie können die Handlungen der Gegenseite ziemlich gut vorhersagen. Dadurch können sie den Spielraum ihrer Taktiken und Verhaltensweisen mit "Korrektur" für die Eigenschaften des Gegners erweitern. Dadurch werden die Handlungen der Gegner gewissermaßen voneinander abhängig, was eine Beeinflussung ermöglicht.

Literatur

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Aufzeichnungen

1. Siehe: Kan-Kalik V. A. Pädagogische Tätigkeit als kreativer Prozess. M., 1977.

2. Lernen zu lehren bedeutet, jedem Schüler Methoden der Informationswahrnehmung und -verarbeitung, Lesetechniken, Notizen beim Zuhören und Lesen, Prinzipien der Selbstorganisation, Wissensnutzung bei der Analyse neuer Informationen, die Korrelation des Unverständlichen mit dem Bekannten und Verständlichen, dem Selbst, beizubringen -Testen der Assimilation, Techniken zur Texttransformation usw. schaffen eine psychologische Stimmung für das Lernen und selbstständiges Arbeiten.

3. Die Autorität eines Lehrers ist ein sozial komplex strukturiertes Phänomen, das das Beziehungssystem zum Lehrer qualitativ charakterisiert und die Wirksamkeit seiner Lösung beruflicher Probleme bestimmt.

4. Kagan M. S. Die Welt der Kommunikation: Probleme intersubjektiver Beziehungen. M.: Politizdat, 1988. S. 319.

5. Der Inhalt des Begriffs „kommunikativer Kern einer Persönlichkeit“ umfasst alle psychologischen Eigenschaften, die eine bestimmte Persönlichkeit entwickelt hat und die sich in der Kommunikation manifestieren. Diese Eigenschaften spiegeln die Erfahrungen des Einzelnen bei der Kommunikation mit verschiedenen Kategorien von Menschen wider, sowohl positiven als auch negativen. Jeder Kommunikationsteilnehmer muss eine Kommunikationskultur vermitteln und eine positive Erfahrung machen, die Fähigkeit entwickeln, in seinen Gesprächspartnern eine Person zu sehen, die genauso bedeutsam ist wie er selbst.

6. Unter Durchsetzungsvermögen versteht man in der Regel Selbstverständlichkeit und Unabhängigkeit von äußeren Einflüssen und Einschätzungen, die Fähigkeit, das eigene Verhalten selbstständig zu regulieren und dafür Verantwortung zu übernehmen.

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