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Pädagogische Psychologie. Vorlesungsskript: kurz das Wichtigste

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Inhaltsverzeichnis

1. Pädagogische Psychologie als Wissenschaft (Thema, Aufgaben und Struktur der Pädagogischen Psychologie. Geschichte der Pädagogischen Psychologie als eigenständiges Wissensgebiet. Forschungsmethoden der Pädagogischen Psychologie)
2. Bildung als Studiengegenstand der Pädagogischen Psychologie (Struktur des Bildungssystems. Der Bildungsprozess als Einheit pädagogischer und pädagogischer Aktivitäten. Personalaktivitätsansatz als psychologische Grundlage für die Organisation des Bildungsprozesses)
3. Psychologie der Bildungstätigkeit (Allgemeine Merkmale der Bildungstätigkeit. Zusammenhang der Konzepte von Bildungstätigkeit, Lehren, Lehren und Lernen. Lernarten, ihre Entwicklung in der Ontogenese. Psychologische Faktoren des Lernerfolgs. Merkmale des Lernens in der Vorschulkindheit. Psychologische Bereitschaft von ein Kind zum Lernen in der Schule. Grundschüler, Jugendlicher und Gymnasiast als Subjekte pädagogischer Tätigkeit. Bildung der Bildungsmotivation, ihre Arten. Merkmale pädagogischer Aufgaben. Psychologische Anforderungen an pädagogische Aufgaben. Pädagogisches Handeln als Mittel zur Lösung pädagogischer Probleme. Arten von Bildungsmaßnahmen. Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung des Schülers. Assimilation ist das Hauptprodukt der Bildungsaktivität. Psychologische Merkmale der Assimilation)
4. Pädagogische Psychologie (Allgemeiner Bildungsbegriff, sein Unterschied zur Bildung. Grundlegende Bildungstheorien. Mittel und Methoden der Bildung. Bildungsinstitute. Bildung in der Vorschulkindheit. Bildung von Grundschulkindern. Bildung von Jugendlichen und jungen Männern. Selbsterziehung von Jugendliche und junge Männer)
5. Psychologie der pädagogischen Tätigkeit (Lehrer als Subjekt der pädagogischen Tätigkeit. Psychologische Anforderungen an die Persönlichkeit des Lehrers. Berufliche Fähigkeiten des Lehrers. Person und pädagogische Tätigkeit: Das Problem der Compliance. Allgemeine Merkmale der pädagogischen Tätigkeit. Motivation der pädagogischen Tätigkeit. Äußerlich und interne Motive. Pädagogische Fähigkeiten. Individueller Stil des Lehrers. Psychologische Analyse eines Unterrichts als Mittel zur Entwicklung pädagogischer Fähigkeiten und zur Ausbildung pädagogischer Fähigkeiten. Psychologische Verbesserung der pädagogischen Tätigkeit)
6. Pädagogische und pädagogische Zusammenarbeit und Kommunikation (Bildungsprozess als Interaktion. Hauptlinien der Interaktion. Der Einfluss der Zusammenarbeit auf Bildungsaktivitäten. Entwicklung der Bildungskooperation. Psychologische Merkmale der pädagogischen Kommunikation. Psychologie der pädagogischen Beurteilung. Schwierigkeiten in der pädagogischen Kommunikation)
7. Psychologischer Dienst im Bildungssystem (Struktur, Aufgaben und Funktionen des psychologischen Dienstes im Bildungssystem. Qualifikationsvoraussetzungen, Rechte, Pflichten und ethische Stellung eines Psychologen in einer Bildungseinrichtung)

Thema 1. PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE ALS WISSENSCHAFT

1.1. Gegenstand, Aufgaben und Aufbau der Pädagogischen Psychologie

Die Pädagogische Psychologie ist ein eigenständiger Zweig der psychologischen Wissenschaft, der am engsten mit Zweigen wie der Entwicklungspsychologie und der Arbeitspsychologie verwandt ist. Beide Wissenschaften sind durch den gemeinsamen Untersuchungsgegenstand, den Menschen im Prozess seiner Entwicklung, eng verbunden, ihre Themen sind jedoch unterschiedlich. Gegenstand der Pädagogischen Psychologie ist nicht nur die geistige Entwicklung eines Menschen wie in der Entwicklungspsychologie, sondern die Rolle in diesem Prozess der Ausbildung und Erziehung, also bestimmte Arten von Aktivitäten. Dadurch nähert sich die pädagogische Psychologie der Arbeitspsychologie an, deren Gegenstand die Entwicklung der menschlichen Psyche unter dem Einfluss der Arbeitstätigkeit ist. Eine der Arten der letzteren ist die pädagogische Tätigkeit, die sich direkt auf die Entwicklung der Psyche sowohl des Schülers als auch des Lehrers selbst auswirkt.

Gegenstand der Pädagogischen Psychologie sind auch die Tatsachen, Mechanismen und Muster der Assimilation soziokultureller Erfahrungen eines Menschen und die durch diese Assimilation verursachten Veränderungen des Niveaus der intellektuellen und persönlichen Entwicklung. Insbesondere untersucht die pädagogische Psychologie die Muster der Beherrschung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Merkmale der Bildung von aktivem, unabhängigem kreativem Denken bei Schülern, die Auswirkungen von Training und Bildung auf die geistige Entwicklung, die Bedingungen für die Bildung mentaler Neoplasmen, die Psychologie Merkmale der Persönlichkeit und der Aktivitäten des Lehrers. Die Hauptprobleme der pädagogischen Psychologie waren immer die folgenden.

1. Das Verhältnis der bewusst organisierten pädagogischen Beeinflussung des Kindes mit seiner seelischen Entwicklung. Die Frage, ob Training und Erziehung zu Entwicklung führen, ob Training zur Entwicklung beiträgt, wie die biologische Reifung des Organismus mit der Ausbildung und Entwicklung des Kindes zusammenhängt, ob Training die Reifung beeinflusst und ob, ist noch immer nicht eindeutig beantwortet also inwiefern.

2. Eine alters- und kinderoptimierte Kombination von Altersmustern und individuellen Entwicklungsmerkmalen sowie Erziehungs- und Erziehungsmethoden. Jedes Alter des Kindes eröffnet seine eigenen Möglichkeiten für sein intellektuelles und persönliches Wachstum, aber je älter die Kinder werden, desto mehr individuelle Unterschiede häufen sich zwischen ihnen, und die allgemeinen Altersmuster haben immer mehr Ausnahmen. Die Entwicklungschancen gleichaltriger Kinder sind keineswegs gleich und mit zunehmendem Alter der letzteren stellt sich das Problem der optimalen Nutzung dieser Chancen immer akuter.

3. Auffinden und effektivste Nutzung sensibler Perioden in der Entwicklung der kindlichen Psyche. Die sensible Phase ist die Zeit der größten Empfindlichkeit der Psyche gegenüber bestimmten Arten von Einflüssen. Ein sensibler Zeitraum für die Beherrschung der Muttersprache eines Kindes ist beispielsweise das Alter bis zu etwa drei Jahren, und wenn ein Kind die menschliche Sprache nicht vor dem 4. Lebensjahr versteht, kann es diese nicht mehr vollständig beherrschen . Der sensible Zeitraum für die Beherrschung der schriftlichen Sprache (Lesen und Schreiben) beginnt mit 4-4,5 Jahren, und es ist nicht möglich, den Zeitpunkt seiner Fertigstellung mit einer Genauigkeit von bis zu einem Jahr zu beurteilen. Psychologen kennen noch nicht alle sensiblen Phasen in der Entwicklung des Intellekts und der Persönlichkeit des Kindes, deren Beginn, Dauer und Ende, zudem sind viele dieser Phasen individuell einzigartig, kommen zu unterschiedlichen Zeiten und verlaufen unterschiedlich. Schwierigkeiten, die mit einer praktischen pädagogischen Lösung dieses Problems verbunden sind, liegen auch darin, die Anzeichen für den Beginn einer sensiblen Phase sowie die Komplexe der psychischen Eigenschaften eines Kindes, die sich innerhalb einer bestimmten sensiblen Phase bilden und entwickeln können, genau zu bestimmen. Psychologen müssen lernen, den Beginn verschiedener sensibler Entwicklungsphasen vorherzusagen.

4. Psychische Bereitschaft der Kinder zu bewusster Erziehung und Bildung. Keine einzige psychologische Eigenschaft und Qualität einer Person entsteht plötzlich aus dem Nichts - ihrem Erscheinen in offener Form geht eine lange Zeit verborgener, latenter Transformation voraus. Über die meisten psychologischen Eigenschaften und Merkmale des Kindes ist über diese Zeiträume sehr wenig bekannt. Wie sie beginnen und wie lange sie dauern, wie das Verhältnis von verborgenen und offenen Perioden in der Entwicklung jeder mentalen Funktion ist, ist ein weiteres komplexes Problem der pädagogischen Psychologie. Zur Lösung ist zu klären, in welchem ​​Sinne der Begriff „Ausbildungsbereitschaft“ zu verwenden und zu verstehen ist: Bedeutet dies, dass das Kind bestimmte Neigungen oder bereits entwickelte Fähigkeiten hat, ist damit der aktuelle Entwicklungsstand des Kindes gemeint? Psyche, oder ist es notwendig, die Zone der nächsten Entwicklung zu berücksichtigen. Eine erhebliche Schwierigkeit stellt auch die Suche nach validen und zuverlässigen Methoden der Psychodiagnostik der Ausbildungs- und Ausbildungsbereitschaft dar.

5. Pädagogische Vernachlässigung. Der Entwicklungsrückstand eines Kindes gegenüber Gleichaltrigen kann verschiedene Gründe haben, und es ist notwendig, echte geistige Behinderung von pädagogischer Vernachlässigung unterscheiden zu können, die dadurch verursacht wird, dass das Kind in früheren Entwicklungsstadien schlecht unterrichtet und erzogen wurde und es nicht von den Erwachsenen um ihn herum den Begriffsapparat erhalten, der für das entsprechende Alter charakteristisch ist. Ein pädagogisch vernachlässigtes Kind muss günstige psychische Bedingungen schaffen, damit es seinen Entwicklungsrückstand beseitigen kann.

Es ist notwendig, die wahren Kriterien für die Unterscheidung zwischen pädagogischer Vernachlässigung und verschiedenen Formen echter geistiger Behinderung (Geistige Retardierung, Oligophrenie usw.) zu finden, um Fehler zu beseitigen und zu verhindern, dass pädagogisch vernachlässigte, aber korrigierbare Kinder in Sonderbildungseinrichtungen für geistig Zurückgebliebene aufgenommen werden .

6. Gewährleistung eines individuellen Lernansatzes. Unter individueller Herangehensweise wird verstanden, dass auf jedes Kind solche Programme und Erziehungsmethoden angewendet werden, die seinen individuellen Eigenschaften, vor allem seinen vorhandenen Fähigkeiten und Neigungen, am besten entsprechen.

Heutzutage sind die Richtungen der aktivsten Forschung: psychologische Mechanismen des Lernmanagements (N. F. Talyzina, L. N. Landa usw.) und der Bildungsprozess als Ganzes (V. S. Lazarev); Bildungsmotivation (A. K. Markova, Yu. M. Orlov usw.); persönliche Merkmale von Schülern und Lehrern (A. A. Leontiev, V. A. Kan-Kalik); pädagogische und pädagogische Zusammenarbeit (G. A. Tsukerman und andere). Damit ist das Fach Pädagogische Psychologie komplex, vielschichtig und heterogen.

Das Fach Pädagogische Psychologie umfasst auf der gegenwärtigen Entwicklungsstufe immer mehr unterschiedliche Aufgaben, die das Leben an diese Wissenschaft stellt. Die Ablehnung einer einzigen Ideologie für das gesamte Bildungssystem, die Vielfalt der vorgeschlagenen Bildungsprogramme, neue Lebensanforderungen an den Intellekt und die Persönlichkeit eines Bürgers zwingen die Pädagogische Psychologie, sich immer neuen Forschungsgebieten zuzuwenden. Die wichtigsten und vordringlichsten Aufgaben der Pädagogischen Psychologie sind:

› Offenlegung der Mechanismen und Muster des Einflusses von Unterricht und Erziehung auf die Psyche des Auszubildenden;

› Bestimmung der Mechanismen und Muster der Bewältigung sozialer Erfahrungen durch Schüler, ihrer Strukturierung, Bewahrung im individuellen Bewusstsein und Nutzung in verschiedenen Situationen;

› Bestimmung des Verhältnisses zwischen dem geistigen Entwicklungsstand des Schülers und den für ihn optimalen Formen und Methoden des Unterrichts und der Erziehung;

› Definition von Kriterien für die Wissensaufnahme, psychologische Grundlagen zur Diagnose des Niveaus und der Qualität der Aufnahme;

› Studium der psychologischen Grundlagen der Tätigkeit des Lehrers, seiner individuellen psychologischen und beruflichen Qualitäten;

› Bestimmung der Merkmale der Organisation und des Managements von Bildungsaktivitäten von Schülern, um ihre intellektuelle, persönliche Entwicklung und pädagogische und kognitive Aktivität optimal zu beeinflussen;

› Entwicklung psychologischer Grundlagen zur weiteren Verbesserung des Bildungsprozesses auf allen Ebenen des Bildungssystems.

Das Thema jedes Wissenschaftszweigs bestimmt auch seine thematische Struktur, dh die in diese Wissenschaft einbezogenen Abschnitte. Traditionell gibt es drei Abschnitte in der Struktur der pädagogischen Psychologie: 1) die Psychologie des Lernens; 2) die Psychologie der Erziehung; 3) die Psychologie des pädagogischen Handelns und die Persönlichkeit des Lehrers. Eine solche Klassifizierung schließt jedoch die Persönlichkeit und Aktivität des Schülers selbst aus. Tatsächlich bezieht sich das Wort „Training“ auf den Einfluss des Lehrers auf den Schüler, um Wissen zu assimilieren und Fähigkeiten zu entwickeln, d.h. der Lehrer wird als aktive Partei, Subjekt der Aktivität und der Schüler als Objekt von betrachtet beeinflussen. Der Begriff „Erziehung“ bedeutet auch das Einwirken auf den Erzogenen, um in ihm bestimmte psychologische Eigenschaften und Qualitäten auszubilden, die für den Erzieher wünschenswert sind, dh das Kind findet sich wieder in der Rolle eines Objekts, das sein muss in gewisser Weise beeinflusst, und nur ein separates Thema in diesem Thema behandelt die Selbsterziehung.

Im Rahmen eines progressiveren Ansatzes (I. A. Zimnyaya und andere) werden sowohl der Lehrer als auch der Schüler als aktive Teilnehmer am Bildungsprozess betrachtet. Jeder von ihnen ist ein Subjekt, das seine Aktivitäten aktiv ausführt: der Schüler - pädagogisch, der Lehrer - pädagogisch. Beide Aktivitäten haben einen erheblichen Einfluss auf die psychologische Entwicklung ihrer Probanden und können nicht isoliert voneinander durchgeführt werden. Wichtige und integrale Bestandteile von jedem von ihnen sind die Kommunikation und Zusammenarbeit der Fächer: Lehrer mit Schülern, Schüler untereinander, Lehrer untereinander usw. Es ist die Einheit von pädagogischer und pädagogischer Aktivität, die den Bildungsprozess als Ganzes ausmacht. Bildung ist in diesem Fall durch ihre Inhalte, Formen und Methoden der Umsetzung organisch in den Bildungsprozess eingebunden. Betrachtet man von dieser Position aus die Struktur der Pädagogischen Psychologie, so lassen sich darin vier Bereiche unterscheiden:

1) die Psychologie des Bildungsprozesses als Einheit von pädagogischen und pädagogischen Aktivitäten;

2) die Psychologie der Bildungstätigkeit und ihr Thema - der Schüler;

3) die Psychologie der pädagogischen Tätigkeit und ihr Thema - der Lehrer;

4) die Psychologie der pädagogischen und pädagogischen Zusammenarbeit und Kommunikation.

Wir werden uns in diesem Handbuch hauptsächlich auf diese Einteilung stützen, aber auch den eigentlich daraus herausgefallenen Abschnitt „Psychologie der Pädagogik“ berücksichtigen, um alle modernen Grundansätze zum thematischen Aufbau der Pädagogischen Psychologie widerzuspiegeln.

1.2. Geschichte der Pädagogischen Psychologie als eigenständiges Wissensgebiet

Die Pädagogische Psychologie hat wie viele andere wissenschaftliche Disziplinen einen schwierigen Entwicklungsweg durchlaufen. Die Entwicklung jeder Wissenschaft wird zwangsläufig von großen gesellschaftlichen und historischen Ereignissen (Revolutionen, Kriege usw.) beeinflusst, die den Inhalt und die Richtung des wissenschaftlichen Denkens weitgehend bestimmen. Den Anfang der Entwicklung der pädagogischen Theorie legte das grundlegende Werk von J. A. Comenius „Die große Didaktik“, das 1657 veröffentlicht wurde. Allerdings erst Ende des XNUMX. Jahrhunderts. die pädagogische Psychologie begann sich als eigenständige Wissenschaft zu profilieren. Der gesamte Entstehungsweg kann durch drei lange Etappen dargestellt werden.

Die erste Stufe - aus der Mitte des 1592. Jahrhunderts. (die Veröffentlichung der "Großen Didaktik" von Ya. A. Comenius) bis Ende des 1670. Jahrhunderts. - kann als allgemeine Didaktik bezeichnet werden mit "einem empfundenen Bedürfnis, die Pädagogik zu psychologisieren" in den Worten von I. Pestalozzi. Die größten Vertreter der pädagogischen Wissenschaft dieser Zeit sind Jan Amos Comenius (1746-1827), Johann Pestalozzi (1712-1778), Jean-Jacques Rousseau (1776-1841), Johann Herbart (1790-1866), Adolf Diesterweg (1824- 1870), Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1849-1922) - befasste sich bereits mit jenen Problemen, die immer noch im Interesse der pädagogischen Psychologie liegen: das Verhältnis von Entwicklung zu Ausbildung und Erziehung, die kreative Aktivität des Schülers, die des Kindes Fähigkeiten und deren Entwicklung, die Rolle der Lehrerpersönlichkeit, die psychologischen Besonderheiten der Bildungsorganisation u.v.m. Dies waren jedoch nur die ersten Versuche eines wissenschaftlichen Verständnisses dieses Prozesses und der eigentlichen psychologischen Aspekte der aufgeführten Probleme von diesen Forschern weit davon entfernt, vollständig offengelegt zu werden. Die unzureichende Psychologie dieser Entwicklungsperiode der pädagogischen Theorie wird von P. F. Kapterev (1885-1) in dem erstmals XNUMX erschienenen Buch "Didaktik Essays. Theory of Education" ausführlich und vernünftig kritisiert. Wie P. F. Kapterev feststellt: "... Didaktik Comenius ist durch ganz erhebliche Mängel gekennzeichnet: Das ist die Didaktik der Methode, dargestellt in Form einer Art externem mechanischen Werkzeug; in dieser Didaktik geht es noch nicht darum, die Fähigkeiten der Schüler durch Lehren zu entwickeln ... Die Didaktik von Comenius fehlt die Psychologie.

P. F. Kapterev analysiert die Rolle von I. Pestalozzi bei der Entwicklung von Vorstellungen über den Schüler als aktiven Teil des Bildungsprozesses und stellt fest: „Pestalozzi verstand alles Lernen als eine Frage der Kreativität des Schülers selbst, alles Wissen als die Entwicklung von Aktivität.“ von innen, als Akte der Initiative, der Selbstentwicklung.“[2] Und gleichzeitig „sind seine Übertreibung des Einflusses der Methode auf den Unterricht und eine gewisse Neigung zur Mechanisierung schulischer Techniken und Unterrichtsmethoden offensichtlich. Die lebendige Persönlichkeit des Lehrers als herausragender Faktor in der Schule ist noch nicht verstanden.“ . Im Allgemeinen wurde die psychologische Seite des Bildungsprozesses, seine Grundlagen, privaten Wege und Formen von Pestalozzi sehr unzureichend entwickelt.“[3]

P. F. Kapterev bewertet den Beitrag von I. Herbart zur Entwicklung der pädagogischen Psychologie und betont, dass "... die Didaktik von Herbart erhebliche Vorteile hat: Sie bietet eine psychologische Analyse der pädagogischen Methode und wirft ernsthaft die äußerst wichtige Frage nach dem Interesse am Lernen auf , verbindet sie untrennbar Lernen und Zu den Mängeln von Herbarts Didaktik gehören ihre einseitige Intellektualität und die ungenügende Ausarbeitung bestimmter Fragestellungen, beispielsweise der Interessen der Studierenden.

A. Diesterweg besitzt die Dissertation über die führende Rolle des Lehrers, des Lehrers im Bildungsprozess. Er war der erste, der den Bildungsprozess als Einheit von Schüler, Lehrer, Studienfach und Lernbedingungen betrachtete. Seiner Meinung nach wird die Selbstverbesserung unter Berücksichtigung der Eigenschaften des Schülers und der Energie des Handelns des Lehrers zum Schlüssel und zur Grundlage der erzieherischen Bildung. Wie P. F. Kapterev anmerkt: „... viele von Diesterwegs didaktischen Bestimmungen gingen aufgrund ihrer Klarheit, Sicherheit, Prägnanz und zusammen mit pädagogischer Praktikabilität und Sensibilität trotz des Mangels an Tiefe und Neuheit in die Lehrbücher der Didaktik ein und wurden zu den Bestimmungen von pädagogischen Alltag."[ 5]

Die Krönung dieser „vorausgesetzten“ allgemeinpädagogischen Periode war das Werk von K. D. Ushinsky „Der Mensch als Gegenstand der Erziehung. Erfahrung der pädagogischen Anthropologie“ (1868-1869), das das Kind in den Mittelpunkt der Erziehung und Ausbildung stellt, und K. D. Ushinsky misst der Bildung entscheidende Bedeutung bei. Psychologische und pädagogische Probleme der Gedächtnis-, Aufmerksamkeits-, Denk- und Sprachentwicklung im Lernprozess sind Gegenstand spezieller Analyse- und Entwicklungsaufgaben. Laut K. D. Ushinsky ist die Entwicklung der Sprache und des Gehörs eines Kindes in Verbindung mit der Entwicklung seines Denkens eine Voraussetzung für die Bildung seiner Ideen, Konzepte und seiner Persönlichkeit als Ganzes.

P. F. Kapterev selbst gilt zu Recht als Begründer der Pädagogischen Psychologie, da dieses Konzept mit dem Erscheinen seines Buches „Pädagogische Psychologie“ im Jahr 1877 in die wissenschaftliche Verbreitung gelangte. Diese Arbeit führt den modernen Bildungsbegriff als Lehr- und Erziehungsgefüge, den Zusammenhang zwischen der Tätigkeit des Lehrers und der Schüler in die wissenschaftliche Anwendung ein und untersucht die pädagogischen Probleme der Lehrarbeit und der Lehrerausbildung. Der Bildungsprozess selbst wurde von P. F. Kapterev aus psychologischer Sicht betrachtet: Der zweite Teil des Buches „Didaktische Essays. Theorie der Bildung“ trägt den Titel „Der Bildungsprozess – seine Psychologie“. Laut P. F. Kapterev ist der Bildungsprozess „ein Ausdruck der inneren Initiative des menschlichen Körpers“ [6], vor allem der Entwicklung von Fähigkeiten. P. F. Kapterev wird die umfassendste und grundlegendste Analyse der Werke großer Didaktiker und Vertreter der sogenannten experimentellen Didaktik – eigentlich der experimentellen Psychologie in der Lehre – zugeschrieben.

Die zweite Entwicklungsstufe der Pädagogischen Psychologie hat chronologische Grenzen ab dem Ende des 1903. Jahrhunderts. (die Veröffentlichung von P. F. Kapterevs Werk „Pädagogische Psychologie“) bis zur Mitte des 1926. Jahrhunderts. In dieser Zeit begann sie als eigenständiger Zweig Gestalt anzunehmen, der sich auf die Errungenschaften des pädagogischen Denkens früherer Jahrhunderte und die Ergebnisse psychologischer und psychophysischer experimenteller Forschung stützte. Die pädagogische Psychologie entwickelte und nahm gleichzeitig mit der intensiven Entwicklung der experimentellen Psychologie und der Entwicklung spezifischer pädagogischer Systeme Gestalt an. Nach der Arbeit von P. F. Kapterev erscheinen die Werke des amerikanischen Psychologen E. Thorndike (7) und des sowjetischen Psychologen L. S. Vygotsky (XNUMX), ebenfalls mit dem Titel „Pädagogische Psychologie“. L. S. Vygotsky betonte, dass die Pädagogische Psychologie ein Produkt der letzten Jahre sei, eine neue Wissenschaft, die Teil der angewandten Psychologie und zugleich ein eigenständiger Zweig sei.[XNUMX] Zu dieser Zeit erschienen viele Werke, die sich den tatsächlichen psychologischen Problemen des Lehrens und Lernens widmeten: den Merkmalen des Auswendiglernens, der Entwicklung der Sprache, der Intelligenz, den Merkmalen der Entwicklung von Fähigkeiten (A. P. Nechaev, A. Binet und B. Henri, G. Ebbinghaus). , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet usw.). Von großer Bedeutung für die Entwicklung der Pädagogischen Psychologie waren experimentelle Studien zu den Merkmalen des Lernens (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner) und der Entwicklung der kindlichen Sprache (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky). , Sh. und K. Bühler etc.) sowie die Entwicklung spezieller pädagogischer Systeme (Waldorfschule, M. Montessori-Schule etc.).

Eine besondere Rolle spielte dabei auch die Entwicklung der Testpsychologie und Psychodiagnostik. Dank der Forschung von A. Binet, B. Henri, T. Simon in Frankreich und J. Cattell in Amerika wurden wirksame Mechanismen entwickelt, nicht nur um die Kenntnisse und Fähigkeiten der Schüler zu überwachen, sondern auch um die Erstellung von Lehrplänen zu verwalten, den Bildungsprozess insgesamt. In Europa wurden in dieser Zeit psychologische Laboratorien an Schulen eingerichtet, die experimentell die typologischen Merkmale von Schulkindern, ihre körperlichen und geistigen Fähigkeiten sowie Methoden zum Unterrichten akademischer Disziplinen untersuchten.

Ein wichtiges Phänomen in dieser Phase war die Bildung einer speziellen psychologischen und pädagogischen Richtung - der Pedologie. In dieser Wissenschaft wurden auf der Grundlage einer Kombination aus psychophysiologischen, anatomischen, psychologischen und soziologischen Messungen die Verhaltensmerkmale des Kindes bestimmt, um seine Entwicklung zu diagnostizieren. So ist die zweite Entwicklungsstufe der Pädagogischen Psychologie durch die zunehmende Einführung objektiver Messmethoden gekennzeichnet, die sie näher an die Naturwissenschaften heranführte.

Die dritte Stufe in der Entwicklung der Pädagogischen Psychologie (ab Mitte des 1954. Jahrhunderts) wird anhand der Entstehung einer Reihe von eigentlichen psychologischen Theorien des Lernens unterschieden. So brachte B. Skinner 1960 zusammen mit J. Watson die Idee des programmierten Lernens in den 1950er Jahren vor. LN Landa formulierte die Theorie seiner Algorithmisierung. Dann begann die Entwicklung eines ganzheitlichen Systems des problembasierten Lernens, basierend einerseits auf der Sichtweise von J. Dewey, dass Lernen durch Problemlösung erfolgen sollte, und andererseits auf den Bestimmungen von S. L. Rubinshtein und andere über die Problematik des Denkens, seine Phasen, über die Art der Gedankenentstehung in einer Problemsituation. In den XNUMXern die ersten Veröffentlichungen von P. Ya. Galperin und später - N. F. Talyzina, erschienen, in denen die Theorie der allmählichen Bildung geistiger Handlungen vorgestellt wurde. In der gleichen Zeit wurde in den Arbeiten von D. B. Elkonin und V. V. Davydov eine Theorie der Entwicklungserziehung entwickelt, die im experimentellen System von L. V. Zankov in die Praxis umgesetzt wurde.

Im gleichen Zeitraum gab S. L. Rubinshtein in „Fundamentals of Psychology“ eine detaillierte Beschreibung des Lernens als Assimilation von Wissen. Psychologische Probleme der Assimilation wurden von L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky aus verschiedenen Positionen weiterentwickelt. Breite theoretische Verallgemeinerungen in diesem Bereich spiegeln sich in den Arbeiten von I. Lingart "The Process and Structure of Human Learning" (1970) und I. I. Ilyasov "The Structure of the Learning Process" (1986) wider.

Eine grundlegend neue Richtung in der Pädagogischen Psychologie in den 1960er-1970er Jahren. wurde zu einer Suggestopädie, die auf der Kontrolle des Lehrers über die mentalen Wahrnehmungs- und Erinnerungsprozesse der unbewussten Schüler beruhte. In seinem Rahmen wurde eine Methode entwickelt, um die Reservefähigkeiten des Einzelnen (G. A. Kitaygorodskaya), den Gruppenzusammenhalt und die Gruppendynamik im Prozess eines solchen Trainings zu aktivieren (A. V. Petrovsky, L. A. Karpenko).

All diese vielfältigen Theorien der letzten Jahre verfolgten eigentlich ein Ziel – die Suche nach psychologischen Methoden, die den Anforderungen der Gesellschaft an ein Erziehungs- und Unterrichtssystem am besten gerecht werden. Daher sind im Rahmen dieser Bereiche viele gemeinsame Probleme entstanden: die Aktivierung von Bildungsformen, pädagogische Kommunikation, pädagogische und pädagogische Zusammenarbeit, Management der Assimilation von Wissen usw.

Heute werden im Zusammenhang mit der flächendeckenden Einführung der Computertechnik die Voraussetzungen für den Übergang der Pädagogischen Psychologie auf eine neue Entwicklungsstufe geschaffen. Die Informatisierung des Bildungssystems macht den Schüler zum freien Nutzer und Schöpfer neuer Informationstechnologien, verschafft ihm Handlungsfreiheit im Informationsraum. Gleichzeitig verändert sich auch die Rolle des Lehrers erheblich: Unter seinen Aufgaben gewinnt die Organisation der selbstständigen Aktivitäten der Schüler bei der Suche nach Wissen zunehmend an Bedeutung. Die Präsentation des fertigen Stoffes und Lehrhandlungen nach einem vorgegebenen Muster werden den heutigen Anforderungen immer weniger gerecht.

1.3. Forschungsmethoden der Pädagogischen Psychologie

Unter den vielen Methoden der psychologischen und pädagogischen Forschung in der Pädagogischen Psychologie sind die am weitesten verbreiteten:

› Studium der Produkte der studentischen Aktivitäten;

› Erhebung in Form von Gesprächen und Befragungen;

> Überwachung;

› experimentieren;

> testen;

› Soziometrische Methode zur Untersuchung von Beziehungen in einem Team.

Untersuchung von Tätigkeitsprodukten besteht darin, den Inhalt und die Technik der Aufführung materieller und geistiger Objekte zu interpretieren, die vom Menschen geschaffen wurden. Diese Gegenstände können geschriebene Werke, Kompositionen, Musik, Zeichnungen, Produkte sein. Je nach Inhalt und Ausführungsstil kann der Forscher den Stand der sensomotorischen, intellektuellen und persönlichen Entwicklung des Autors, die psychischen Zustände, die er während der Herstellung des Produkts erlebt, die ihn beschäftigenden Lebensprobleme beurteilen. Lehrer verwenden diese Methode in ihrer Praxis am häufigsten in Form von Analysen von Schüleraufsätzen, Präsentationen, Abstracts, mündlichen Präsentationen, Zeichnungen und Tests in akademischen Fächern. Die wertvollsten Informationen für Lehrer, die mit Hilfe einer solchen Analyse gewonnen werden, sind Schlussfolgerungen über den Grad der Assimilation des studierten Materials durch die Schüler, ihre Einstellung zum Thema, über das Funktionieren kognitiver mentaler Prozesse (vor allem Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Denken). von Studenten während der Erstellung des untersuchten Produkts. Aus den Ergebnissen der Untersuchung der Ergebnisse studentischer Aktivitäten lassen sich auch bestimmte Rückschlüsse auf den Lehrer ziehen: welche methodischen Methoden er bei der Vermittlung des Faches anwendet, welche Anforderungen er an die Studierenden stellt, welche Kriterien für den Erfolg ihrer Aktivitäten er anlegt .

Опрос Es wird in der pädagogischen Psychologie in zwei Varianten verwendet: Konversation und Befragung. Das Gespräch ist eine mündliche kostenlose Befragung, auf die Hauptfragen bereitet sich der Forscher vor, aber im Allgemeinen wird der Verlauf des Gesprächs eher durch die Antworten der Befragten bestimmt. Sie können neue Fragen des Forschers generieren, die im Laufe des Gesprächs sofort gestellt werden. Der Forscher muss dem Subjekt die Möglichkeit geben, alles zu sagen, was er zu diesem Thema für notwendig hält, es kann nicht unterbrochen, unterbrochen werden, es ist unerwünscht, es zu korrigieren. In der Regel teilt die Sprecherin der Versuchsperson ihre Ziele nicht mit. Es ist notwendig, die Antworten des Probanden so aufzuzeichnen, dass sie seine Aufmerksamkeit nicht erregen und keinen zusätzlichen emotionalen Stress bei ihm erzeugen (vorzugsweise durch Audioaufzeichnung). Das Gespräch kann sowohl eine eigenständige als auch eine unterstützende Forschungsmethode sein, wenn die darin gewonnenen Informationen dann für die weitere Untersuchung der Themen mit anderen Methoden verwendet werden.

Die Befragung erfolgt schriftlich, alle im Fragebogentext enthaltenen Fragen werden vorab vorbereitet. Der Fragebogen gilt als die operativste Art der Umfrage, mit der Sie in kurzer Zeit große Datenmengen sammeln können. Zu Beginn des Fragebogens sollte ein Appell an die Befragten mit einer Erläuterung der Ziele der Befragung stehen (wenn das Wissen der Befragten über den Zweck der Befragung das Endergebnis beeinflussen kann, sollten die wahren Ziele nicht offengelegt werden ). Der Hauptteil des Fragebogens enthält Fragen, die die Informationen widerspiegeln, die für den Forscher von Interesse sind.

In ihrer Form können die Fragen des Fragebogens geschlossen und offen sein. Bei der Beantwortung einer geschlossenen Frage muss der Proband eine Antwort aus der bereitgestellten Liste auswählen. Es gibt drei Arten von geschlossenen Fragen: 1) dichotom, auf die nur zwei sich gegenseitig ausschließende Antworten gegeben werden („ja“ und „nein“, „stimme zu“ und „stimme nicht zu“, „stimme“ und „falsch“); 2) Alternative, bei der es mindestens drei solcher sich gegenseitig ausschließenden Optionen gibt („ja“, „weiß nicht“ und „nein“ oder „stimme voll und ganz zu“, „stimme eher zu“, „stimme eher nicht zu“ und „stimme überhaupt nicht zu“ und so weiter); 3) Menüfragen, bei denen Sie mehr als eine Antwort auswählen können, da sich diese Optionen nicht gegenseitig ausschließen; Das Fragemenü kann halb geschlossen werden, wenn die vorgeschlagene Liste der Antwortoptionen die Option "andere" mit der Bitte enthält, Ihre Antwortoption anzugeben.

Offene Fragen suggerieren, dass der Befragte die Antwort selbst formulieren soll, und der Platz, der für die Antwort gelassen wird, legt nahe, wie lang und detailliert diese Antwort sein sollte. In jedem Fall sollten die Fragen des Fragebogens und die Antwortvorschläge so formuliert sein, dass die Befragten sie richtig verstehen und ihre Antwort angemessen in Worte fassen können. Die Fragen müssen unter Berücksichtigung des Vokabulars und der Denkweise der Probanden formuliert werden, wissenschaftliche Terminologie sollte nicht missbraucht werden: Alle im Text des Fragebogens verwendeten Wörter sollten für die am wenigsten gebildeten Befragten verständlich sein. Darüber hinaus sollte die Formulierung der Fragen nicht die eigenen Meinungen, Werte und Einstellungen des Forschers offenbaren: Der Befragte sollte nicht das Gefühl haben, dass seine Antworten ein Urteil hervorrufen könnten.

Die Beobachtung in der pädagogischen Psychologie wird in der Regel verwendet, um den Aktivitätsstil von Schülern und Lehrern zu untersuchen. Beim Sammeln von Informationen durch Beobachtung ist es wichtig, zwei Hauptbedingungen zu beachten: 1) die Versuchsperson darf nicht wissen, dass sie beobachtet wird; 2) Der Beobachter hat kein Recht, in die Aktivität des Subjekts einzugreifen, d. h. alle Aktivitäten des letzteren sollten so natürlich wie möglich ablaufen. Es ist notwendig, die Beobachtung gemäß einem vorab zusammengestellten Programm durchzuführen und die Manifestationen der Aktivität der Subjekte aufzuzeichnen, die ihren Zielen und Zielen entsprechen. Die erhaltenen Daten sollten so aufgezeichnet werden, dass sie die Aufmerksamkeit der Versuchspersonen nicht erregen würden. Videoaufnahmen sind hierfür am besten geeignet, da mit ihrer Hilfe die beobachteten Sachverhalte wiederholt analysiert werden können; außerdem erhöht dies die Zuverlässigkeit der gezogenen Schlussfolgerungen. In der Regel wird in der pädagogischen Psychologie die nichtteilnehmende Beobachtung „von außen“ durchgeführt, der Forscher kann aber unter bestimmten Voraussetzungen auch eine eingeschlossene Beobachtung durchführen – in diesem Fall tritt er als gleichberechtigtes Mitglied in die beobachtete Gruppe ein und an auf gleicher Basis mit dem Rest, führt gruppenweite Aktivitäten durch, führt weiterhin Beobachtungen durch und zeichnet ihre Ergebnisse auf, ohne dass der Rest der Gruppe es merkt. Der Vorteil der teilnehmenden Beobachtung liegt darin, dass der Forscher aus eigener Erfahrung lernen kann, welche seelischen Erfahrungen für den Beobachteten charakteristisch sind, gleichzeitig aber die Objektivität wahren muss. Der Hauptnachteil dieser Methode ist folgender: Der Forscher muss seine Aufmerksamkeit zwischen der Durchführung der gemeinsamen Aktivität der Gruppe und der Beobachtung selbst aufteilen, wodurch die Gefahr besteht, dass einige der erhaltenen Informationen verloren gehen, die für die Beobachtung wichtig sein können studieren, steigt.

Ein Experiment ist im Vergleich zur Beobachtung insofern vorteilhaft, als der Forscher in seinem Rahmen selbst die Bedingungen schafft, unter denen das zu untersuchende Phänomen auftritt. Es gibt zwei Haupttypen von psychologischen Experimenten: Laborexperimente und natürliche Experimente. Ein Laborexperiment wird in einer künstlichen Situation durchgeführt - in einem speziell ausgestatteten Raum mit Hilfe von Instrumenten und anderen Geräten. Mit seiner Hilfe werden in der Regel psychophysische Funktionen einer Person, Merkmale kognitiver Prozesse untersucht. In der Pädagogischen Psychologie wird viel häufiger ein natürliches Experiment verwendet, das in den alltäglichen Lebens- und Tätigkeitsbedingungen der Probanden durchgeführt wird. Die Versuchspersonen können sich der Tatsache des Experiments bewusst sein, aber der Forscher darf sie nicht darüber informieren, wenn ihr Bewusstsein das Ergebnis beeinflussen kann. Ein psychologisches Experiment kann, je nach Aufgabenstellung, feststellend und prägend sein. Beim Feststellungsexperiment werden bestimmte Tatsachen nur festgestellt, während beim Formgebungsexperiment gezielt auf das Untersuchungsobjekt eingewirkt wird, um es zu transformieren.

Die Einführung neuer Lehrpläne erfolgt durch ein natürliches Gestaltungsexperiment: Zuerst werden sie in einzelnen Schulen verwendet, dann werden sie auf ganze Regionen verteilt, und erst nachdem sichergestellt wurde, dass der Wissensstand der Schüler dem entspricht neuen Studiengang deutlich höher ist als bei den nach alter Methode Studierenden, einen neuen Studiengang im gesamten Bildungssystem einzuführen. Gleichzeitig übernehmen Studenten, die nach dem alten Programm studiert haben und mit deren Indikatoren die Ergebnisse derjenigen, die nach dem neuen studiert haben, verglichen wurden, die Funktion einer Kontrollgruppe, auf deren Grundlage die Ergebnisse des Experiments basieren verglichen mit den Ergebnissen unter normalen Bedingungen. Die Versuchs- und Kontrollgruppen sollten sich in allen wesentlichen Indikatoren (Geschlecht, Alter, Soziales, Intellektuelles etc.) möglichst ähnlich sein, damit sicher festgestellt werden kann, dass alle Unterschiede zwischen ihnen im für den Forscher interessanten Bereich liegen gerade durch das Experiment.

Testing erzeugt die Aktivität des Probanden in einer künstlichen Situation: Der Test ist ein organisiertes Reizsystem, auf das der Proband auf eine bestimmte Weise reagieren muss. Im engeren Sinne handelt es sich bei der Testung um ein psychodiagnostisches Verfahren. Die Tests, die im Bildungssystem am umfassendsten und systematischsten eingesetzt werden, sind in der Arbeit „Psychologische Tests“ von A. Anastasi beschrieben. Der Autor weist darauf hin, dass im Bildungsbereich alle existierenden Arten von Tests verwendet werden, aber unter allen standardisierten Tests die häufigsten Leistungstests sind, die „die abschließende Beurteilung der Leistungen einer Person nach Abschluss der Ausbildung liefern; ihr Hauptinteresse richtet sich auf das, was die.“ Das kann der Einzelne bisher tun.“[ 8] Es sind diese Tests, die im russischen Bildungssystem mittlerweile immer häufiger vorkommen und insbesondere einen erheblichen Teil der Aufgaben im Einheitlichen Staatsexamen (USE) ausmachen. Die Inhalte dieser Tests können in bestimmten Teilen mit Bildungsstandards korreliert werden. Sie gelten als Mittel zur objektiven Bewertung und als Instrument zur Optimierung von Bildungsprogrammen. Leistungstests sind in der Regel ganzheitliche „Batterien“, die alle Lehrpläne ganzheitlicher Bildungssysteme abdecken. Bei diesen Prüfungen handelt es sich um Aufgaben, bei denen die Studierenden ihre Kenntnisse und Fähigkeiten in einem wissenschaftlichen Fach unter Beweis stellen müssen. Die häufigsten Aufgabentypen sind:

› Auswahl von zwei Antworten – „richtig“ und „falsch“;

› Auswahl der einzig richtigen Antwort aus der vorgeschlagenen Liste von Optionen;

› Auswahl mehrerer richtiger Antworten aus der vorgeschlagenen Liste von Optionen;

› Einfügen eines fehlenden Wortes;

› Vergleich von Elementen, die zwei Reihen bilden (z. B. die Namen von Wissenschaftlern und die von ihnen eingeführten Konzepte);

› Wiederherstellung der Reihenfolge der Elemente;

› Gruppierung von Elementen in Kategorien.

Alle Aufgaben in Leistungstests haben entweder den gleichen Schwierigkeitsgrad und werden mit der gleichen Punktzahl bewertet, oder sie werden nach zunehmender Komplexität geordnet, und dann hängt die Bewertung der Leistung jeder Aufgabe in Punkten vom Grad ihrer Komplexität ab .

Darüber hinaus verwendet das Bildungssystem verschiedene psychodiagnostische Methoden, die darauf abzielen, die psychologische Bereitschaft des Kindes für die Schule, die Schulmotivation, die Schulreife, Probleme der Schüleranpassung, seine Beziehung zu Lehrern und Kameraden sowie die berufliche Orientierung zu untersuchen.

Soziometrie - eine empirische Methode zur Untersuchung von Beziehungen innerhalb einer Gruppe, die von dem amerikanischen Sozialpsychologen und Psychotherapeuten J. Moreno entwickelt wurde. Diese Methode wird in der pädagogischen Praxis häufig für die Bildung und Neugruppierung von Bildungsteams und die Definition der Interaktion innerhalb der Gruppe verwendet. Die Studie wird wie folgt durchgeführt: Den Mitgliedern der Gruppe wird eine Frage gestellt, deren Antwort die Wahl unter den Genossen in der Partnergruppe für eine gemeinsame Aktivität impliziert. Üblicherweise werden den Schülern Fragen gestellt, die sich auf Bildungsaktivitäten beziehen („Welche Ihrer Klassenkameraden möchten Sie gemeinsam auf die Prüfung vorbereiten?“), außerschulische Aktivitäten („Welche Ihrer Klassenkameraden möchten Sie gemeinsam mit einer Amateur-Kunstdarbietung vorbereiten?“ ) und persönliche Beziehungen ("Welchen Klassenkameraden würdest du zu deiner Geburtstagsfeier einladen?"). Bei der Verarbeitung der Ergebnisse für jede gegebene Frage wird die Anzahl der von jedem Mitglied der Gruppe erhaltenen Entscheidungen gezählt, und die Reziprozität der getroffenen und erhaltenen Entscheidungen wird festgestellt. Auf dieser Grundlage werden Rückschlüsse auf den Status jedes Teammitglieds gezogen, ob es stabile freundschaftliche Bindungen hat, das Vorhandensein separater stabiler Gruppen im Team, das Vorhandensein klarer Führer und isolierter Mitglieder in der Gruppe. Solche Informationen erweitern die Fähigkeit des Lehrers, mit dem Schülerteam zu interagieren, wodurch der Lehrer in der Lage ist, die Effektivität der pädagogischen und insbesondere pädagogischen Wirkung auf die Schüler erheblich zu steigern.

Thema 2. ERZIEHUNG ALS STUDIENGEGENSTAND DER PÄDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE

2.1. Die Struktur des Bildungssystems. Der Bildungsprozess als Einheit von pädagogischen und pädagogischen Aktivitäten

Bildung ist eine soziale Institution, eine der Unterstrukturen der Gesellschaft. Die Bildungsinhalte spiegeln den Zustand der Gesellschaft und den Übergang von einem Staat zum anderen wider. Derzeit ist dies ein Übergang von der Industriegesellschaft des zwanzigsten Jahrhunderts. zur postindustriellen Informationsgesellschaft des XNUMX. Jahrhunderts. Die Entwicklung und das Funktionieren der Bildung wird von allen Faktoren und Bedingungen der gesellschaftlichen Existenz bestimmt: wirtschaftlich, politisch, sozial, kulturell usw.

Das russische Wort „Bildung“ leitet sich von der Wurzel „obraz“ ab, was ihm ursprünglich die Bedeutung „Erschaffung einer Person nach dem Bild und Gleichnis“ verlieh. Der Mensch wurde "nach dem Bild und Gleichnis Gottes" geschaffen, und das Verständnis dieses Bildes wurde als Erziehung interpretiert (und wird jetzt in der christlichen Religion interpretiert). Seit der Renaissance, wenn ein Mensch selbst zu einem Wert wird, wird Bildung als Weg seiner Entwicklung, seines Eintritts in die Welt, der Schaffung seines Bildes, seines Gesichts und seiner Persönlichkeit betrachtet. In anderen Sprachen haben Wörter, die mit „Bildung“ ins Russische übersetzt werden, nicht das Stammmorphem „Bild“, sondern umfassen konzeptionell alle Aspekte der Interaktion der Teilnehmer am Bildungsprozess.

Bildung als soziale Institution ist ein komplexes System, das staatlich geformt wurde und wird. Der Staat bestimmt die Struktur des Gesamtsystems, die Prinzipien seines Funktionierens und die Richtungen seiner weiteren Entwicklung. Die Grundsätze der staatlichen Bildungspolitik spiegeln sich im Gesetz der Russischen Föderation vom 10. Juli 1992 Nr. 3266-1 „Über Bildung“ (im Folgenden als Bildungsgesetz bezeichnet) wider. Dieses Gesetz legt die Grundprinzipien fest, die das Bildungssystem haben sollte:

1) humanistischer Natur mit dem Vorrang der universellen menschlichen Werte, des menschlichen Lebens und der Gesundheit, der freien Entfaltung des Einzelnen, der Bürgererziehung, des Fleißes, der Achtung der Menschenrechte und Freiheiten, der Liebe zur Umwelt, zum Vaterland, zur Familie;

2) Aufrechterhaltung eines einheitlichen Kultur- und Bildungsraums im ganzen Land, d. h. nicht nur Bildung von Schülern, sondern auch Schutz und Entwicklung nationaler Kulturen, regionaler kultureller Traditionen und Besonderheiten;

3) Schaffung von Bedingungen für die allgemeine Zugänglichkeit der Bildung, Anpassung des Bildungssystems an die Niveaus und Merkmale der Entwicklung und Ausbildung von Studenten und Schülern;

4) sowohl in staatlichen als auch in kommunalen Bildungseinrichtungen weltlich (d. h. nicht religiös) sein (dies gilt nicht für nichtstaatliche Einrichtungen);

5) Freiheit und Pluralismus in der Bildung unterstützen, auf unterschiedliche Meinungen und Herangehensweisen achten (die Schaffung und der Betrieb von Organisationsstrukturen politischer Parteien, gesellschaftspolitischer und religiöser Bewegungen und Organisationen sind in Bildungseinrichtungen und Bildungsbehörden nicht erlaubt);

6) einen demokratischen, staatlich-öffentlichen Charakter des Bildungsmanagements haben und die Autonomie (Unabhängigkeit) der Bildungseinrichtungen ermöglichen.[9]

Die zentrale systembildende, sinnbildende Komponente des Bildungssystems ist das Bildungsziel, d. h. die Beantwortung der Frage, was für einen Menschen die Gesellschaft auf dieser Stufe ihrer historischen Entwicklung braucht. In jedem Land hat sich das Bildungssystem seit der Antike gemäß den spezifischen soziohistorischen Bedingungen herausgebildet, die eine bestimmte Periode in der Entwicklung der Gesellschaft charakterisierten. Der Zweck der Bildung bestimmt alle anderen Komponenten ihres Systems: staatliche Bildungsstandards von Bildungsprogrammen, ein Netzwerk von Bildungseinrichtungen, Bildungsbehörden.

Bildungsprogramme bestimmen den Bildungsinhalt auf jeder seiner spezifischen Ebenen in einer bestimmten Bildungseinrichtung. Das Bildungsprogramm einer Bildungseinrichtung besteht aus ungefähr 70% des obligatorischen Minimums, das auf der Grundlage der föderalen Komponente des Bildungsstandards gebildet wird und für alle Bürger Russlands obligatorisch ist. Etwa 30 % des Bildungsprogramms werden auf der Grundlage der national-regionalen Komponente des Bildungsstandards erstellt. Dieser Teil des Programms ist nur für russische Staatsbürger, die in einer bestimmten Region leben, obligatorisch.

Alle Bildungsprogramme in der Russischen Föderation sind in allgemeinbildende und berufliche Programme unterteilt. Allgemeinbildende Programme zielen darauf ab, eine gemeinsame Kultur der neuen Generation zu bilden, ihre Anpassung an das Leben in der Gesellschaft und die Grundlage für eine bewusste Auswahl und Entwicklung professioneller Programme zu schaffen. Allgemeine Bildungsprogramme umfassen Programme der Vorschulerziehung, der primären allgemeinen Bildung (Klassen 1-4), der grundlegenden allgemeinen Bildung (Klassen 5-9) und der sekundären allgemeinen Bildung (Klassen 10-11). Professionelle Programme sind darauf ausgelegt, Fachkräfte mit entsprechenden Qualifikationen auszubilden, indem sie das berufliche und allgemeine Bildungsniveau der Studenten kontinuierlich verbessern. Berufsbildungsprogramme umfassen primäre, sekundäre, höhere und postgraduale Berufsbildung. Sowohl für allgemeinbildende als auch für berufsbildende Bildungsgänge werden die verpflichtenden Mindestinhalte durch die staatlichen Bildungsstandards (SES) bestimmt. Zusätzlich zu den Hauptbildungsprogrammen können zusätzliche Programme in einer Bildungseinrichtung durchgeführt werden - Wahlfächer, Kreise, Kurse usw.

Bildungsinstitutionen den Bildungsprozess durchführen, d. h. Bildungsprogramme durchführen und (oder) für die Betreuung und Ausbildung von Studenten und Schülern sorgen. Bildungseinrichtungen können je nach ihrer Organisations- und Rechtsform staatlich, kommunal, nichtstaatlich (privat, Einrichtungen des öffentlichen Rechts und religiöse Organisationen) sein. Bildungseinrichtungen arbeiten mit Schülern unterschiedlichen Alters, Ausbildungsniveaus und Fähigkeiten, und gemäß diesen Indikatoren werden die folgenden Arten von Bildungseinrichtungen unterschieden:

› Vorschule;

› Allgemeinbildung (Primar-, Grund- und Sekundarschulbildung);

› beruflich (primäre, sekundäre, höhere und postgraduale Berufsausbildung);

› Zusatzausbildung (Kinder und Erwachsene);

› speziell (Korrektur) für Schüler mit Entwicklungsstörungen;

› Einrichtungen für Waisen und Kinder ohne elterliche Fürsorge;

› andere Institutionen, die den Bildungsprozess durchführen.

Innerhalb jedes Typs können Typen von Bildungseinrichtungen unterschieden werden, wobei beispielsweise zwischen allgemeinbildenden Einrichtungen, Schulen, Lyzeen, Gymnasien, Schulen mit Vertiefung in einzelnen Fächern unterschieden wird. Die Einrichtungen der beruflichen Sekundarbildung werden durch Schulen, Fachschulen und Hochschulen und die Hochschulen durch Universitäten, Institute und Akademien vertreten.

Bildungsbehörden Kontrolle auf drei Ebenen.

1. Die föderale Ebene umfasst Bildungsverwaltungsorgane von nationaler Bedeutung: das Ministerium für Bildung und Wissenschaft der Russischen Föderation, das Bundesamt für Bildung, die Höhere Bescheinigungskommission und andere föderale Organe im Zusammenhang mit dem Bildungssystem. Ihre Zuständigkeit umfasst Fragen strategischer Natur, wie die Gestaltung und Umsetzung der föderalen Bildungspolitik, die Entwicklung und Umsetzung von föderalen und internationalen Programmen zur Bildungsentwicklung, die Etablierung föderaler Bestandteile staatlicher Bildungsstandards, die Entwicklung und Genehmigung von Musterverordnungen über Bildungseinrichtungen, Einrichtung des Verfahrens zu ihrer Gründung, Umstrukturierung und Liquidation, Einrichtung des Verfahrens zur Zulassung, Bescheinigung und staatlichen Akkreditierung von Bildungseinrichtungen, Einrichtung des Verfahrens zur Bescheinigung von staatlichem und staatlichem Lehrpersonal kommunale Bildungseinrichtungen.

2. Die Ebene der Subjekte der Russischen Föderation umfasst ihre Ministerien und (oder) Bildungsabteilungen. Diese Gremien legen die Einzelheiten der Umsetzung von Bundesgesetzen und -verordnungen in ihren Regionen fest. В их ведении находятся формирование законодательства субъекта РФ в области образования, разработка и реализация региональных программ развития образования, установление национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, определение порядка создания, реорганизации, ликвидации и финансирования образовательных учреждений, формирование бюджета субъекта РФ в части расходов на образование usw.

3. Die lokale Ebene umfasst die Bildungsbehörden der Bezirke und Städte, die den lokalen Verwaltungen unterstellt sind. Diese Gremien verwalten direkt die täglichen Aktivitäten der kommunalen Bildungseinrichtungen.

Formen der Bildung. In der Russischen Föderation gibt es zwei Bildungsformen. Gemäß dem Bildungsgesetz ist die Entwicklung eines Bildungsprogramms entweder direkt in einer Bildungseinrichtung in Vollzeit-, Teilzeit- (Abend-) oder Fernunterrichtsform oder in Form von Familienbildung, Selbstbildung, externer Bildung zulässig lernen.

Die erste Form zeichnet sich dadurch aus, dass im Verlauf der Ausbildung immer eine Verbindung zwischen dem Schüler und dem Lehrer besteht, der für das Niveau und die Qualität der Ausbildung des Schülers verantwortlich ist.

In der zweiten Klasse legt der Schüler nur Prüfungen in bestimmten Teilen des Bildungsprogramms ab, während die Lehrer den Prozess seiner Vorbereitung nicht überwachen und nicht dafür verantwortlich sind, die gesamte Verantwortung für die Qualität der Bewältigung des Bildungsprogramms liegt beim Schüler Eltern und er selbst. Diese beiden Formen unterscheiden sich grundlegend, ihre Kombination ist jedoch gesetzlich erlaubt: Jedes schulpflichtige Kind jeder Klasse kann für die Dauer von ein oder zwei Jahren oder länger in die zweite Bildungsform überführt werden. Hierfür sind lediglich der Wunsch der Eltern und die Ausfertigung der entsprechenden Unterlagen erforderlich.

Im Rahmen dieses Gesamtsystems funktionieren die folgenden Strukturelemente des Bildungsprozesses: 1) durch Bildungsprogramme bestimmte Bildungsinformationen; 2) Übertragungs- und Empfangswege (Lehr- und Lernmethoden); 3) Schüler und Lehrer.

Somit kann Bildung als System in drei Dimensionen betrachtet werden,[10] nämlich:

› gesellschaftliche Betrachtungsskala, d.h. Bildung in der Welt, Land, Gesellschaft, Region und Organisation, staatliche, öffentliche und private Bildung, weltliche und geistliche Bildung etc.;

› Bildungsniveau (Vorschule, Schule, weiterführende Berufsbildung, höhere Berufsbildung mit unterschiedlichen Niveaus, Weiterbildungseinrichtungen, postgraduales Studium, Promotion);

› Bildungsprofil: allgemeinbildend, fachspezifisch, berufsbildend, ergänzend.

Alle aufgeführten sozioökonomischen und allgemeinen pädagogischen Indikatoren offenbaren bei sorgfältiger Betrachtung die tatsächlichen psychologischen und pädagogischen Aspekte. Sie bestehen in Antworten auf die Fragen: Wie kann der Schüler selbst oder seine Eltern, nachdem er die Hierarchie der Ebenen des Bildungssystems vorgestellt hat, die richtige Wahl treffen? wie sich innerhalb jeder Bildungsstruktur die Besonderheiten ihrer Niveaus für den Schüler widerspiegeln; wie das vorherige Ausbildungsniveau in einer Struktur eine bequeme Fortsetzung der Ausbildung in einer anderen gewährleisten kann usw. Gleichzeitig beinhaltet der Prozess der Bestimmung der Qualität der Ausbildung durch das Studium der Ausbildung der Studenten die Lösung der eigentlichen psychologischen und pädagogischen Probleme.

Das Bildungssystem funktioniert und entwickelt sich im Bildungsprozess der Ausbildung und Erziehung einer Person. Damals, Ende des 11. Jahrhunderts. P. F. Kapterev stellte fest, dass der Bildungsprozess mehr ist als nur die Weitergabe von Informationen von einer Generation zur nächsten: „Das Wesen des Bildungsprozesses von innen liegt in der Selbstentwicklung des Organismus; der Übertragung der wichtigsten kulturellen Errungenschaften.“ und die Ausbildung der älteren Generation an die jüngere ist nur die äußere Seite dieses Prozesses und deckt sein eigentliches Wesen ab.“[XNUMX] Diese Definition betont, dass die Hauptziele des gesamten Bildungsprozesses die Entwicklung und Selbstentwicklung einer Person als Individuum im Prozess ihres Lernens sind. Bildung als Prozess hört im gesamten bewussten Leben eines Menschen nicht auf und verändert sich ständig in Zielen, Inhalten und Formen. Das Hauptmerkmal des Bildungsprozesses ist derzeit seine Kontinuität. Dies ist eine direkte Folge der Merkmale der neuen Informationsgesellschaft: Die Menge an Informationen, die ein Individuum benötigt, um als Berufstätiger und Mitglied der Gesellschaft voll funktionsfähig zu sein, nimmt ständig zu, und zuvor erworbene Informationen veralten in jedem Fall immer schneller Im Tätigkeitsbereich muss man seine Fähigkeiten durch die Aufnahme neuer Informationen ständig verbessern.

Die Betrachtung von Bildung als Prozess beinhaltet zunächst die Unterscheidung zwischen ihren beiden Seiten: Lehren und Lernen. Bildung bezieht sich auf die Tätigkeit des Lehrers, Wissen und Lebenserfahrung an Schüler weiterzugeben, um ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten zu formen. Das Konzept des "Lehrens" impliziert die Aktivität des Schülers selbst, seine Handlungen, die auf den Erwerb von Wissen, Fähigkeiten, die Entwicklung von Fähigkeiten und die Selbstverbesserung abzielen. Der Bildungsprozess vollzieht sich somit als Einheit der Tätigkeit des Lehrers (pädagogische Tätigkeit) und des Schülers (Lerntätigkeit). Zweitens stellt der Bildungsprozess von der Seite des Lehrers fast immer die Einheit von Bildung und Erziehung dar. Drittens umfasst der Prozess eines solchen erzieherischen Lernens aus Sicht des Schülers den Erwerb von Wissen, praktisches Handeln, die Erfüllung von Bildungsaufgaben sowie die persönliche und kommunikative Schulung, die zu seiner umfassenden Entwicklung beiträgt.

Das Wort „Bildung“ wird auch als Ergebnis des Bildungsprozesses verstanden, wenn die Wendungen „eine Ausbildung erhalten“, „eine Ausbildung erhalten“ verwendet werden. Bildung als Ergebnis kann auf zwei Arten betrachtet werden.[12] Das erste ist das Bild des Ergebnisses, das vom Bildungssystem erzielt und in Form eines Bildungsstandards festgehalten werden soll. Moderne Bildungsstandards beinhalten Anforderungen an die Qualitäten eines Absolventen eines bestimmten Studiengangs, an seine Kenntnisse und Fähigkeiten. Die zweite Existenzebene des Bildungsergebnisses ist die Person selbst, die in einem bestimmten Bildungssystem ausgebildet wurde. Seine Erfahrung als eine Reihe geformter intellektueller, persönlicher Verhaltensqualitäten, Kenntnisse und Fähigkeiten ermöglicht es ihm, auf dieser Grundlage in verschiedenen Lebenssituationen angemessen zu handeln. In diesem Sinne ist das Ergebnis der Bildung Bildung. Beispielsweise prägt eine Schule die allgemeine Bildung eines Absolventen, und ein Absolvent einer höheren Bildungseinrichtung zeichnet sich durch eine besondere berufliche Bildung aus. Eine umfassende und systematische Ausbildung legt daher in der Person, die sie erhält, die Grundlage für Selbstvertrauen und Wettbewerbsfähigkeit in sich ändernden Lebensbedingungen.

2.2. Personal-Activity-Ansatz als psychologische Grundlage für die Gestaltung des Bildungsprozesses

Wie oben erwähnt, wird der Bildungsprozess in der Einheit von zwei Aktivitäten durchgeführt - pädagogische und pädagogische, so dass er von zwei Positionen aus betrachtet werden kann - der Position des Lehrers und der Position des Schülers. Jeder von ihnen ist eine einzigartige, einzigartige Persönlichkeit und gleichzeitig Subjekt seiner eigenen Tätigkeit, das heißt, er plant, organisiert und führt diese Tätigkeit aus und wird gleichzeitig darin als Person geformt. Dementsprechend impliziert der Ansatz der persönlichen Aktivität (LAP), diese Merkmale sowohl des Lehrers als auch des Schülers zu berücksichtigen.

Die personale Komponente des LDP geht davon aus, dass sowohl der Schüler selbst als auch seine persönlichen Eigenschaften – Motive, Ziele, psychische Veranlagung, also der Schüler selbst als Person – in den Mittelpunkt des Lernprozesses gestellt werden. Der Lehrer bestimmt das Bildungsziel jeder Unterrichtsstunde und richtet den gesamten Bildungsprozess auf die Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers aus, die sich genau an den Interessen, Kenntnissen und Fähigkeiten der Schüler orientiert. Dementsprechend ist es bei der Umsetzung des LDP notwendig, das Ziel jeder Unterrichtsstunde aus der Perspektive jedes Schülers und des gesamten Schülerteams als Ganzes laut zu formulieren, zum Beispiel: „Heute lernt jeder von euch …“ oder "In der heutigen Lektion werden wir verstehen ..." . Dank solcher Formulierungen ist der Schüler in der Lage, am Ende jeder Unterrichtsstunde die sich selbst gestellte Frage zu beantworten: Was hat er in dieser Unterrichtsstunde von dem gelernt, was er vor Beginn nicht wusste oder nicht konnte. Bei einer solchen Formulierung der Bildungsarbeit werden alle methodischen Entscheidungen des durchgeführten Unterrichts von der Persönlichkeit des Schülers bestimmt - seinen Bedürfnissen, Motiven, Fähigkeiten, seiner intellektuellen Entwicklung und anderen psychologischen Merkmalen.

LDP impliziert, dass beim Unterrichten eines akademischen Fachs die Nationalität, das Geschlecht, das Alter, der Status und die individuellen psychologischen Merkmale des Schülers so weit wie möglich berücksichtigt werden. Diese Abrechnung erfolgt durch Inhalt und Form der Ausbildungsaufgaben, durch die Art der Kommunikation mit dem Schüler. Unter den Bedingungen von LDP sollten alle an den Schüler gerichteten Fragen, Aufgaben und Kommentare seine intellektuelle Aktivität anregen, seine Lernaktivitäten unterstützen und leiten, ohne die Aufmerksamkeit übermäßig auf Fehler und erfolglose Handlungen zu fixieren. Somit erfolgt nicht nur die Berücksichtigung der aktuell vorhandenen psychischen Eigenschaften des Schülers, sondern auch die Bildung und Weiterentwicklung seiner Psyche, einschließlich kognitiver Prozesse, persönlicher Eigenschaften und Aktivitätsmerkmale.

Die Aktivitätskomponente des LDP impliziert, dass, wie zu Beginn des Abschnitts erwähnt, der Lehrer und der Schüler die Subjekte pädagogischer bzw. erzieherischer Aktivitäten sind. Das bedeutet, dass jeder von ihnen seine eigene Tätigkeit ausübt und sich dank dieser gleichzeitig entwickelt. In der russischen Psychologie leisteten A. N. Leontiev und S. L. Rubinshtein den größten Beitrag zur Entwicklung einer allgemeinen Aktivitätstheorie. Aktivität ist nach ihren Ansätzen eine aktive, zielgerichtete Interaktion einer Person mit der Außenwelt, einschließlich anderer Menschen und sich selbst, die durch ein bestimmtes Bedürfnis verursacht wird. Das Bedürfnis wird als Zustand des Bedürfnisses nach etwas verstanden, aber die Tätigkeit selbst bestimmt nicht das Bedürfnis. Um eine zielgerichtete Tätigkeit auszuüben, muss man wissen, welche Formen davon zur Befriedigung des entstandenen Bedürfnisses führen. Jede Aktivität ist objektiv: Das Objekt einer bestimmten Aktivität ist das, was sie verändern soll. Zum Beispiel ist der Gegenstand der Tätigkeit des Lehrers die Übertragung sozialer Erfahrungen an die Schüler und die Organisation der Assimilation der übermittelten Informationen durch die Schüler, und der Gegenstand der Tätigkeit des Schülers ist die Entwicklung dieser Erfahrung. Im Subjekt der Aktivität findet das erlebte Bedürfnis seine Gewissheit, und so bilden sich die Motive der Aktivität - die Anreizkomponenten des Bedürfnisses, die dem Subjekt zeigen, wie es zu befriedigen ist. Aufgrund des Vorhandenseins eines Motivs erwirbt eine Person die Fähigkeit, aktiv Maßnahmen zu ergreifen, um ihre Bedürfnisse zu befriedigen.

Die Motive jeder Aktivität können in Bezug auf sie intern und extern sein. Interne Motive spiegeln den Inhalt der Tätigkeit wider, zum Beispiel führt der Student seine Bildungstätigkeit aus, weil er sich für dieses Thema interessiert oder weil er sich der Bedeutung des erworbenen Wissens bewusst ist. Äußere Motive zwingen ihn zu einer bestimmten Tätigkeit, sind aber nicht mit deren Inhalt verbunden: Der Schüler kann dies vor allem durch den Druck seiner Eltern tun.

Motive geben dem Handlungsgegenstand die Möglichkeit, sich bewusst Ziele zu setzen und bestimmte Maßnahmen zu ergreifen, um diese zu erreichen. Das Ziel ist ein imaginäres Bild des gewünschten Ergebnisses der ausgeführten Aktion. Bildlich gesprochen ist das Ziel das, was das Subjekt erreichen will, dann ist das Motiv die Antwort auf die Frage, warum das Subjekt dieses Ziel erreicht. Die Handlung ist Bestandteil jeder Tätigkeit und wird wie das Ziel durch ihr Subjekt verwirklicht. Jede Aktion wird auf bestimmte Arten ausgeführt, die Operationen genannt werden und von den Bedingungen abhängen, unter denen die Aktion ausgeführt werden muss. Operationen werden nicht von dem Subjekt realisiert, das die Aktion durchführt.

Aus der Position eines Lehrers bedeutet LDP die Organisation und Steuerung der zielgerichteten Lernaktivitäten eines Schülers im allgemeinen Kontext seines Lebens - der Ausrichtung von Interessen, Lebensentwürfen, Wertorientierungen und seinem Verständnis vom Sinn des Lernens. Bei der Implementierung von LDP muss der Lehrer die übliche Interpretation des Lernprozesses hauptsächlich als die Vermittlung von Wissen und die Bildung von Fertigkeiten und Fähigkeiten überdenken. Der Lernprozess sollte neu ausgerichtet werden, um konkrete Lernaufgaben durch die Studierenden selbst zu stellen und zu lösen. Für einen Lehrer, der LDP einsetzt, besteht die Hauptaufgabe darin, bei den Schülern ihr eigenes inneres Bedürfnis nach der Entwicklung allgemeiner Methoden und Techniken pädagogischer Aktivitäten, der Assimilation neuen Wissens und der Bildung fortgeschrittenerer Fähigkeiten in allen Arten von Aktivitäten zu formen. Der Lehrer muss von der Behandlung des Schülers als Objekt der Beeinflussung zu einer fächerübergreifenden, gleichberechtigten Zusammenarbeit mit ihm übergehen. Die informativ-kontrollierende Funktion des Lehrers weicht zunehmend der koordinierenden Funktion. Der Lehrer wird für den Schüler zu einer Person, die sowohl für das Fach als auch für sich selbst als Kommunikationspartner echtes Interesse weckt. Die Kommunikation mit Schülern versteht er als Zusammenarbeit bei der Lösung von Bildungsproblemen. Als Ergebnis einer solchen Interaktion bilden der Lehrer und die Klasse ein einziges kollektives Subjekt der pädagogischen Aktivität.

Aus der Sicht des Schülers setzt die LDP zunächst die Freiheit des Schülers voraus, die Methoden seines Unterrichts zu wählen. Für den Schüler sind die psychologischen Manifestationen der Implementierung des LDP-Lehrers erstens die Gewährleistung der Sicherheit der persönlichen Manifestationen des Schülers, die Schaffung von Bedingungen für seine Selbstverwirklichung und sein persönliches Wachstum. Zweitens formt dieser Ansatz die Aktivität des Schülers, seine Bereitschaft zu Lernaktivitäten, zur Lösung problematischer Aufgaben durch gleichberechtigte partnerschaftliche, fachvertrauensvolle Beziehungen zum Lehrer. Drittens stellt LDP die Einheit der internen und externen Motive des Schülers für Lernaktivitäten sicher: Das interne Hauptmotiv wird kognitiv, und das externe Hauptmotiv ist das Erfolgsmotiv. Viertens bildet sich durch die Umsetzung dieses Ansatzes eine schülerinterne Akzeptanz der Lernaufgabe und es entsteht Zufriedenheit aus deren Lösung in Zusammenarbeit mit anderen Schülern. Dies ist die Grundlage für die Entwicklung von Kompetenzgefühlen, Gruppenzugehörigkeit, Selbstvertrauen. LDP bedeutet aus Sicht des Studierenden auch die Aneignung neuer Formen, Methoden, Regeln und Mittel sozialberuflichen und kommunikativen Handelns, also die Entwicklung nicht nur der fachlichen Kompetenz des Studierenden, sondern seiner Persönlichkeit insgesamt .

Der Personal-Activity-Ansatz in der Bildung bedeutet also, dass zunächst die Hauptaufgabe der Bildung im Bildungsprozess gestellt und gelöst wird - die Schaffung von Bedingungen für die Entwicklung eines harmonischen, moralisch perfekten, sozial aktiven, beruflich kompetenten und sich selbst entwickelnde Persönlichkeit. Die Persönlichkeit steht im Mittelpunkt der Bildung und wird entsprechend anthropozentrisch in Zweck, Inhalt und Organisationsform.

Thema 3. PSYCHOLOGIE DER LERNAKTIVITÄTEN

3.1. Allgemeine Merkmale der Bildungstätigkeit. Zusammenhang zwischen den Begriffen Bildungshandeln, Lehren, Lehren und Lernen

Der Begriff „Lernaktivität“ ist eher zweideutig. In seiner weiten Auslegung ersetzt dieser Begriff die Begriffe Lernen und Lehren. Nach der Periodisierung der Altersentwicklung von D. B. Elkonin ist die pädagogische Aktivität im Grundschulalter führend. Es ist jedoch weiterhin eine der Hauptaktivitätsarten in späteren Altersperioden - Jugend, Oberstufe und Student. In diesem Sinne kann die Bildungsaktivität als die Aktivität des Subjekts zur Beherrschung allgemeiner Methoden zur Lösung von Lebensproblemen und zur Selbstentwicklung definiert werden, die durch die Lösung speziell vom Lehrer gestellter Bildungsprobleme durchgeführt werden. Lernaktivitäten werden zunächst auf der Grundlage externer Kontrolle und Bewertung durch den Lehrer durchgeführt, aber allmählich verwandeln sie sich in Selbstkontrolle und Selbstwertgefühl des Schülers.

Bildungstätigkeit ist wie jede andere motiviert, zielgerichtet, objektiv, hat ihre eigenen Mittel zur Umsetzung, ihr eigenes spezifisches Produkt und Ergebnis. Unter allen anderen Arten von Aktivitäten zeichnet sich die Bildungsaktivität dadurch aus, dass ihr Thema und ihr Thema zusammenfallen: Sie richtet sich an den Schüler selbst - seine Verbesserung, Entwicklung und Bildung als Person dank seiner bewussten, zielgerichteten Entwicklung sozialer Erfahrungen. Die Tätigkeit der Studierenden konzentriert sich auf die Entwicklung eines tiefen systemischen Wissens, die Entwicklung generalisierter Handlungsmethoden und die Fähigkeit, diese in einer Vielzahl von Situationen adäquat und kreativ anzuwenden.

Es gibt drei Hauptmerkmale pädagogischer Aktivität, die sie von anderen Formen menschlicher Aktivität unterscheidet: 1) sie zielt speziell darauf ab, pädagogisches Material zu beherrschen und pädagogische Probleme zu lösen; 2) verallgemeinerte Handlungsmethoden und wissenschaftliche Konzepte werden darin beherrscht (im Gegensatz zu Alltagskonzepten, die außerhalb speziell darauf ausgerichteter Aktivitäten aufgenommen werden); 3) Die Entwicklung der allgemeinen Handlungsweise geht der praktischen Problemlösung rechtzeitig voraus.

Darüber hinaus unterscheidet sich die Lerntätigkeit von anderen Arten menschlicher Tätigkeit dadurch, dass das Subjekt in ihr bewusst das Ziel verfolgt, Veränderungen in sich selbst zu erreichen, und der tschechische Lerntheoretiker I. Lingart hebt als ihr Hauptunterscheidungsmerkmal die Abhängigkeit von Veränderungen in der geistige Eigenschaften und Verhalten des Schülers auf das Ergebnis seines eigenen Handelns.

Zu den eigentlichen Tätigkeitsmerkmalen der Bildungstätigkeit gehören Gegenstand, Mittel und Methoden der Durchführung, Produkt und Ergebnis. Das Thema der Lerntätigkeit, dh das, worauf sie abzielt, ist in erster Linie die Assimilation von Wissen, die Beherrschung verallgemeinerter Handlungsmethoden, die Entwicklung von Techniken und Handlungsmethoden, deren Programme und Algorithmen, in deren Verlauf der Schüler selbst entwickelt. Laut D. B. Elkonin ist Lernaktivität nicht identisch mit Assimilation. Die Assimilation ist ihr Hauptinhalt und wird durch die Struktur und das Niveau ihrer Entwicklung bestimmt. Gleichzeitig vermittelt die Assimilation Veränderungen in der intellektuellen und persönlichen Entwicklung des Subjekts.

Die Mittel der pädagogischen Aktivität, mit deren Hilfe sie durchgeführt werden, werden durch drei Arten dargestellt: 1) mentale logische Operationen, die kognitive und Forschungsaktivitäten ermöglichen - Vergleich, Klassifizierung, Analyse, Synthese, Verallgemeinerung, Abstraktion, Induktion, Deduktion. Ohne sie ist überhaupt keine geistige Aktivität möglich; 2) Zeichensysteme, in deren Form Wissen fixiert und individuelle Erfahrung reproduziert wird. Dazu gehören die Sprache, das Alphabet, das Zahlensystem, das in verschiedenen Lebensbereichen verwendet wird, und die Symbolik wissenschaftlicher Disziplinen; 3) der sogenannte Hintergrund, also das bereits vorhandene Wissen des Schülers, durch die Einbeziehung neuen Wissens, in dem das individuelle Erleben des Schülers strukturiert ist.

Die Arten der Lernaktivität können vielfältig sein, einschließlich reproduktiver, problemkreativer, forschender und kognitiver Handlungen, aber sie werden alle in zwei Kategorien unterteilt: geistige Handlungen und motorische Fähigkeiten. Die vollständigste und detaillierteste Beschreibung der Methode liefert die Theorie der schrittweisen Bildung mentaler Handlungen (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Nach dieser Theorie bilden die objektive Handlung und der sie ausdrückende Gedanke letzte, zunächst unterschiedliche, aber genetisch verwandte Glieder in einem einzigen Prozess der allmählichen Umwandlung einer materiellen Handlung in eine ideelle, ihrer Internalisierung, d.h. dem Übergang von außen nach Innerhalb. Die Handlung ist funktional mit dem Objekt verbunden, auf das sie gerichtet ist, und beinhaltet den Zweck der Transformation des gegebenen Objekts und die Mittel dieser Transformation. All dies zusammengenommen bildet den ausführenden Teil der entstehenden Handlung.

Die Handlung beinhaltet neben dem darstellenden Teil die orientierende Handlungsbasis (OOD). Eine korrekte DTE vermittelt dem Subjekt ein korrektes Bild der Umstände, unter denen eine Handlung durchgeführt werden sollte, erstellt einen diesen Umständen angemessenen Aktionsplan, verwendet die erforderlichen Formen der Handlungskontrolle und wendet geeignete Methoden zur Fehlerkorrektur an. Somit hängen das Niveau und die Qualität der Leistung der gebildeten Aktion von der OOD ab. Die Orientierungsoperationen, die Teil des OOD sind, können aktiv sein, wenn sich die Aktion in der Phase der anfänglichen Orientierung befindet und in ihrer Gesamtheit aufgebaut wird, und passiv, wenn es an der Reihe ist, eine bereits etablierte, geformte Aktion auszuführen. OOD ist ein psychologischer Mechanismus zur Regulierung von Durchführungs- und Kontrollvorgängen, die in die Handlung in ihren Entstehungsprozess einbezogen werden und mit deren Hilfe die Richtigkeit des Prozesses der Handlungsentwicklung bewertet wird.

Die Bildung von OOD wird nach drei Kriterien bestimmt: dem Grad seiner Vollständigkeit (vollständig - unvollständig), dem Grad der Verallgemeinerung (generalisiert - spezifisch) und der Art und Weise, wie die Schüler es erhalten (unabhängig - in fertiger Form). Complete OOD geht davon aus, dass der Schüler über genaue und ausreichende Informationen über alle Komponenten der zu bildenden Handlung verfügt. Die Verallgemeinerung von OOD ist durch die Breite der Klasse von Objekten gekennzeichnet, auf die diese Aktion in der Praxis anwendbar ist. Die Selbstentwicklung von OOD gibt dem Schüler die genaueste Orientierung bei der Ausführung einer Handlung, die schnell auf die Ebene des Automatismus übergeht. Die Kombination jeder der drei Komponenten bestimmt den DTE-Typ.

Theoretisch kann es acht Typen von DTEs geben, aber in Wirklichkeit sind drei Typen am häufigsten. Danach werden drei Arten des Unterrichts unterschieden. Der erste Typ liegt vor, wenn eine Handlung durch Versuch und Irrtum ausgeführt wird, wenn die Aufgabe, eine bestimmte Handlung zu lehren, nicht speziell festgelegt ist. Gleichzeitig erfolgt die Assimilation der Aktion mit Fehlern, unzureichendem Verständnis des Materials und der Unfähigkeit, die wichtigsten Merkmale und Probleme hervorzuheben. Der zweite Typ beinhaltet die Formulierung der Aufgabe der Spezialausbildung in Aktion und eine vernünftige Untersuchung ihrer äußeren Aspekte vor Beginn der praktischen Umsetzung. Hier wird die Art der OOD vom Lehrer festgelegt, während der Schüler selbst sich nicht in der neu ausgeführten Handlung orientieren kann. Die Assimilation von Wissen erfolgt in diesem Fall selbstbewusster, mit einem vollständigen Verständnis des Inhalts des Materials und einer klaren Unterscheidung zwischen wesentlichen und nicht wesentlichen Merkmalen. Der dritte Typus zeichnet sich dadurch aus, dass der Schüler, nachdem er auf eine ihm neue Handlung gestoßen ist, in der Lage ist, deren orientierende Grundlage selbst zu komponieren und umzusetzen. Mit dieser Art des Unterrichts wird eine schnelle, effektive und fehlerfreie Aneignung einer Handlung gewährleistet, die die Ausbildung aller ihrer grundlegenden Qualitäten beinhaltet.

Nach der Theorie von P. Ya. Galperin durchläuft der Prozess der Wissensbeherrschung und der Gestaltung von Handlungen sechs Phasen: 1) Motivation (die Aufmerksamkeit des Schülers auf sich ziehen, sein Interesse und seinen Wunsch wecken, relevantes Wissen zu erwerben); 2) Verständnis des OOD; 3) Ausführung einer Handlung in materieller (materialisierter) Form; 4) Ausführen einer Aktion in Form von lauter Sprache; 5) Ausführen einer Handlung in Form von Sprache zu sich selbst; 6) Ausführung einer Handlung in Bezug auf die innere Sprache (im Kopf). Die orientierende Grundlage einer bestimmten mentalen Handlung wird dem Schüler ganz am Anfang ihrer Entstehung erklärt, dann wird die Handlung selbst auf der Grundlage des OOD und zuerst im externen Plan mit realen Objekten ausgeführt. Nachdem der Schüler eine bestimmte Stufe der Beherrschung der äußeren Ausführung einer Handlung erreicht hat, beginnt er, sie auszuführen, indem er laut spricht, dann zu sich selbst spricht und schließlich vollständig in seinem Kopf spricht. Dies ist geistiges Handeln im eigentlichen Sinne des Wortes.

Zusammen mit mentalen Aktionen entwickeln die Schüler Wahrnehmung, freiwillige Aufmerksamkeit und Sprache sowie ein System von Konzepten, die sich auf die ausgeführte Aktion beziehen. Die Handlung als Ergebnis ihrer Bildung auf der Grundlage dieser Theorie kann entweder in ihrer Gesamtheit oder nur in ihrem indikativen Teil (Verständnis der Handlung) auf die Mentalebene übertragen werden. Im letzteren Fall bleibt der ausführende Teil der Handlung extern, verändert sich zusammen mit dem internen OOD und wird zu einer motorischen Fähigkeit, die die mentale Handlung begleitet.

Eine Fähigkeit in der Psychologie wird auf unterschiedliche Weise definiert, aber die Hauptessenz all ihrer Definitionen besteht darin, dass es sich um eine Ausführung einer Handlung handelt, die durch wiederholte zielgerichtete Übungen gestärkt und zur Perfektion gebracht wird. Die Fähigkeit ist gekennzeichnet durch das Fehlen einer Richtungskontrolle von der Seite des Bewusstseins, optimale Ausführungszeit, Qualität. Es ist ein mehrstufiges motorisches System: Es hat immer eine führende und eine Hintergrundebene, führende Hilfsglieder, Automatismen verschiedener Ränge. Der Prozess der Kompetenzbildung ist nicht weniger kompliziert.

N. A. Bernshtein unterscheidet zwei Perioden beim Aufbau jeder Fähigkeit.

Die erste Phase – Kompetenzaufbau – umfasst vier Phasen:

1) Etablierung der führenden sensomotorischen Ebene;

2) Bestimmung der Bewegungszusammensetzung durch Beobachtung und Analyse der Bewegungen einer anderen Person;

3) Identifizierung adäquater Korrekturen als „Selbstwahrnehmung dieser Bewegungen von innen“;

4) Umschalten von Hintergrundkorrekturen auf niedrigere Ebenen, d. h. den Prozess der Automatisierung.

Die zweite Periode – Skill-Stabilisierung – gliedert sich ebenfalls in Phasen:

1) verschiedene Ebenen gemeinsam auslösen;

2) Standardisierung von Bewegungen;

3) Stabilisierung, Resistenz gegen verschiedene Störungen, "Unzerbrechlichkeit".[13]

Nahezu die gleichen Perioden der Fähigkeitsbildung werden von L. B. Itelson festgestellt, wenn man die tatsächliche psychologische Seite ihrer Bildung betrachtet [14].

Wenn eine Fähigkeit gebildet wird, nimmt die Anzahl der Fehler, die während der Ausführung einer Aktion gemacht werden, ab, die Geschwindigkeit der Ausführung einzelner Operationen nimmt zu und ihre stabile Abfolge wird festgelegt; Die Aufmerksamkeit des Subjekts wird vom Prozess der Ausführung einer Handlung auf ihr Ergebnis verlagert, das Bewusstsein verliert den Fokus auf die Form der Ausführung der Handlung, der Grad der körperlichen und emotionalen Belastung und Ermüdung nimmt ab und die Handlungen selbst werden aufgrund des Verlusts allmählich reduziert einiger Zwischenoperationen.

Das Produkt der Bildungstätigkeit ist das strukturierte und aktualisierte Wissen, das beim Schüler aufgetreten ist und zur Grundlage für die Fähigkeit wird, Probleme zu lösen, die seine Anwendung erfordern. Das Ergebnis der Bildungstätigkeit ist nicht das Wissen selbst, sondern eine durch seine Aneignung verursachte Veränderung des Entwicklungsstandes des Schülers: das Entstehen neuer Lebenswerte, Lebenssinne, eine Veränderung der Einstellung zum Lernen. Das Subjekt kann versucht sein, diese Aktivität fortzusetzen oder es zu vermeiden beginnen. Diese Varianten der Lerneinstellung bestimmen letztlich das Niveau der intellektuellen und persönlichen Entwicklung.

Neben dem Begriff „Lerntätigkeit“ sind in Pädagogik und Psychologie die Begriffe „Training“, „Lehre“ und „Lernen“ weit verbreitet. Diese Konzepte werden oft verwechselt und durcheinander ersetzt, obwohl ihr Inhalt unterschiedlich ist. Unter Lehren (das Wort selbst kommt vom Verb „lehren“, also jemandem etwas beibringen) wird die aktive Arbeit des Lehrers verstanden, Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Lebenserfahrung an Schüler weiterzugeben. Wenn das Wort "Lernen" verwendet wird, bezieht es sich auf die eigene Aktivität und Bemühungen des Schülers, seine Fähigkeiten zu entwickeln und sich Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten anzueignen. Sowohl Lernen als auch Lernen sind Prozesse, die sich im Laufe der Zeit entfalten. Um das Ergebnis dieser Prozesse zu bezeichnen, wird der Begriff „Lernen“ verwendet, der vom perfektiven Verb „lernen“ abstammt. Dieses Konzept kennzeichnet die Tatsache, dass das Subjekt durch Lernen, Lehren und andere Arten von Aktivitäten neue geistige Eigenschaften und Qualitäten erwirbt. Es sollte beachtet werden, dass sowohl die Ausbildung als auch der Unterricht und die Bildungsaktivitäten im Allgemeinen in einigen Fällen möglicherweise kein sichtbares Ergebnis in Form von Lernen haben. Lernen unterscheidet sich vom Lernen auch dadurch, dass es normalerweise ein organisierter und bewusst kontrollierter Prozess ist, während Lernen spontan erfolgen und das Ergebnis einer beliebigen Aktivität sein kann, nicht nur des Lernens. Lehren und Lernen sind fast immer bewusste Prozesse, und Lernen kann auch unbewusst erfolgen: Einem Menschen ist es möglicherweise einige Zeit nicht bewusst, dass er etwas gelernt hat, obwohl dies tatsächlich geschehen ist. Dies sind die Hauptgründe für die Züchtung der diskutierten Konzepte und deren parallele Verwendung.

3.2. Arten des Lernens, ihre Entwicklung in der Ontogenese. Psychologische Faktoren des Lernerfolgs

Der Entwicklungsprozess des Organismus und der Psyche ist nicht in jedem Fall mit Lernen verbunden: Er umfasst beispielsweise nicht die Prozesse und Ergebnisse, die die biologische Reifung des Organismus charakterisieren, sich entfalten und nach biologischen, auch genetischen Gesetzmäßigkeiten ablaufen . Lernen hängt jedoch direkt von der Reifung ab, setzt immer eine gewisse biologische Reife des Organismus voraus und ist ohne diese nicht realisierbar. Zum Beispiel kann ein Kind nicht alleine sprechen, bis es das phonemische Gehör, den Stimmapparat und die für das Sprechen zuständigen Teile des Gehirns entwickelt hat. Kinder unter 14 Jahren dürfen keine Sportarten wie Boxen und Gewichtheben ausüben, also bis zu dem Alter, bis ihr Skelett vollständig verknöchert ist und ausreichend Muskelmasse vorhanden ist. P. Teilhard-de-Chardin stellte fest, dass "... ohne eine lange Reifezeit keine tiefgreifende Veränderung in der Natur eintreten kann."[15]

Der Mensch hat fünf Arten des Lernens. Drei von ihnen sind auch für Tiere charakteristisch und vereinen den Menschen mit allen anderen Lebewesen mit einem entwickelten Zentralnervensystem.

1. Lernen durch den Mechanismus der Prägung. Das Wort "Imprinting" in der Übersetzung aus dem Englischen bedeutet wörtlich "Imprinting". Sowohl bei Menschen als auch bei Tieren führt dieser Mechanismus in der ersten Zeit nach der Geburt zu einer schnellen automatischen Anpassung des Körpers an die Lebensbedingungen unter Verwendung angeborener Verhaltensformen - unbedingter Reflexe. Durch die Prägung werden Instinkte geformt, die genetisch programmiert und kaum veränderbar sind. Der Mechanismus der Prägung ist bei höheren Tieren besser verstanden. Der berühmte Schweizer Ethologe K. Lorenz untersuchte es am Beispiel von gerade aus Eiern geschlüpften Küken, die einen angeborenen unbedingten Reflex haben, dem ersten sich bewegenden Objekt zu folgen, das in ihr Sichtfeld kam. Unter normalen Bedingungen wird die Entenmutter zu einem solchen Objekt, und die Verfolgung der Küken sorgt für ihre Sicherheit und ihr weiteres Lernen. In den letzten Minuten vor der Geburt der Küken trennte K. Lorenz die Entenmutter von den Eiern und entpuppte sich selbst als das erste sich bewegende Objekt, das sie sahen, dem sie zu folgen begannen. Junge Säugetiere prägen das Aussehen ihrer Artgenossen und lassen sich bei der Suche nach Brutpartnern davon leiten. Beim Menschen ist der Mechanismus der Prägung nur in den ersten Stunden und Tagen des Lebens führend, wenn sich andere Arten des Lernens noch nicht herausgebildet haben. Sobald ein Neugeborenes zum Beispiel zum ersten Mal die Brust seiner Mutter mit den Lippen berührt, wird sofort sein angeborener Saugreflex ausgelöst, und in Zukunft diese ganze Situation als Ganzes – eine bestimmte Position beim Stillen, der Geruch des Mutter, die die Lippen der Brustwarze berührt - verursacht diesen Reflex beim Kind und versorgt es mit Nahrung. . Daher ist elementares Lernen notwendig, um sogar genetisch programmierte Instinkte einzuschalten.

2. Konditioniertes Reflexlernen. Der Name dieser Art des Lernens spricht für sich: In ihrem Rahmen werden Lebenserfahrungen durch die Ausbildung konditionierter Reflexe erworben. Den Anfang seiner Forschungen bildeten die Arbeiten des herausragenden russischen Physiologen I. P. Pavlov. Als Ergebnis der Bildung eines konditionierten Reflexes entwickelt der Körper eine Reaktion auf einen biologisch indifferenten Reiz, der zuvor keine solche Reaktion verursacht hat. Klassische Beispiele für die Bildung konditionierter Reflexe in den Studien von I. P. Pavlov: Beim Füttern eines Laborhundes wurde neben der Schüssel eine Glühbirne angezündet, und nach einer Weile traten bei diesem Hund unbedingte Nahrungsreflexe nur beim Anblick auf eine brennende Glühbirne, auch ohne Nahrung. Auf der Grundlage von Nahrungsreflexen wurde bei Labormäusen auch ein konditionierter Reflex entwickelt: Sie wurden mit dem Läuten einer Glocke gefüttert, und nach mehreren solchen Situationen begannen sie, nur auf das Läuten dieser Glocke zu rennen, ohne es überhaupt zu haben Essen bekommen.

Bedingte Reflexe können sich bei einem Kind in den ersten Lebenstagen entwickeln. In einer der Entbindungskliniken in Moskau wurde ein Experiment durchgeführt, das darin bestand, dass, sobald jedes Kind den Kopf nach rechts drehte, neben ihm eine Glühbirne aufleuchtete. Bereits in den ersten Lebenstagen haben Kinder einen Orientierungsreflex „Was ist das?“, der sich darin äußert, den Kopf einer Licht- oder Geräuschquelle zuzuwenden. Am Ende des ersten Versuchstages wurde eine signifikante Zunahme der Kopfdrehungen der Kinder zur rechten Seite festgestellt. Dann wurde die Glühbirne auf der rechten Seite jedes Kindes ausgeschaltet, und der Reflex verschwand schnell. Einen Tag später wurde das Experiment mit denselben Kindern fortgesetzt: Glühbirnen wurden eingeschaltet, wenn sie den Kopf nach links drehten, und der bedingte Reflex, der sich in einer Zunahme der Kopfdrehung nach links äußerte, bildete sich ebenso schnell in ihnen aus wie im ersten Fall. Durch die ständige Assoziation eines Reizes in der Erinnerung mit der Befriedigung eines biologischen Bedürfnisses lernt der Körper, darauf zu reagieren, und der Reiz beginnt, eine Signalfunktion auszuüben.

3. Operantes Lernen. In diesem Fall werden individuelle Erfahrungen durch „Versuch und Irrtum“ gesammelt. Die Aufgabe oder Situation, vor der der Einzelne steht, löst bei ihm eine Vielzahl von Verhaltensreaktionen aus, mit deren Hilfe er versucht, dieses Problem zu lösen. Jede der Lösungsmöglichkeiten wird konsequent in der Praxis getestet und das erzielte Ergebnis automatisch bewertet. Diejenige Reaktion oder Kombination von Reaktionen, die zum besten Ergebnis führt, die beste Anpassung an die Situation bietet, hebt sich von den anderen ab und ist in der Erfahrung verankert. Anschließend wird diese Reaktion in einer ähnlichen Situation in erster Linie verwendet. Das Kind beginnt mit dem Lernen durch Versuch und Irrtum bereits im Säuglingsalter, wenn es lernt, Gegenstände zu manipulieren. Diese Art des Lernens wird von einer Person hauptsächlich im Bereich praktischer Handlungen verwendet: Umgang mit Objekten, körperliche Übungen.

Die anderen beiden dem Menschen zur Verfügung stehenden Arten des Lernens gehören zu den höchsten, da sie bei anderen Lebewesen nicht oder fast nie zu finden sind.

4. Stellvertretendes Lernen erfolgt durch direkte Beobachtung des Verhaltens anderer Personen, wodurch eine Person die beobachteten Verhaltensweisen sofort annimmt und assimiliert. Diese Art des Lernens ist besonders im Säuglings- und Kleinkindalter von Bedeutung, wenn das Kind zwar die symbolische Funktion der Sprache noch nicht beherrscht, aber vor allem durch Nachahmung Erfahrungen sammelt. Um die Handlungen von Erwachsenen nachzuahmen und sie nach ihnen zu wiederholen, beginnt das Kind bereits im Säuglingsalter, und zu Beginn der frühen Kindheit tritt eine verzögerte Nachahmung auf, wenn das Kind die Handlungen darstellt, die es vor einiger Zeit beobachtet hat. Im dritten Lebensjahr beginnt sich die sexuelle Selbstidentifikation durch Nachahmung zu verwirklichen: Das Kind ahmt den gleichgeschlechtlichen Elternteil mehr nach.

5. Das verbale Lernen gibt einer Person die Möglichkeit, durch Sprache und verbale Kommunikation neue Erfahrungen zu sammeln. Dank ihm kann eine Person auf andere sprechende Personen übertragen und von ihnen die erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erhalten. Dazu müssen sie in für den Schüler verständlichen Worten ausgedrückt und die Bedeutung unverständlicher Wörter geklärt werden. Allgemein gesprochen dienen nicht nur die verbale Sprache, sondern auch andere Zeichensysteme, zu denen auch die Sprache gehört, als Mittel des verbalen Lernens. Zeichensysteme umfassen auch Symbole aus Mathematik, Physik, Chemie, grafische Symbole aus Technik, Kunst und anderen Tätigkeitsbereichen. Die Assimilation von Sprache und anderen symbolischen Systemen, der Erwerb der Fähigkeit, mit ihnen zu operieren, befreit eine Person von der Notwendigkeit einer realen Kollision mit dem Studienobjekt und seinem Wissen mit Hilfe der Sinne. Lernen wird in abstrakter, abstrakter Form auf der Grundlage höherer mentaler Funktionen – Bewusstsein, Denken und Sprechen – möglich. Sprachliches Lernen in seiner einfachsten Form wird für ein Kind ab dem Moment möglich, in dem es beginnt, zu verstehen, was die Erwachsenen um es herum sagen, dh noch bevor es ein Jahr alt wird. Aber die vollen Möglichkeiten des verbalen Lernens werden vom Kind erst dann genutzt, wenn es selbst spricht und den Wunsch zeigt, die Bedeutung von ihm unverständlichen Wörtern herauszufinden.

Der Lernprozess wird durch folgende intellektuelle Mechanismen umgesetzt: Assoziationsbildung (Herstellung von Verknüpfungen zwischen individuellem Wissen oder Erfahrungsteilen), Nachahmung (hauptsächlich im Bereich der Kompetenzbildung), Unterscheidung und Verallgemeinerung (im Bereich der Begriffsbildung), Einsicht ( "Vermutungen", d.h. die direkte Wahrnehmung jeder neuen Information in bereits Bekanntem aus vergangenen Erfahrungen), Kreativität (die Grundlage für die Schaffung neuer Kenntnisse, Gegenstände, Fertigkeiten und Fähigkeiten).

Der Lernerfolg hängt von vielen Faktoren ab, auch von psychologischen. Diese Faktoren fallen in drei Bereiche: der Schüler, der Lehrer und das Lernmaterial. Zu den psychologischen Faktoren, die den Lernerfolg bestimmen, gehören beim Schüler: seine Lernmotivation, die Willkür kognitiver Prozesse, die Entwicklung von Willensqualitäten der Persönlichkeit (Beharrlichkeit, Zielstrebigkeit, Verantwortung, Disziplin, Bewusstsein, Genauigkeit) usw. Eine wichtige Rolle spielt die Entwicklung kommunikativer Qualitäten und Fähigkeiten des Schülers: die Fähigkeit, mit Menschen zu interagieren, insbesondere mit Lehrern und Klassenkameraden, die Fähigkeit, bei Bedarf um Hilfe zu bitten und anderen bei Schwierigkeiten zu helfen.

Der Lehrer befasst sich mit solchen Umständen, die den Lernerfolg bestimmen, wie das Vorhandensein der psychologischen Qualitäten, die für die Durchführung pädagogischer Aktivitäten erforderlich sind: Begeisterung für das unterrichtete Fach, die Fähigkeit, diese Begeisterung den Schülern zu vermitteln, die Anwendung angemessener Lehrmethoden das Alter und die intellektuelle Entwicklung der Studierenden sowie andere beruflich wichtige Eigenschaften (näheres siehe 5.1, 5.2). Einer der wichtigsten Faktoren für den Lernerfolg in Bezug auf den Lehrer ist das System der Belohnungen, die er für erfolgreiche Lernaktivitäten anwendet, und der Bestrafung für Misserfolge. Anreize sollten dem tatsächlichen Erfolg des Schülers entsprechen und die von ihm unternommenen Anstrengungen so weit wie möglich widerspiegeln. Konkreter sollte die Ermutigung für jene Studienerfolge sein, deren Erzielung schwierig war und die mehr von den Bemühungen des Studierenden als von seinen Fähigkeiten abhingen. Bestrafungen sollten eine anregende Rolle spielen, das Bedürfnis des Schülers nach Selbstverbesserung beeinflussen und verwirklichen, seine Erfolgsmotivation stärken und Misserfolg nicht vermeiden (für weitere Einzelheiten siehe 6.4).

Schließlich ist auch das Lernmaterial eine Quelle wichtiger Faktoren für den Lernerfolg. Die wichtigsten sind der Inhalt des Materials, die gleichzeitige Kombination seiner Zugänglichkeit für das Verständnis des Schülers und ein ausreichendes Maß an Komplexität. Die Zugänglichkeit gewährleistet die vollständigste Assimilation des Materials durch die Schüler, und die Komplexität sichert ihre weitere geistige Entwicklung. Zugänglichkeit und Komplexität müssen sinnvoll kombiniert werden: Zu einfaches Material wird keine spürbare Auswirkung auf die geistige Entwicklung haben, und zu komplexes Material wird von den Schülern nicht verstanden und vollständig verarbeitet, sie werden es nicht in der Praxis anwenden können und als a Infolgedessen wird es auch keine stabile, spürbare Spur in ihrer Psyche hinterlassen. Die optimale Komplexität aus psychologischer Sicht ist solches Unterrichtsmaterial, das auf dem höchsten Schwierigkeitsgrad ist, der dem Schüler derzeit zur Bewältigung zur Verfügung steht. Beim Studium an solchem ​​Material erfährt das Thema pädagogische Tätigkeit nicht nur die größte persönliche Befriedigung durch Erfolge, sondern entwickelt sich auch intellektuell am besten. Ein weiterer wichtiger Punkt ist der Zusammenhang zwischen dem Schwierigkeitsgrad des Stoffes und dem Interesse des Schülers daran, der persönlichen Bedeutung dieses Stoffes für ihn. Als weniger schwierig werden Stoffe empfunden, die in engem Zusammenhang mit den Bedürfnissen des Schülers und seinen Kenntnissen und Fähigkeiten stehen, die er selbst unter sonst gleichen Bedingungen als wertvoll erachtet. Gleichzeitig weckt extrem leichtes Material, das keine gewisse geistige Anstrengung erfordert, kein Interesse. Die Überwindung von Schwierigkeiten bei Bildungsaktivitäten sollte beim Schüler regelmäßig ein Erfolgserlebnis hervorrufen, daher werden eine positive Einstellung und ein Interesse an Bildungsaktivitäten unter Bedingungen der tatsächlichen Überwindung von Schwierigkeiten gebildet, was bedeutet, dass diese Schwierigkeiten selbst in der Macht des Schülers liegen sollten.

3.3. Merkmale des Lernens in der Vorschulkindheit

Der Erwerb neuer Erfahrungen durch einen Menschen beginnt in den ersten Tagen seines Lebens, aber in verschiedenen Altersperioden erfolgt dieser Prozess auf unterschiedliche Weise. In der Entwicklungs- und Pädagogischen Psychologie werden die Altersstufen nach Bildungsstufen akzeptiert: Junior Preschool (3-5 Jahre), Senior Preschool (5-7 Jahre), Junior School (7-10 Jahre), Sekundarschule oder Teenager (10–15 Jahre alt). ), Oberschule oder frühe Jugend (15–17 Jahre alt) und Student oder Jugendlicher (17–22–23 Jahre alt). Jedes Alter ist durch drei Hauptindikatoren gekennzeichnet: 1) eine bestimmte soziale Entwicklungssituation, d. H. Die Form der Beziehungen, die das Kind in einem bestimmten Zeitraum mit Erwachsenen eingeht; 2) die führende Art der Aktivität; 3) grundlegende geistige Neubildungen, dh geistige und soziale Veränderungen, die erstmals in einem bestimmten Altersstadium auftreten und die Hauptlinien der geistigen Entwicklung in dieser Zeit bestimmen.

Die Zeit der Vorschulkindheit wird von uns besonders hervorgehoben, da das Lernen zu dieser Zeit bereits in vollem Gange ist, die Bildungsaktivität jedoch noch nicht ausgebildet ist. Dies ist der wichtigste qualitative Unterschied zwischen dieser Zeit und der Schulzeit.

Von den ersten Lebenstagen an sammelt das Kind Erfahrungen aufgrund der Wirkung der Mechanismen des Prägens und des konditionierten Reflexlernens. Mit der körperlichen Entwicklung beginnt operantes Lernen eine immer wichtigere Rolle zu spielen, und durch die Kommunikation mit Erwachsenen beginnt sich stellvertretendes und verbales Lernen zu entwickeln. Bis zum 2. Lebensjahr stehen einem Kind bereits alle fünf Lernarten zur Verfügung und wirken zusammen, was für schnelle Fortschritte in seiner Entwicklung sorgt, die sich besonders früh bemerkbar machen. Vor anderthalb oder zwei Jahren existieren alle Arten des Lernens bei einem Kind unabhängig voneinander und von der Sprache, und die Sprache wird nur als Mittel der emotionalen Kommunikation verwendet.

Die Aufgabe des Lernens im Säuglings- und Kleinkindalter besteht darin, verschiedene Lernformen zu kombinieren, was notwendig ist, weil verschiedene Arten des Lernens verschiedene Analysatoren involvieren und entwickeln und die Erfahrung, die mit Hilfe mehrerer Sinne gleichzeitig gewonnen wird, vielseitiger und reichhaltiger ist. Werden alle vier sozial beeinflussten Lernarten (also alles außer Prägen) in der Erziehung eingesetzt, dann entwickelt das Kind gleichzeitig Wahrnehmung, Motorik, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Denken und Sprechen.

Für die körperliche Entwicklung eines Säuglings (von der Geburt bis zu einem Jahr) sind systematische Übungen notwendig, bunte Spielzeuge, die er auf verschiedene Weise manipulieren kann: aufnehmen, bewegen, drehen, visuelle und akustische Effekte erzeugen. Mit Hilfe dieser Aktionen lernt das Baby aktiv die Welt um sich herum. Er beginnt, willkürliche Bewegungen und kognitive Interessen zu bilden. In der zweiten Lebenshälfte beginnen Kinder, die Bewegungen der Erwachsenen zu reproduzieren und zu wiederholen und demonstrieren so ihre Bereitschaft zum stellvertretenden Lernen durch wiederholte eigenständige Übungen. Dies ist besonders wichtig für die weitere Sprachentwicklung. Das Kind beginnt, das Sprachhören zu entwickeln, das das phonemische Hören, das morphämische Hören und das Erlernen der Regeln für die Kombination von Lauten und Wörtern umfasst. Für die Entwicklung des Sprachhörens sollte man ab den ersten Tagen so viel wie möglich mit dem Baby sprechen und gleichzeitig Gesicht und Hände des Sprechers gut sehen, da durch Mimik und Gestik zusätzliche Informationen übermittelt werden was mit Worten angegeben wird. Der Erfolg der Assimilation und des Sprachverständnisses steigt erheblich, wenn das Kind neben der richtigen verbalen Kommunikation mit einem Erwachsenen und währenddessen die Möglichkeit hat, von einem Erwachsenen gerufene Objekte aktiv zu manipulieren, sie selbstständig zu erforschen und sorgfältig zu studieren.

Der Haupterwerb des Kindes am Ende des Säuglingsalters ist das aufrechte Gehen. Es sorgt für die Entlastung der Hände, die die Möglichkeit haben, noch vielfältigere Bewegungen auszuführen. Für die Entwicklung der Arm- und Beinbewegungen des Kindes und seine beschleunigte Vorbereitung auf eine aufrechte Körperhaltung ist die Koordination von Hand- und Fußbewegungen von großer Bedeutung. Es ist wichtig, dass sich das Kind gleichzeitig mit den Füßen auf Gegenstände stützen und sie mit den Händen greifen kann, indem es sich zuerst hinlegt und dann sitzt und sich entlang der Oberfläche bewegt. Dadurch werden die koordinierten Bewegungen seiner Arme und Beine und der entsprechenden Muskelgruppen vorbereitet. Zudem erreichen in der zweiten Lebenshälfte Wahrnehmung, Gedächtnis und Motorik des Kindes ein solches Niveau, dass es elementare Aufgaben in einem visuell-aktiven Plan lösen kann. Die Entwicklung des visuell-wirksamen Denkens beginnt. Sie können es beschleunigen, indem Sie die Babyaufgaben für die visuelle und motorische Suche nach vertrauten und attraktiven Objekten einstellen.

In der frühen Kindheit (von 1 bis 3 Jahren) verbessert sich der Intellekt des Kindes, das visuell-aktive Denken entwickelt sich und der Übergang von ihm zum visuell-figurativen Denken beginnt. Um diesen Prozess zu beschleunigen, sollten den Kindern möglichst viele Fantasieaufgaben gestellt und ihre Kreativitäts- und Aktivitätslust gefördert werden. In diesem Alter ist das Kind am empfänglichsten für die Aufnahme von Sprache, da die Bildung der Voraussetzungen für deren Beherrschung abgeschlossen ist - das Hören von Sprache und die Fähigkeit zu verstehen. Passive Wahrnehmung und Reaktion auf die Sprache von Erwachsenen werden durch aktive Beherrschung der Sprache ersetzt. Die Entwicklung der Sprache eines Kindes in der Anfangsphase des aktiven Gebrauchs basiert auf operantem und stellvertretendem Lernen, das sich äußerlich als Nachahmung der Sprache von Erwachsenen ausdrückt. Daher ist es notwendig, mit dem Kind etwas langsamer als gewöhnlich zu sprechen, alle Wörter und Ausdrücke klar auszusprechen, Mimik und Gestik umfassender zu verwenden, da es für das Kind einfacher ist, die Bedeutung der gesprochenen Wörter von ihnen zu erfassen . Bei der Sprachentwicklung ahmt das Kind vor allem die Mitglieder seiner Familie nach. Je öfter und richtiger sie mit ihm sprechen, desto schneller lernt es die Sprache. Eltern beginnen sich manchmal Sorgen zu machen, dass ihr Kind für sein Alter wenig spricht, aber wenn es die an es gerichteten Worte gut versteht, besteht kein Grund zur Sorge. Im dritten Lebensjahr zeigen Kinder oft eine deutliche Steigerung der eigenen Sprachaktivität und holen Gleichaltrige auf. Es gibt signifikante individuelle Unterschiede in der Art und dem Tempo der Assimilation der aktiven Sprache durch das Kind, die dennoch die Norm bleiben und keinen Anlass zur Sorge geben sollten.

Kleine Kinder zeichnen sich durch erhöhte Neugier aus, und ihre Unterstützung durch Erwachsene führt zu einer raschen intellektuellen Entwicklung des Kindes, zum Erwerb der erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Prozess der spielerischen Kommunikation mit den Ältesten. Unter den Spielzeugen des Kindes sollten Analoga realer Objekte erscheinen, mit deren Hilfe Kinder, die Erwachsene imitieren, in die Welt der menschlichen Beziehungen eintreten könnten. Es sollte viele Puppen geben, die Menschen und Tiere darstellen, Würfel, aus denen Sie verschiedene Designs erstellen können, Haushaltsgegenstände, Spielzeugmöbel, Küchenutensilien, Gartengeräte, Werkzeuge. In diesem Alter lernt das Kind die allgemein anerkannten Methoden des Handelns mit Objekten und deren Zweck und beginnt auch, instrumentale und korrelative Handlungen mit Hilfe von Spielzeug zu meistern. Um einen Gegenstand als Instrument zur Beeinflussung eines anderen zu verwenden, muss das Kind lernen, die Bewegungen seiner Hand an die Vorrichtung des verwendeten Instruments anzupassen. Dieser Prozess braucht Zeit, und das Lernen ist hier hauptsächlich operant, aber sowohl stellvertretend, wenn ein Erwachsener dem Kind zeigt, wie es ein Werkzeug halten und damit handeln kann, als auch verbal, wenn eine direkte Anzeige durch eine verbale Erklärung ersetzt wird (aber zu einem im frühen Alter kommt dies nicht so oft vor) .

Das Vorschulalter (von 3 bis 7 Jahren) leistet einen großen Beitrag zur kognitiven Entwicklung von Kindern, und der Grad ihrer Schulreife hängt davon ab, wie sorgfältig ihre Erziehung und Erziehung in der Familie in dieser Zeit ist. In dieser Zeit baut das Kind durch die Assimilation sensorischer Standards, d. h. der durch die Wahrnehmung unterschiedenen und in der Sprache in Form von Begriffen fixierten Eigenschaften von Objekten (Größen, Formen, Farben, Temperatur, etc.). Geometrische Figuren (Dreieck, Kreis, Quadrat usw.) können als solche Referenzmuster dienen, wenn die Form von Objekten wahrgenommen wird, wenn Größen wahrgenommen werden - Abstufungen von Maßen (Länge, Fläche, Volumen), wenn Farben wahrgenommen werden - das natürliche Spektrum und verschiedene Schattierungen seiner Grundfarben. Parallel zur Entwicklung der Wahrnehmung findet der Prozess der Entwicklung des kindlichen Gedächtnisses gleichzeitig in mehrere Richtungen statt: Das Auswendiglernen wird willkürlich und vermittelt, es werden Techniken zum Auswendiglernen und Abrufen gebildet, die laute Wiederholung wird durch die Wiederholung für sich selbst ersetzt. Die Grenze der Entwicklung des Gedächtnisses eines Vorschulkindes wird durch seine intellektuellen Fähigkeiten festgelegt. Das Hauptmerkmal der Denkentwicklung im Vorschulalter ist der Übergang vom äußeren zum inneren Handlungsplan. Dies ist möglich, weil die Sprache vom Vorschulkind in die Aufgabenstellung einbezogen wird und verbales Denken verwendet wird. Visuell-figuratives Denken und kreative Vorstellungskraft ermöglichen es, einen Plan zur Lösung eines Problems zu erstellen und diesem zu folgen.

Die Sprachentwicklung im Vorschulalter folgt der Linie ihrer Verbindung mit dem Denken. Die Hauptwege zur Entwicklung der Sprache von Vorschulkindern sind die Bildung von Konzepten, die Logik des Denkens, die semantische Anreicherung des Wortes, die Differenzierung und Verallgemeinerung verbaler Bedeutungen. Die Hauptaufgabe von Erwachsenen in dieser Zeit der Sprachentwicklung besteht darin, den Wortschatz des Kindes zu bereichern, die Idee der Mehrdeutigkeit der verwendeten Wörter und ihrer semantischen Schattierungen zu assimilieren. Das Kind muss die Fähigkeit entwickeln, laut zu sprechen und zu argumentieren, und es ermutigen, Sprache aktiv zu verwenden. Dies wird durch intellektuelle Wortspiele, Lesen von Geschichten und Märchen, Aufgaben zum Erfinden dieser erleichtert. In diesen Jahren ist es bereits möglich, mit dem Erlernen einer Fremdsprache zu beginnen, da ein Vorschulkind die Fähigkeit erwirbt, die allgemeine Struktur der Sprache und ihre Gesetze zu lernen.

Es ist ratsam, dass Vorschulkinder damit beginnen, die Wahrnehmung und Erzeugung von geschriebener Sprache, dh Lesen und Schreiben, zu unterrichten. Nachdem das Kind die Buchstaben gelernt und gelernt hat, nach Silben zu lesen, ist es notwendig, ihm beizubringen, wie man richtig betont. Auf dieser Grundlage erfolgt das weitere Erlernen des Lesens in ganzen Wörtern durch die Bildung der Wortwiedergabe mit Fokus auf den betonten Vokallaut. Tatsächlich ist das Lesenlernen in zwei Phasen unterteilt, die sich qualitativ voneinander unterscheiden. Die erste von ihnen ist analytisch (die intellektuelle Operation der Analyse besteht in der mentalen Aufteilung eines Objekts in seine Bestandteile), bei der Kinder das Lesen einzelner Wortteile, den Mechanismus zum Lesen von Silben und deren Kombination zu Wörtern beherrschen. Die zweite Stufe ist synthetisch (die intellektuelle Operation der Synthese ist das Gegenteil der Analyse und besteht darin, Teile zu einem Ganzen zu kombinieren), die das Lesen ganzer Wörter, Phrasen und Sätze, das Beherrschen der Intonation und das Verstehen eines zusammenhängenden Textes beinhaltet. Zwar muss ein Kind heute bei Schuleintritt mindestens eine Silbe lesen können, aber grundsätzlich kann sichergestellt werden, dass das Kind zu diesem Zeitpunkt bereits über die Fähigkeiten des synthetischen Lesens verfügt. Was dazu benötigt wird, ist in Abschnitt 3.4 bei der Beschreibung der Vorbereitung des Kindes auf die Schule beschrieben.

Auch das Schreiben kann einem Kind bereits ab dem 5. Lebensjahr beigebracht werden, zunächst in Blockschrift und dann in normaler Schrift. Gleichzeitig ist das Hauptziel des Schreibens eines Vorschulkindes nicht seine Fähigkeit, Briefe zu schreiben, sondern die Entwicklung der schriftlichen Sprache als einer besonderen Form des Ausdrucks des Bedürfnisses, sich zu äußern, des Kommunikationsbedürfnisses. Aber Bildung in diesem Alter sollte auf jeden Fall auf dem persönlichen Interesse des Kindes beruhen, für es attraktiv sein. Das Lehren und Lernen von Vorschulkindern soll im Rahmen ihrer leitenden Tätigkeit – dem Spiel – bleiben. Das Unterrichtsmaterial sollte in direktem Bezug zu den Bedürfnissen des Vorschulkindes stehen, da er sich noch nicht fragen kann, warum er dieses Material braucht, und dementsprechend schnell vergisst, was seinen Bedürfnissen derzeit nicht entspricht und was er ständig nicht nutzt. .

3.4. Psychische Bereitschaft des Kindes, in der Schule zu lernen

Die Bildung und Verbesserung der kognitiven Prozesse und persönlichen Qualitäten des Kindes in der Vorschulkindheit sorgen nicht nur für seine Entwicklung, sondern auch für die Vorbereitung auf das Lernen in der Schule.

Die Meinungen der meisten Forscher zum Problem der Schulreife von Kindern stimmen darin überein, dass es mindestens zwei Komponenten umfasst: die informations-kognitive und die persönliche. Die informations-kognitive Komponente hängt damit zusammen, dass ein Kind zum Zeitpunkt des Schuleintritts bereits über ein gewisses Maß an Wissen und Fähigkeiten verfügen sollte. Die Anforderungen an die Kenntnisse und Fähigkeiten eines Schuleintrittskindes steigen mit jeder neuen Generation von Schulkindern. Noch vor 20 Jahren konnten nicht alle Schulanfänger zumindest Silbe für Silbe lesen. Dies war nicht ausdrücklich erforderlich, da in der ersten Klasse die Ausbildung mit dem Erlernen des Alphabets aus der Grundschule begann und somit die Bildung der Lesekompetenz für alle Schüler sichergestellt war. Darüber hinaus wurde in wissenschaftlichen Zeitschriften darüber diskutiert, ob es schädlich ist, einem Kind vor der Schule das Lesen beizubringen. Diejenigen, die die Frage auf diese Weise stellten, gaben zwei Hauptargumente an: Erstens wird ein Kind, das lesen kann, kein Interesse daran haben, in der ersten Klasse zu lernen, es wird sich im Klassenzimmer langweilen und anfangen, seine Kameraden und den Lehrer zu stören, und zweitens können Eltern, die nicht über spezielle pädagogische Kenntnisse verfügen, "ungeeignete" Methoden des Leseunterrichts anwenden, die mit der Schulmethodik in Konflikt geraten, auf die das Kind unweigerlich stoßen wird, und die unterschiedlichen Methoden werden es dem Lehrer erschweren, damit zu arbeiten ein Kind. Nun hat sich diese Frage von selbst erledigt: Die Fähigkeit, zumindest Silbe für Silbe lesen zu können, ist eine zwingende Voraussetzung für die Aufnahme in die Schule. Oben wurde bereits gesagt, dass einem Vorschulkind das Lesen prinzipiell nicht nur silbenweise, sondern auch synthetisch, also zusammen, beigebracht werden kann. Um dies zu tun, ist es beim Unterrichten des Lesens notwendig, die folgenden Stufen zu unterscheiden.

1. Entwicklung der Aufmerksamkeit für die grammatikalischen Merkmale von Wörtern (Präpositionen, Wortendungen, ihre Reihenfolge in einem Satz) und Klärung ihrer Rolle bei der Verbindung von Wörtern in einem Satz.

2. Lernen, beim Lesen Vorhersagen zu treffen, dh die Fähigkeit, über die mögliche semantische und verbale Fortsetzung des Textes zu raten.

3. Lernen, gemeinsam Wörter zu lesen, indem unbetonte Vokale in ihnen reduziert werden.

4. Lehren der Auswahl und des fortlaufenden Lesens des sogenannten phonetischen Wortes (Wort mit Hilfswörtern und daran angrenzenden Partikeln).

5. Bildung der Fähigkeit, Wörter zu Sätzen zu kombinieren und sie ohne erneutes Lesen zu lesen.

6. Lehren des tatsächlichen Lesens eines Satzes - Lesen mit intonatorischer Unterteilung in semantische Gruppen, die ein einziges semantisches Ganzes ausdrücken (solche Gruppen werden Syntagmen genannt).

Neben der Fähigkeit zu lesen, muss ein Kind, das in die Schule kommt, über die Welt um es herum Bescheid wissen, um sich im Alltag zurechtzufinden. R. S. Nemov schlägt den folgenden Fragenkatalog vor, um die allgemeine Orientierung und den Bestand an Alltagswissen von Schulanfängern zu erfassen.[16]

1. Wie ist Ihr Name? (Das Nennen eines Nachnamens anstelle eines Vornamens ist kein Fehler.)

2. Wie alt bist du?

3. Wie heißen deine Eltern? (Das Aufrufen von Spitznamen gilt nicht als Fehler.).

4. Wie heißt die Stadt, in der Sie leben?

5. Wie heißt die Straße, in der Sie wohnen?

6. Wie lautet Ihre Haus- und Wohnungsnummer?

7. Welche Tiere kennst du? Welche sind wild und welche heimisch? (Eine Antwort, die mindestens zwei Wild- und zwei Haustiere nennt, wird gezählt.)

8. Zu welcher Jahreszeit erscheinen Blätter und zu welcher Jahreszeit fallen Blätter von den Bäumen?

9. Wie heißt die Tageszeit, zu der Sie aufwachen, zu Abend essen und sich fürs Bett fertig machen?

10. Nennen Sie die Kleidungsstücke und Besteckteile, die Sie verwenden. (Es wird eine Antwort gezählt, bei der mindestens drei Kleidungsstücke und drei Besteckteile genannt werden.)

Zusätzlich zu den Informationen, die sich in diesen Fragen widerspiegeln, sollte der zukünftige Erstklässler die Namen der Wochentage und Monate des Jahres auflisten, um die vorgeschlagenen Bilder in Gruppen einordnen zu können, die abstrakte Begriffe (Möbel, Kleidung, Schuhe) bezeichnen , Tiere, Vögel usw.).

Die Fähigkeiten eines Schulanfängers werden mit verschiedenen Methoden geprüft. Einer der beliebtesten und am weitesten verbreiteten ist der Kern-Jirasek-Test. Es besteht aus drei Aufgaben. Die erste davon besteht darin, eine Person (männliche Figur) zu zeichnen. Es wird darauf hingewiesen, ob alle Details des Aussehens vorhanden sind, ob Kleidung vorhanden ist, wie gezeichnet und mit dem Körper der Extremität verbunden ist. Die zweite Aufgabe besteht darin, den in geschriebenen Briefen geschriebenen Satz zu kopieren. Ein Kind, das in die Schule kommt, kann noch keine Buchstaben schreiben, aber die Art und Weise, wie es sie abschreibt, offenbart die Merkmale der Feinmotorik sowie die Fähigkeit, dem Vorbild zu folgen und die Lernaufgabe als eine Aufgabe zu akzeptieren, die es sein muss abgeschlossen. Die Kriterien für die Schwere dieser Eigenschaften bei einem Kind sind die folgenden Zeichen: die Gleichmäßigkeit des Schreibens eines Satzes, die Betonung eines Großbuchstabens, das Fehlen von Lücken in Buchstaben, die Trennung von Wörtern durch Leerzeichen, das Vorhandensein eines Punktes bei das Ende. Die dritte Aufgabe besteht darin, eine Gruppe von Punkten zu zeichnen, die auf eine bestimmte Weise angeordnet sind. Auf diese Weise kann man die Konzentration und Stabilität der Aufmerksamkeit beurteilen.

Neben den tatsächlich vorhandenen Kenntnissen und Fähigkeiten des Kindes spiegelt die Informations- und kognitive Bereitschaft auch den Entwicklungsstand seiner kognitiven Prozesse wider. Mit dem Eintritt in die Schule braucht ein Kind freiwillige Aufmerksamkeit, die aber in der Regel zu diesem Zeitpunkt erst in den Kinderschuhen steckt: Die freiwillige Konzentration ermüdet das Kind sehr schnell, die Stabilität der freiwilligen Aufmerksamkeit ist noch sehr gering, so die Der Lehrer ist mehr auf die unfreiwillige Aufmerksamkeit der Erstklässler angewiesen. Das Gedächtnis von Kindern, die in die Schule kommen, funktioniert bereits gut, sie können sich eine ziemlich große Menge an Informationen merken, aber das Auswendiglernen selbst erfolgt hauptsächlich mechanisch. Die Entwicklung des Denkens bis zum Schuleintritt sollte auf der Ebene des freien Umgangs mit Bildern und dem Beginn der abstrakten Begriffsbildung liegen. Natürlich sollte auch das visuell wirksame Denken einbezogen werden, ein Indikator für seine Entwicklung ist der Erfolg des praktischen Handelns des Kindes mit Gegenständen. Die Sprache sollte zu diesem Zeitpunkt vom Kind nicht nur zur Kommunikation, sondern auch zur Steuerung anderer kognitiver Prozesse verwendet werden: Es muss verbale Anweisungen verstehen und akzeptieren, die zur Konzentration, Aufmerksamkeit, Erinnerung, Vorstellung, Denken und auch zum Lernen auffordern, sich selbst solche zu geben Anweisungen selbst.

Die zweite Komponente der Schulreife ist eine persönliche. Einige Autoren schränken sein semantisches Feld zu Unrecht ein, nennen es motivational und schließen damit andere persönliche Eigenschaften des Kindes aus, die für das Lernen in der Schule notwendig sind. Unter ihnen spielen Motive und die Motivationssphäre eine wichtige Rolle. Das Kind sollte sich bemühen, neues Wissen zu erwerben und neue Fähigkeiten zu entwickeln, akademischen Erfolg zu erzielen und ein mäßig hohes Anspruchsniveau zu haben.

Darüber hinaus erhebt der Anspruch auf den neuen Status eines Schulkindes, einer Person, die sich mit einer ernsthaften Angelegenheit befasst - dem Studium - das Kind in seinen eigenen Augen, weil Schulkinder ihm "groß" erscheinen.

Motivation bestimmt die Leistung des Schülers als Hauptvoraussetzung für alle seine Leistungen. Doch die Motive für den Schuleintritt eines Kindes sind keineswegs immer durch den erforderlichen Reifegrad gekennzeichnet. Zum Beispiel fragen Erwachsene in diesem Lebensabschnitt eines Kindes oft, ob es zur Schule gehen möchte und was ihm dort gefällt. Die Antworten auf diese letzte Frage könnten lauten: „Aktenkoffer“, „Wechsel“, „Du kannst mit den Jungs spielen.“ Solche Motive weisen darauf hin, dass das Kind die Essenz des Unterrichts noch nicht vollständig versteht und sich hauptsächlich auf die äußeren Eigenschaften der Schule konzentriert. Natürlich machen alle Kinder eine Leidenschaft und eine Zeit des Stolzes auf Schulutensilien und deren Vorführung vor allen Bekannten durch, aber diejenigen unter ihnen, deren Beweggründe für den Unterricht sich durch einen hohen Reifegrad auszeichnen, werden diese Phase schnell überspringen.

Manche Kinder verneinen die Frage, ob sie zur Schule gehen wollen. Meistens geschieht dies, weil sie Angst vor den Schwierigkeiten haben, die sie dort erwarten. Normalerweise wird eine solche Einstellung von Eltern auf Kinder übertragen, die ihre Sorge über den zukünftigen schulischen Erfolg und Misserfolg ihrer Kinder übermäßig zum Ausdruck bringen. Das Verhalten älterer Geschwister, die bereits in der Schule sind und gewisse Schwierigkeiten haben, kann eine Rolle spielen. Wenn das Kind dies beobachtet, kann es sein, dass es selbst Angst vor der Schule bekommt.

Neben Motiven sind auch Willensstärken wichtig: Geduld, Ausdauer, Zielstrebigkeit, Disziplin, Genauigkeit usw. Ohne diese Eigenschaften ist ein nachhaltiger Bildungserfolg nicht möglich. Wir dürfen die Entwicklung kommunikativer Qualitäten nicht aus den Augen verlieren – Geselligkeit, Reaktionsfähigkeit, die Fähigkeit, anderen zu helfen und selbst um Hilfe zu bitten. Die Verzögerung in der Entwicklung dieser Eigenschaften wird es dem Kind erschweren, Kontakt zu Kameraden aufzunehmen, insbesondere wenn es vor der Schule überhaupt keine solchen Erfahrungen gemacht hat, zum Beispiel keinen Kindergarten besucht hat. Im Kindergarten hat das Kind Zeit, sich an die Situation zu gewöhnen, wenn es nicht wie in der Familie im Mittelpunkt steht, sondern eines der vielen gleichberechtigten Mitglieder des Teams. Für "Heim"-Kinder kann es eine stressige Situation sein, in einer großen Gruppe von Gleichaltrigen zu sein, und es ihnen erschweren, sich an die Schule anzupassen.

Alle Komponenten der Schulreife eines Kindes sind also wichtig und dürfen nicht vernachlässigt werden. Eine Verzögerung in der Entwicklung einer von ihnen kann dazu führen, dass ein Kind ernsthafte Schwierigkeiten beim Lernen und (oder) Beziehungen im Klassenzimmer hat, die zu einer ganzen Reihe von psychologischen Problemen führen, die als psychogene Schulanpassungsstörungen (PSD) bezeichnet werden. Ein Kind mit diesem Syndrom entwickelt eine anhaltende Abneigung gegen die Schule. Ein Erstklässler formuliert es meist so: „das Studium ist nicht interessant“, „die Jungs sind böse“ und „der Lehrer ist böse“. PSDD kann nicht nur in der ersten Klasse auftreten, sondern auch in der fünften Klasse, beim Wechsel von der Primar- zur Sekundarstufe und in jeder anderen Klasse, zum Beispiel beim Lehrerwechsel: Wenn ein Schüler ein gutes Verhältnis zu einem früheren Lehrer hat, kann er das akzeptiere einfach kein neues. Um PDD zu überwinden, braucht ein Schüler nicht nur die Hilfe der Eltern, sondern auch des Lehrers selbst und oft eines Lehrerpsychologen.

3.5. Junior-Schüler, Teenager und Gymnasiast als Subjekte der Bildungstätigkeit

Das Kind wird vom Moment des Eintritts in die Schule zum Gegenstand pädagogischer Aktivitäten. Die Schulreife (siehe 3.4) bestimmt, wie der jüngere Schüler diese Art von Aktivität bewältigen wird. Es ist die Bereitschaft zur vollwertigen pädagogischen Tätigkeit, ihre Ausbildung und Ausbildung als Führungskraft, die den jüngeren Schüler auszeichnet. Umfassende Schulreife bedeutet für ihn eine Einstellung dazu als Eintritt in eine neue Welt, Entdeckerfreude, Bereitschaft zu neuen Aufgaben, Verantwortung gegenüber Schule, Lehrer und Klasse. Im Mittelpunkt der Bildungsmotivation eines jüngeren Schülers steht das Interesse an neuen Informationen.

In der Grundschule entwickelt das Kind die Grundelemente von Lernaktivitäten: Lernmotivation, die notwendigen Lernfähigkeiten, Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung. Es entwickelt sich ein theoretisches Denken, das die Assimilation wissenschaftlicher Konzepte gewährleistet. Im Rahmen der Bildungstätigkeit beherrscht ein Schüler unter Anleitung eines Lehrers den Inhalt entwickelter Formen des sozialen Bewusstseins: wissenschaftliche Konzepte, künstlerische Bilder, moralische Werte und Rechtsnormen. Unter dem Einfluss der pädagogischen Aktivität bilden sich die wichtigsten mentalen Neubildungen des Grundschulalters: Reflexion, die Fähigkeit, im Kopf zu handeln und seine Aktivitäten zu planen. Der jüngere Schüler akzeptiert die Autorität des Lehrers, beherrscht verschiedene Formen der pädagogischen Zusammenarbeit. In seiner Bildungstätigkeit werden private Aktivitäten gebildet: Lesen, Schreiben, visuelle und andere kreative Aktivitäten, Arbeiten am Computer.

Der jüngere Schüler als Subjekt der pädagogischen Aktivität entwickelt und formt sich in seinem Rahmen und beherrscht neue Wege mentaler Handlungen und Operationen: Analyse, Synthese, Verallgemeinerung, Klassifizierung usw. In der pädagogischen Aktivität liegen die Hauptbeziehungen des jüngeren Schülers mit der Gesellschaft durchgeführt und in ihr die wesentlichen Eigenschaften geformt werden, seine Persönlichkeit (Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl, Erfolgsmotivation, Fleiß, Unabhängigkeit, Moralvorstellungen, kreative und andere Fähigkeiten) und kognitive Prozesse (Willkür, Produktivität ), sowie seine Einstellung zu sich selbst, der Welt, der Gesellschaft, den Menschen um ihn herum. Diese allgemeine Einstellung manifestiert sich in der Einstellung des Kindes zum Lernen, des Lehrers, der Kameraden und der Schule als Ganzes. Die Autoritätshierarchie ändert sich beim Grundschulkind: Neben den Eltern wird der Lehrer zu einer bedeutenden Figur, und in den meisten Fällen ist seine Autorität sogar noch höher, da er die führende Bildungsaktivität für Grundschulkinder organisiert und die Quelle des erworbenen Wissens ist . Daher ist bei Streitigkeiten zwischen einem Grundschulkind und seinen Eltern eines der Hauptargumente seinerseits der Verweis auf die Sichtweise des Lehrers („Und der Lehrer hat es gesagt!“).

Der jüngere Student, der eine neue Position im Leben hat, steht vor einer Reihe von Schwierigkeiten. Zu Beginn der Schulzeit besteht die Hauptschwierigkeit für die meisten Kinder in der Notwendigkeit einer willentlichen Selbstregulierung des Verhaltens: Es ist sehr schwierig für sie, die ganze Stunde an einem Ort zu sitzen und dem Lehrer die ganze Zeit aufmerksam zuzuhören, um sich daran zu halten mit allen disziplinarischen Anforderungen. Außerdem ändert sich der Tagesablauf erheblich: Das Kind muss jetzt früh aufstehen, und wenn es nach Hause kommt, muss es Zeit für die Hausaufgaben aufwenden. Es ist notwendig, Kinder so schnell wie möglich an die Arbeit in der Schule und zu Hause anzupassen, um ihnen beizubringen, wie sie ihre Energie rational nutzen können. Die Aufgabe der Eltern besteht darin, einen neuen Tagesablauf für das Kind zu organisieren, und der Lehrplan sollte so gestaltet sein, dass das Interesse des Kindes am Lernen ständig aufrechterhalten und seine unfreiwillige Aufmerksamkeit mehr als willkürlich in Anspruch genommen wird. Jüngere Schüler wissen noch nicht, wie sie ihre Arbeit rational organisieren sollen, dabei brauchen sie die Hilfe von Erwachsenen. Mit der Zeit stellen sich weitere Schwierigkeiten ein: Die anfängliche Freude am Kennenlernen der Schule kann von Apathie und Gleichgültigkeit abgelöst werden. Dies ist normalerweise das Ergebnis des wiederholten Scheiterns des Kindes, die Herausforderungen des Lehrplans zu meistern. Für den Lehrer ist es in dieser Zeit besonders wichtig, jeden Schüler nicht aus dem Bereich seiner Aufmerksamkeit zu verlieren.

Am Ende der Grundschule beginnt sich der Schüler bereits nicht nur als Unterrichtsfach zu zeigen. Er tritt in eine aktive zwischenmenschliche Interaktion ein, er hat seine eigenen Meinungen und Standpunkte, die sich von den Positionen bedeutender Erwachsener unterscheiden. Dies sind interne Indikatoren für seinen Übergang in die Jugend, und das externe Kriterium ist der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule.

Ein Teenager als Gegenstand der Bildungstätigkeit ist dadurch gekennzeichnet, dass er für ihn nicht mehr der führende ist, obwohl er der wichtigste bleibt und die meiste Zeit in Anspruch nimmt.

Für einen Teenager wird die soziale Aktivität zur wichtigsten, die im Rahmen anderer Arten von Aktivitäten durchgeführt wird: organisatorische, kulturelle, sportliche, arbeitsbezogene, informelle Kommunikation. Bei all diesen Aktivitäten versucht ein Teenager, sich als Person zu etablieren, eine gesellschaftlich bedeutsame Person zu werden. Er übernimmt verschiedene soziale Rollen, lernt, die Kommunikation in verschiedenen Teams aufzubauen und berücksichtigt dabei die in ihnen angenommenen Beziehungsnormen. Die Erziehungstätigkeit wird für einen Teenager zu einer der Arten von fortlaufender Tätigkeit, die seine Selbstbestätigung und Individualisierung gewährleisten kann. Ein Teenager manifestiert sich im Studium, wählt einige Mittel und Methoden zu seiner Umsetzung und lehnt andere ab, bevorzugt einige akademische Fächer und ignoriert andere, verhält sich in der Schule auf eine bestimmte Weise, versucht überhaupt, die Aufmerksamkeit seiner Altersgenossen zu erregen, erreicht a eine gleichberechtigtere Position in den Beziehungen zu den Lehrern . So behauptet er sich selbst, seine subjektive Exklusivität und Individualität und strebt danach, sich in irgendeiner Weise abzuheben.

Die Lernmotivation im Teenageralter ist bereits eine Einheit aus kognitiven Motiven und Erfolgsmotiven. Die Bildungstätigkeit ist in seiner allgemeinen Tätigkeit enthalten, die darauf abzielt, in die Gesellschaft einzutreten, Normen, Werte und Verhaltensweisen zu beherrschen. Daher muss der Inhalt des Bildungsmaterials für Jugendliche unbedingt den allgemeinen Kontext der Moderne widerspiegeln: Weltkultur, sozioökonomische und lebenshäusliche Beziehungen. Wenn ein Jugendlicher den Zusammenhang des Unterrichtsstoffs mit dem wirklichen Leben nicht spürt, wird er wahrscheinlich seine Notwendigkeit für sich persönlich bezweifeln und sich nicht merklich bemühen, ihn zu meistern.

Auch die Einstellung eines Teenagers zu den erhaltenen Noten und im Allgemeinen zu den schulischen Leistungen ändert sich: Wenn in der Grundschule die schulischen Leistungen das Hauptkriterium für den Erfolg eines Altersgenossen und den Wert seiner Persönlichkeit waren, dann in der Mittelschicht, Die Studierenden sind bereits in der Lage, unabhängig von der schulischen Leistung die persönlichen Qualitäten des anderen und ihre eigenen einzuschätzen. Die schulischen Leistungen selbst können sowohl in „Lieblingsfächern“ als auch in „ungeliebten“ Fächern sinken, nicht nur aufgrund einer veränderten emotionalen Einstellung zu Noten und einer Abnahme ihrer subjektiven Bedeutung, sondern auch, weil Jugendliche viele neue Hobbies haben, die mit ihrem Studium konkurrieren und lassen sie ihr immer weniger Zeit.

Jugendliche ändern auch ihre Einstellung zur Autorität von Erwachsenen. Die Position eines Erwachsenen als Lehrer bedeutet für sich allein noch lange nicht die bedingungslose Anerkennung seiner Autorität. Bei einem Teenager muss Autorität verdient werden, obwohl die Autorität von Erwachsenen noch lange Zeit ein realer Faktor in seinem Leben bleibt, weil er ein von seinen Eltern abhängiges Schulkind bleibt und seine persönlichen Eigenschaften noch nicht ausreichend entwickelt sind, um zu leben und zu leben selbstständig handeln.

Bereits in der Mitte des mittleren Schulalters stehen die meisten Jugendlichen vor dem Problem, eine Entscheidung über die Form der Fortsetzung ihrer Ausbildung zu treffen, da die Profilspezialisierung des Unterrichts heute in der Regel ab der achten Klasse beginnt. Daher müssen sich Jugendliche in diesem Alter für die Präferenz für akademische Fächer eines bestimmten Zyklus (Physik und Mathematik, Naturwissenschaften oder Geisteswissenschaften) entscheiden. Dies impliziert eine ausreichende Ausbildung eines Systems stabiler Interessen und Präferenzen bis zum Alter von 13 Jahren. Neben Bildungsinteressen unterscheiden sich Heranwachsende bereits deutlich in Wertorientierungen. Sie können sich stärker an den Werten Lernen, Arbeit, soziale Beschäftigung, zwischenmenschliche Beziehungen, materielles Wohlergehen, geistige Entwicklung usw. orientieren. Diese Orientierungen bestimmen die Entscheidungen des Heranwachsenden über die weitere Form seiner Ausbildung. Wenn sich der Jugendliche hauptsächlich auf die Werte des Unterrichts konzentriert, geht der Jugendliche in den Status eines älteren Schülers über.

Ein Gymnasiast als Gegenstand der Bildungstätigkeit ist insofern spezifisch, als er bereits eine bestimmte Entscheidung getroffen hat, sein Studium fortzusetzen. Seine gesellschaftliche Entwicklungssituation ist nicht nur durch eine neue Mannschaft gekennzeichnet, die beim Übergang ins Gymnasium oder in eine weiterführende Fachschule entsteht, sondern vor allem durch eine Zukunftsorientierung: die Berufswahl, einen weiteren Lebensweg. Dementsprechend ist die wichtigste Aktivität für den Schüler in der Oberstufe die Suche nach Wertorientierungen, verbunden mit dem Wunsch nach Autonomie, dem Recht, er selbst zu sein, ein Mensch zu sein, der sich von seinen Mitmenschen unterscheidet, auch denen, die ihm am nächsten stehen.

Ein Gymnasiast denkt bewusst über die Berufswahl nach und entscheidet in der Regel selbst darüber. Dieser Lebensumstand bestimmt im weitesten Maße die Art seiner pädagogischen Tätigkeit: Sie wird pädagogisch und beruflich. Dies äußert sich in der Wahl einer Bildungseinrichtung, Klassen mit vertiefter Ausbildung in den notwendigen Fächern, Präferenz und Nichtbeachtung der Fächer eines bestimmten Zyklus. Letztere wird nicht mehr wie im Jugendalter davon bestimmt, ob ein Objekt „gefällt mir“ oder „nicht gefallen“ wird, sondern ob es „benötigt“ oder „nicht benötigt“ wird. Zunächst achten die Gymnasiasten auf die Fächer, in denen sie beim Eintritt in die gewählte Universität Prüfungen ablegen müssen. Ihre Bildungsmotivation verändert sich, da die Bildungstätigkeit selbst in der Schule nicht mehr an sich wichtig ist, sondern als Mittel zur Umsetzung von Lebensentwürfen für die Zukunft.

Das wichtigste interne Motiv der Bildungstätigkeit für die Mehrheit der Gymnasiasten ist die Ergebnisorientierung - das Erlangen von spezifischem notwendigen Wissen; Die Ausrichtung des Unterrichts auf die Entwicklung von Wissen im Allgemeinen, unabhängig von ihrem Bedarf, charakterisiert in diesem Alter nur sehr wenige. Dementsprechend verändert sich auch die Einstellung zur akademischen Leistung wieder: Sie fungiert auch als solches. Für einen Gymnasiasten ist die Note im „Pflichtfach“ ein Indikator für seinen Wissensstand und kann für die weitere Zulassung zum Studium eine Rolle spielen, sodass Gymnasiasten wieder besonders auf die Noten achten Sie kriegen.

Die Hauptthemen der Bildungstätigkeit von Gymnasiasten sind die Organisation und Systematisierung ihrer individuellen Erfahrungen durch Erweiterung, Ergänzung, Einführung neuer Informationen sowie die Entwicklung von Unabhängigkeit und ein kreativer Ansatz zur Lösung von Bildungsproblemen. Im Allgemeinen können wir sagen, dass ein Gymnasiast nicht um des Lernens willen studiert, sondern für etwas Bedeutenderes, das erst in der Zukunft erwartet wird.

Die Autorität eines Lehrers für einen Gymnasiasten erhält etwas andere Eigenschaften als für einen Teenager: Ein Gymnasiast mag denken, dass er bereits erwachsen ist, der Schule und ihren Anforderungen „entwachsen“ ist, die Autorität der Schule kann generell sinken auf ein Minimum. Damit ist für ihn aber nicht die Autorität des jeweiligen Fachlehrers als Fachkraft und Persönlichkeit festgelegt. Jeder Lehrer kann eine maßgebliche Person für einen Schüler sein, dessen Meinung für ihn wertvoll ist.

Auf der Grundlage des Selbständigkeitswunsches des Gymnasiasten bildet er eine vollständige Struktur des Selbstbewusstseins, entwickelt persönliche Reflexion, realisiert Lebensperspektiven und bildet eine Anspruchsebene. Die richtige Organisation von Bildungs- und Berufstätigkeiten bestimmt maßgeblich die Bildung eines Schulabsolventen als Gegenstand der zukünftigen Arbeitstätigkeit.

3.6. Bildungsmotivation, ihre Typen

Lernmotivation ist eine bestimmte Art von Motivation, die in Lernaktivitäten enthalten ist und den Wissensbedarf des Schülers bestimmt. Welche Art von Motivation bei einem Schüler entsteht, hängt von einer Reihe von Faktoren ab, darunter die folgenden:

› Aufbau eines Bildungssystems (bestehende Bildungsniveaus, Möglichkeiten und Perspektiven für den Übergang von einem Niveau zum anderen, Möglichkeiten, eine Ausbildung in einem bestimmten Fachgebiet zu erhalten);

› Funktionieren einer bestimmten Bildungseinrichtung (Schule, Lyzeum oder Gymnasium), Lehrpersonal; psychologische Atmosphäre für Lehrer und Schüler;

› Organisation des Bildungsprozesses (Erstellung eines Unterrichtsplans, Unterteilung des akademischen Jahres in Segmente – Quartale oder Semester, Formen der Zwischen- und Endkontrolle des Wissens der Schüler);

› subjektive Merkmale des Schülers (Alter, Geschlecht, intellektuelle Entwicklung, Selbstwertgefühl, Fähigkeiten, Merkmale der Interaktion mit anderen Schülern);

› subjektive Merkmale des Lehrers (zuallererst die Einstellung zum Schüler und zum Unterrichten sowie andere Merkmale – siehe 5.1);

› die Besonderheiten des Faches (darin reflektierte Wissensgebiete, subjektive Schwierigkeit für den Studierenden, Besonderheiten der Lehrmethoden).

Lernmotivation ist wie jede andere systemisch. Es zeichnet sich durch Richtung, Stabilität und Dynamik aus. Bildungsaktivitäten sind wie alle anderen durch eine Hierarchie von Motiven motiviert, die entweder von internen Motiven aufgrund des Inhalts dieser Aktivität und ihrer Durchführung oder von externen Motiven im Zusammenhang mit dem Bedürfnis des Schülers, einen bestimmten Platz im System einzunehmen, dominiert werden können der sozialen Beziehungen (einen erfolgreichen Schulabschluss, eine positive Einstellung erwerben), die Menschen um dich herum, um irgendeine Art von Belohnung zu erhalten). Mit dem Alter kommt es zur Entwicklung und Interaktion der Bedürfnisse und Motive der Schüler, was zu Veränderungen in ihrer Hierarchie führt. Die Bildung von Lernmotivation ist nicht nur eine Verstärkung einer positiven oder negativen Einstellung zum Lernen, sondern die Komplikation der Struktur der Motivationssphäre hinter diesem Phänomen: das Auftauchen neuer, reiferer Motive, das Auftauchen anderer, manchmal widersprüchlicher, Beziehungen zwischen ihnen. Dementsprechend ist es bei der Analyse der Motivation der Bildungstätigkeit erforderlich, nicht nur das dominierende Motiv zu bestimmen, sondern auch die gesamte Struktur der Motivationssphäre des Individuums zu berücksichtigen.

Bildungsmotivation beginnt bereits im frühen Schulalter Gestalt anzunehmen. Sie basiert zunächst auf einem Interesse an neuem Wissen (siehe 3.5). Im allgemeinen psychologischen Sinne ist Interesse das emotionale Erleben eines kognitiven Bedürfnisses. In der alltäglichen Alltagssprache und in der professionellen pädagogischen Kommunikation wird der Begriff „Interesse“ oft durch den Motivationsbegriff ersetzt, der in diesem Fall als Synonym fungiert: „Er hat kein Interesse am Lernen“, „Es ist notwendig, kognitive Interessen zu entwickeln " usw. Eine solche Verschiebung der Konzepte aufgrund der Tatsache, dass in der Lerntheorie das Interesse das erste Untersuchungsobjekt war.

Die wichtigsten Voraussetzungen für die Bildung des Lerninteresses eines Schülers sind sein Verständnis für die Bedeutung von Bildungstätigkeit, das Bewusstsein für seine Bedeutung für sich persönlich. Interesse an den Inhalten des Unterrichtsmaterials und an der Bildungstätigkeit selbst kann nur unter der Bedingung entstehen, dass der Schüler die Möglichkeit hat, geistige Unabhängigkeit und Initiative beim Lernen zu zeigen. Je aktiver die Lehrmethoden sind, desto leichter ist es, den Schüler zu interessieren, während die Präsentation des fertigen Materials ohne bestimmte Probleme für die Schüler nicht ihr Interesse weckt, obwohl dies das Verständnis des Schulungsinhalts nicht beeinträchtigt . Daraus folgt, dass das Hauptmittel zur Kultivierung eines nachhaltigen Interesses am Lernen darin besteht, dass der Lehrer solche Fragen und Aufgaben stellt, die eine aktive Suchaktivität der Schüler erfordern würden. Eine wichtige Rolle spielt dabei die Schaffung von Problemsituationen, das Aufeinandertreffen von Studierenden mit Schwierigkeiten, die sie mit Hilfe des vorhandenen Wissensvorrats nicht lösen können. In diesem Fall sind die Studierenden selbst von der Notwendigkeit überzeugt, sich neues Wissen anzueignen oder bereits erworbenes Wissen auf neue Weise anzuwenden.

Interessant ist nur die Arbeit, die ein gewisses Maß an Spannung erfordert. Zu leichtes Material, das keine geistige Anstrengung erfordert, weckt kein Interesse. Aber, wie bereits in Unterabschnitt 3.2 erwähnt, sollte die Schwierigkeit des Unterrichtsmaterials oder der Unterrichtsaufgabe in der Kraft des Schülers liegen, durch eigene Anstrengung oder mit Hilfe eines Lehrers überwunden werden, während es wichtig ist, dass der Schüler Erfolgssituationen regelmäßig wiederholt . Nur in diesem Fall führt die Schwierigkeit zu einer Steigerung des Interesses am Lernen.

Wichtig für die Interessensbildung sind auch die Neuartigkeit des Unterrichtsmaterials und dessen Vielfalt sowie die Vielfalt der Lehrmethoden. Die Mittel zur Sicherstellung dieser Eigenschaften des Unterrichtsmaterials und des Bildungsprozesses sind nicht nur das Einbringen neuer Informationen in diese, das Kennenlernen von Schülern mit immer neuen Lerngegenständen, sondern auch das Entdecken neuer Seiten an den Schülern bereits bekannten Gegenständen, ihnen das Neue und Unerwartete im Gewohnten und Alltäglichen zu zeigen. Dies wird auch dadurch erreicht, dass verschiedene Subjekte dieselben Gegenstände aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten. Das Wissen um Neues muss jedoch auf bestehendem Wissen aufbauen. Die umfassende Nutzung des bisher erworbenen Wissens ist eine der Hauptvoraussetzungen, um Interesse am Lernen zu zeigen, es ist wichtig, dass die Studierenden ihre Notwendigkeit während der gesamten Studienzeit spüren. Andernfalls besteht die große Gefahr, dass sie nicht nur vergessen werden, sondern dass sich bei den Schülern auch eine gleichgültige Haltung gegenüber diesem Wissen bildet, dass Zweifel an ihrer Notwendigkeit aufkommen.

Maßgeblich für die Entstehung des Interesses an Unterrichtsmaterial ist die emotionale Färbung seines Unterrichts, das lebendige Wort des Lehrers. Wenn der Lehrer sein eigenes Interesse am Fach zeigt, anschauliche, überzeugende Beispiele findet, die intonatorische Färbung des Stoffes gekonnt einsetzt, sinkt die subjektive Schwierigkeit, auch das schwierigste Fach zu meistern, und das Interesse daran steigt.

Der Erfolg pädagogischen Handelns hängt maßgeblich vom Vorherrschen einer bestimmten Motivationsorientierung ab. In der pädagogischen Psychologie werden vier Arten von Motivationsorientierungen der Bildungstätigkeit unterschieden: 1) auf den Prozess (der Schüler genießt den Prozess der Lösung von Bildungsproblemen selbst, er sucht gerne nach verschiedenen Wegen, um sie zu lösen); 2) auf das Ergebnis (das Wichtigste für den Schüler sind die erworbenen und erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten); 3) von der Lehrkraft zu beurteilen (Hauptsache, es kommt auf eine derzeit hohe oder zumindest positive Beurteilung an, die keineswegs direkt den tatsächlichen Wissensstand widerspiegelt); 4) um Ärger zu vermeiden (der Unterricht wird hauptsächlich formell durchgeführt, nur um keine schlechten Noten zu bekommen, nicht ausgeschlossen zu werden, um nicht mit dem Lehrer und der Verwaltung der Bildungseinrichtung in Konflikt zu geraten).

Studien haben einen positiven Zusammenhang zwischen motivationalen Orientierungen und dem Lernerfolg festgestellt. Den größten Erfolg sichert die Prozess- und Ergebnisorientierung, etwas weniger die Evaluationsorientierung. Der schwächste Zusammenhang mit dem Übungserfolg besteht in der Orientierung, Ärger zu vermeiden. Es ist leicht einzusehen, dass die Grundlage der Prozess- und Ergebnisorientierung interne Motive der Lerntätigkeit sind und die Einschätzung und Vermeidung von Schwierigkeiten auf externen Motiven beruhen. Daraus ist ersichtlich, dass die Lerntätigkeit am effektivsten durch ein inneres Motiv motiviert ist: der Wunsch, die Ergebnisse der eigenen Aktivitäten zu verbessern, der Wissensdurst, das Bewusstsein für die Notwendigkeit, sich diese anzueignen, der Wunsch, den eigenen Horizont zu erweitern, zu vertiefen und Wissen systematisieren. Unter den äußeren Motiven pädagogischen Handelns haben Erfolgsmotive, Kommunikationsbedürfnis und Dominanz die größte Motivationskraft. Geleitet von einem solchen Motivkomplex ist der Schüler in der Lage, unabhängig von Müdigkeit und Zeit beharrlich und enthusiastisch an Unterrichtsmaterial (genauer gesagt an der Lösung von Bildungsproblemen) zu arbeiten und gleichzeitig anderen Reizen und anderen Ablenkungen zu widerstehen.

Es wurde ein hoher Zusammenhang zwischen dem intellektuellen Entwicklungsstand der Schüler und ihrer Lernmotivation festgestellt: Ein anfänglich hohes geistiges Entwicklungsniveau ist einerseits eine wichtige Voraussetzung für die Realisierung der anfänglichen Motivation eines Kindes , und andererseits eine Bedingung für die weitere Ausbildung positiver Motivation im Prozess der Lernaktivitäten. Der Zusammenhang mit dem Grad der persönlichen Entwicklung ist nicht so offensichtlich und eindeutig: Natürlich impliziert ein hoher Grad der persönlichen Entwicklung zwangsläufig, dass eine Person ein Bedürfnis nach Selbstverbesserung hat, aber dieses Bedürfnis kann auch außerhalb systematischer Bildungsaktivitäten befriedigt werden Platz im Rahmen des "offiziellen" Bildungsprozesses.

Wie oben erwähnt, hat die Lernmotivation mehrere konstante Eigenschaften, einschließlich Stabilität und Dynamik. Unter Motivationsdynamik wird das oben offenbarte Merkmal verstanden, das in der Veränderung der Struktur seiner Bildungsmotivation mit dem Alter des Schülers besteht. Die Stabilität der Lernmotivation ist die Fähigkeit, das erforderliche Maß an geistiger Aktivität mit einer Vielzahl von Faktoren aufrechtzuerhalten, die den Zustand des Schülers beeinflussen. Diese Fähigkeit gewährleistet die relative Dauer und hohe Produktivität der Bildungsaktivitäten nicht nur unter normalen, sondern auch unter extremen Bedingungen. Während des Großen Vaterländischen Krieges beispielsweise fehlte den Schulen die elementarste Bildungsausstattung, es gab fast keine normalen Hefte, keine Tinte und es gab nicht genug Brennstoff, um die Klassenzimmer zu heizen. Aber auch unter diesen Bedingungen ging der Bildungsprozess weiter: Vollständiger Unterricht wurde abgehalten, Schüler arbeiteten aktiv im Unterricht und bereiteten Hausaufgaben vor, und keiner von ihnen erwähnte die Schwierigkeiten, die alle hatten. Eine so hohe Stabilität ihrer pädagogischen Motivation war durch das Bewusstsein der Bedeutung der durchgeführten Aktivitäten für das ganze Land gegeben, Schüler sahen ihre pädagogische Arbeit als einen Beitrag zum Erlangen des Sieges an, d.h. in der Struktur ihrer pädagogischen Motivation, neben der internen Motive, breite soziale Motive nahmen ebenfalls einen großen Platz ein.

Heutzutage gibt es auch ohne solche großen Schwierigkeiten oft eine Schwankung in der Stabilität der Lernmotivation der Schüler in Abhängigkeit von ihrem psychophysischen Zustand (Müdigkeit), der Dauer des Schultages (bis zum Ende des Tages mit der Anhäufung von Ermüdung, die Stabilität der Motivation nimmt ab), Beziehungen zu einem bestimmten Lehrer (im Unterricht von angeseheneren und autoritäreren Lehrern ist die Motivation stabiler) und andere Faktoren. Studien haben gezeigt, dass die größte Stabilität der Motivationsstruktur durch die Dominanz der inneren Motivation gegeben ist, bei der motivationale Orientierungen auf den Prozess und auf das Ergebnis den ersten bzw. zweiten Platz in der Hierarchie der Motive einnehmen. Zu den wichtigsten psychologischen Determinanten der Nachhaltigkeit der Lernmotivation gehören:

1) die anfängliche Art der Motivationsstruktur (welche besonderen Motive der Bildungstätigkeit bei einer bestimmten Person dominieren);

2) die persönliche Bedeutung des Fachinhalts der Aktivität (wie wichtig das Fach den Lernprozess und das darin erzielte Ergebnis einschätzt, welche Bedeutung er im Lernen sieht, wie er sich darauf bezieht);

3) die Art der Bildungsaufgabe, mit der der Schüler konfrontiert ist (je mehr er sich für Aufgaben dieser Art interessiert, desto stabiler wird seine Motivation sein, sie auszuführen).

3.7. Merkmale von Bildungsaufgaben. Psychologische Voraussetzungen für Lernaufgaben

Der Hauptbestandteil der Bildungstätigkeit ist eine Lernaufgabe, auf deren Grundlage sich der Schüler auf die Lösung von Lebensproblemen vorbereitet. Der Bildungsauftrag wird ihm in Form einer konkreten Aufgabe in einer konkreten Bildungssituation angeboten, deren Gesamtheit der Bildungsprozess ist. Der Hauptunterschied zwischen der Erziehungsaufgabe und allen anderen Aufgaben, die das Leben einem Menschen stellt, besteht darin, dass das Ziel ihrer Lösung nicht darin besteht, die Objekte zu ändern, mit denen das Subjekt handelt, sondern das Subjekt selbst zu ändern. Ein Schüler löst ein Lernproblem nicht nur um der Lösung willen, sondern um sich auf dieser Grundlage weiterzuentwickeln.

Die Lernaufgabe ist eine systemische Bildung, in der es zwei obligatorische Komponenten gibt: 1) das Thema der Aufgabe im Ausgangszustand; 2) ein Modell des erforderlichen Zustands des Problemgegenstands, d. h. „gegeben und gesucht“, „bekannt und unbekannt“, „Bedingung und Anforderung“. Dies gilt nicht nur für Aufgaben in Mathematik, Physik und Chemie, die traditionell unter dem Wort „Aufgabe“ verstanden werden, in deren Wortlaut Bedingung und Frage klar voneinander getrennt sind, sondern auch für alle anderen Aufgaben in verschiedenen Fächern. Wenn beispielsweise ein Schüler die Aufgabe erhält, ein Gedicht auswendig zu lernen, dann ist der Ausgangszustand des Themas dieser Aufgabe der gedruckte Text des Gedichts selbst, der vom Schüler nur beim Lesen wahrgenommen und verstanden wird, und die Anforderung ist diesen Text im Gedächtnis zu speichern und ihn dann ohne direkte Wahrnehmung zu reproduzieren und zu verstehen. Gleiches gilt für das Auswendiglernen eines bestimmten Themas in Biologie, Geschichte und anderen ähnlichen Fächern – mit dem Unterschied, dass in diesem Fall der Stoff nicht wörtlich wiedergegeben werden muss. Im Gegenteil, die Fähigkeit des Schülers, das Gegebene in eigenen Worten wiederzugeben, ohne die Bedeutung zu verfälschen, ist ein Indikator für seine Assimilation dieses Materials. Wenn der Lehrer einen Aufsatz über Literatur zu einem beliebigen Thema fragt, gibt er eine Bedingung an, die in der Formulierung dieses Themas besteht, und das "Gesuchte" ist die Offenlegung dieses kurz formulierten Themas in einem ziemlich langen Text. Во всех этих случаях учебная задача предстает как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте или процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, другая же часть неизвестна и может быть найдена только на основе решения задачи путем поиска новых знаний, преобразования, доказательства usw.

Jede Lernaufgabe umfasst die folgenden Teile.[17]

1. Sachgebiet - die betreffende Objektklasse. Was diese Objekte sein werden, hängt von dem Thema ab, für das die Aufgabe gestellt wird. Dies können Naturphänomene (in Biologie, Geographie), abstrakte Zahlen und Symbole (in Mathematik), reale Personen und ihre Handlungen und Taten (in Geschichte, Sozialwissenschaften), fiktive Figuren (in Literatur), lexikalische und grammatikalische Einheiten (in Muttersprache) sein und Fremdsprachen) usw.

2. Beziehungen, die Objekte verbinden, die im Fachgebiet enthalten sind. Beispielsweise werden bei traditionell verstandenen Problemen in der Mathematik solche Beziehungen in der Bedingung des Problems angegeben. In jedem Fall sind es diese Beziehungen zwischen Objekten, die dem Schüler im Ausgangszustand das Thema der Aufgabe geben.

3. Anforderung - das Ziel der Problemlösung, was genau gefunden werden muss. Die Anforderung wird normalerweise entweder zu Beginn der Aufgabe gestellt (z. B. „Fügen Sie die fehlenden Buchstaben ein“, „Wählen Sie die richtige Antwort“) oder nach der Präsentation des Problemgegenstands (eine Frage in Mathematikaufgaben).

4. Lösungsmethode - eine Reihe von Aktionen und Operationen, die unter der Bedingung des Problems durchgeführt werden müssen, um seine Lösung zu erhalten. Viele Aufgaben haben mehrere Lösungsmöglichkeiten, und welche vom Schüler gewählt wird, hängt von vielen psychologischen Eigenschaften des letzteren ab.

Das Lösen von Problemen auf verschiedene Weise erweitert die Möglichkeiten zur Verbesserung der Bildungsaktivitäten und der Entwicklung des Fachs selbst. Beim Lösen von Problemen auf eine Weise besteht das Ziel des Schülers nur darin, die richtige Antwort zu finden. Er sieht mehrere mögliche Lösungen und steht vor der Wahl der rationalsten, prägnantesten und wirtschaftlichsten davon. Um eine solche Wahl zu rechtfertigen, ist es notwendig, alle theoretischen Kenntnisse auf diesem Gebiet zu nutzen, sich an alle bekannten Methoden und Techniken zur Lösung zu erinnern und gegebenenfalls neue zu erstellen. Gleichzeitig sammelt der Student Erfahrungen in der Anwendung von Wissen, die zur Entwicklung logischer Suchtechniken, zur Entwicklung kreativen Denkens und zur Verbesserung der Forschungsfähigkeiten beitragen.

Um das Problem zu lösen, muss der Schüler über einen bestimmten Satz von Werkzeugen verfügen, die nicht im Problem selbst enthalten sind. Die Mittel zur Lösung des Problems können sein:

1) Material (Werkzeuge, Maschinen, Geräte, Modelle, Reagenzien, Präparate, Materialien zur Herstellung realer Objekte und ihrer Modelle);

2) materialisiert (Texte, Diagramme, Formeln, Tabellen, Grafiken, Diagramme, Illustrationen);

3) Ideal (Wissen, das zur Lösung des Problems verwendet wird, in verbaler (verbaler) Form aufgezeichnet).

Die Erziehungsaufgabe hat eine Reihe von Merkmalen, die sie von der Lebensaufgabe unterscheiden. Eines dieser Merkmale wurde bereits oben erwähnt: Die Lösung eines Lernproblems zielt nicht auf die Änderung des Problems selbst, sondern auf die Änderung des Subjekts, das es löst. Als Ergebnis der Lösung von Bildungsproblemen beherrschen die Schüler verallgemeinerte Handlungsmethoden, und diese Beherrschung ist das Hauptziel ihrer Lösung.

Das zweite Merkmal der Lernaufgabe ist, dass sie normalerweise mehrdeutig und nicht immer streng definiert ist: Der Schüler kann ihr eine etwas andere Bedeutung geben als der Lehrer, sich selbst beim Lösen etwas anders als die Ziele des Lehrers setzen, die er nicht vollständig verwirklicht was genau von ihm verlangt wird und welche Rolle die Lösung dieser oder jener Aufgabe für ihre Entwicklung spielt, obwohl dies für den Lehrer offensichtlich sein mag. Dies geschieht aus verschiedenen Gründen: aufgrund der Unfähigkeit, die Anforderungen der Aufgabe zu verstehen, der Vermischung verschiedener Beziehungen (Schüler zum Fach, zum Lehrer und zur konkreten Aufgabe). Oft hängt es von den Besonderheiten der Lernmotivation des Faches ab.

Das dritte Merkmal der Bildungsaufgabe besteht darin, dass der Lehrer durch die Präsentation vor den Schülern sich selbst und ihnen bestimmte Ziele setzt. Um ein Ziel zu erreichen, ist es in vielen Fällen notwendig, nicht ein, sondern mehrere Probleme zu lösen. Die Lösung eines Problems kann wiederum zur Erreichung mehrerer unterschiedlicher Lernziele beitragen. Folglich erfordert das Erreichen eines Bildungsziels eine bestimmte organisierte Reihe von Aufgaben, in denen jede von ihnen einen logisch zugewiesenen Platz einnimmt. Tatsächlich verfolgt jedes Studienfach, jeder Abschnitt, jedes Thema, jede Aufgabe seine eigenen Ziele für die geistige Entwicklung des Studierenden, und das gesamte Bildungsprogramm ist, wie in Unterabschnitt 2.1 erwähnt, in erster Linie auf der Grundlage bestimmter Bildungsziele aufgebaut. Daher können alle Komponenten des Lernens als Lernaufgaben bezeichnet werden, nur unterschiedlicher Größenordnung, und dann werden kleinere, private Lernaufgaben Teil größerer Aufgaben sein (Abb. 2).

Reis. eines

Aus einer solchen hierarchischen Organisation von Bildungsaufgaben folgt eine Reihe von psychologischen Anforderungen an sie, formuliert von E. I. Mashbits.[18]

1. Zunächst sollte nicht eine einzelne Lernaufgabe konstruiert werden, sondern das gesamte Aufgabenpaket als Ganzes. Bei der Erstellung dieses Satzes muss zunächst von den allgemeinen Bildungszielen ausgegangen werden. Diese Ziele bestimmen die Ziele des Studiums jedes akademischen Fachs, sie bestimmen wiederum die Ziele des Studiums jedes Abschnitts des Fachs, des Themas und der Erfüllung jeder Aufgabe. Mit anderen Worten, bei der Erstellung einer Reihe von Lernaufgaben ist es notwendig, vom Allgemeinen zum Besonderen zu gehen.

2. Bei der Gestaltung eines Aufgabensystems ist darauf zu achten, dass nicht nur unmittelbare, sondern auch ferne Bildungsziele erreicht werden. Leider liegt der Fokus in der Schulpraxis auf dem Erreichen unmittelbarer Ziele, und bestenfalls sind es ihre Lehrer, die sie den Schülern formulieren. Idealerweise sollte der Schüler beim Entwerfen und Lösen von Lernproblemen die Hierarchie aller Lernziele, sowohl unmittelbarer als auch entfernter, klar verstehen. Der Aufstieg zu letzterem geht konsequent, zielgerichtet, durch Verallgemeinerung der bereits beherrschten Mittel des Trainingssystems.

3. Bildungsaufgaben sollten die Assimilation des Systems der Mittel sicherstellen, die für die erfolgreiche Durchführung von Bildungsaktivitäten notwendig und ausreichend sind. In der Praxis werden in der Regel einige Elemente dieses Systems verwendet, das die Lösung von Problemen nur einer Klasse gewährleistet und für die Lösung einer anderen Klasse von Problemen nicht ausreicht.

4. Die Lernaufgabe sollte so aufgebaut sein, dass die entsprechenden Handlungsmittel, deren Aneignung im Problemlösungsprozess vorgesehen ist, als direktes Lernprodukt wirken. Das bedeutet, dass die Schüler durch die Lösung der von der Lehrkraft vorgeschlagenen pädagogischen Aufgaben unmittelbar erkennen können, dass sie bestimmte Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten beherrschen. Die Umsetzung dieser Anforderung impliziert, dass die Formulierung der Aufgabe und die Unterstützung des Lehrers bei der Lösung auf das Bewusstsein der Schüler für ihr Handeln ausgerichtet sein sollten – Reflexion. Dies hilft ihnen, ihr Handeln für die weitere Lösung von Bildungsproblemen zu verallgemeinern. E. I. Mashbits stellt fest, dass, obwohl Wissenschaftler den Fragen der Reflexion große Aufmerksamkeit schenken, der Lehrer in der Praxis nicht über die Mittel verfügt, um die Reflexion der Schüler bei der Lösung von Problemen zu regulieren. Damit Schüler bei der Lösung von Bildungsproblemen ihre Handlungen bewusst ausführen und kontrollieren können, müssen sie klare Vorstellungen über die Struktur und die Mittel ihrer Lösung haben. Informationen dazu erhalten sie von der Lehrkraft in Form eines schlüssigen Orientierungssystems.

3.8. Lernhandlungen als Mittel zur Lösung von Lernproblemen. Arten von Lernaktivitäten

Die morphologischen Einheiten jeder Art von Aktivität sind Handlungen. Der größte russische Forscher der psychologischen Theorie der Aktivität, A. N. Leontyev, definierte die Zusammensetzung der Aktivität „nicht anders als in der Form einer Aktion oder einer Aktionskette, die bestimmten Zielen untergeordnet ist, die vom allgemeinen Ziel getrennt werden können.“[ 19] Wie in Unterabschnitt 2.2 gezeigt wurde, wird die Aktivität als Ganzes durch das Motiv und jede Aktion durch ihr Ziel bestimmt. Dabei können Ziele auf unterschiedliche Weise mit Motiven in Zusammenhang stehen. A. N. Leontyev erklärte dies wie folgt: Das Motiv der Aktivität kann sich auf das Ziel der Aktion verlagern, und dann wird die Aktion zu einer eigenständigen Aktivität. Als Beispiel für eine solche Motivverschiebung hin zu einem Ziel und die Umwandlung eines Ziels in ein eigenständiges Motiv kann folgendes angeführt werden: Ein Schüler kann unterschiedliche Einstellungen zum Prozess der Lösung einer Bildungsaufgabe haben. Wenn es ihm nur darum geht, ein Problem schneller zu lösen, damit er mehr Zeit für attraktivere Dinge hat, bleibt die Lösung des Problems nur eine Aktion. Wenn der Schüler daran interessiert ist, den Lehrer zumindest zu bewerten oder ein Problem zu lösen, da er daran interessiert ist, eine Lösung zu finden und an sich ein Ergebnis zu erzielen, dann „übergehen“ diese Handlungen in Aktivität, in diesem Fall in die Aktivität des Lernens. Somit besteht jede Aktivität, einschließlich pädagogischer Aktivität, aus Handlungen und wird nur durch diese ausgeführt, während die Handlungen selbst außerhalb der Aktivität existieren können.

Der Zweck der ausgeführten Handlung ist im Bewusstsein vorhanden (im Gegensatz zum Motiv, das sich des Subjekts möglicherweise nicht bewusst ist), und normalerweise ist sich das Subjekt dieses Zwecks vollständig bewusst. Bewusste Handlungen, die die Lernaktivität ausmachen, bewegen sich, wenn der Schüler sie beherrscht, auf die Ebene der Operationen – Möglichkeiten, komplexere Handlungen auszuführen. Da die Handlungen, die der Schüler bereits beherrscht, in seiner weiteren Tätigkeit viele Male wiederholt werden, werden sie nach den Gesetzen der Fähigkeitsbildung allmählich nicht mehr von ihm bewusst kontrolliert und werden zu Wegen, Handlungen auf einer höheren Ebene auszuführen. Dies lässt sich an Beispielen zum Lesen-, Schreiben- und Fremdsprachenlernen demonstrieren.

Wenn ein Kind lesen lernt, erinnert es sich zuerst an die Namen und Umrisse der Buchstaben und diese erkennt es beim Lesen wieder. Dann beginnt er, sie zu einzelnen Silben zusammenzufügen, ist aber noch nicht in der Lage, das ganze Wort sofort zu lesen. Wenn das Kind beginnt, ganze Wörter zu lesen, steht es vor der Aufgabe, den Sinn des Gelesenen zu verstehen, und dies wird sein bewusstes Ziel. Er liest einzelne Buchstaben und Silben bereits automatisch, verwendet keine bewusste Anstrengung, um jeden Buchstaben zu erkennen, und ihr Lesen wird zu einer Operation - einer Art, das ganze Wort und den ganzen Satz zu lesen.

Ein noch deutlicheres Beispiel ist die Beherrschung des Schreibens. In der ersten Klasse beginnt es mit dem Schreiben von Buchstabenelementen - Stäbchen, Haken, Schlaufen. Dann beginnt das Kind, die Buchstaben als Ganzes zu schreiben, lernt sie schriftlich zu verbinden, aber beim Schreiben der ersten Wörter geht es noch nicht darum, das Wort als solches zu schreiben, sondern jeden Buchstaben und die Verbindungen zwischen ihnen richtig abzuleiten. Gleichzeitig verbraucht das Kind viel Körperkraft: Nicht nur die Handmuskulatur ist angespannt, sondern der ganze Arm, die Rückenmuskulatur, oft die Beine und sogar der Kopf. Erst allmählich geht die körperliche Hauptlast auf die Finger über, die den Griff halten. Allmählich bringt das Kind die Fähigkeit, Buchstaben zu schreiben, zum Automatismus, seine Handschrift wird geformt. Am Ende der ersten Klasse erscheint unter den Arbeitsarten im Unterricht ein Diktat, in der zweiten Klasse eine Präsentation. Das Schreiben nach Diktat oder aus dem Gedächtnis impliziert bereits ein Verständnis der Bedeutung des Geschriebenen. Es ist die Fixierung von Gedanken auf Papier, die beim Schreiben zum bewussten Ziel des Schülers wird. Er verfolgt nicht mehr das Schreiben einzelner Briefe und merkt nicht einmal, wie er sie schreibt – ihr Schreiben ist zu einer Operation geworden.

Bei der Beherrschung einer Fremdsprache ist zunächst eine ausreichende Anstrengung erforderlich, um die Aussprache ungewöhnlicher Laute zu beherrschen, die in der Muttersprache fehlen, z. B. guttural, nasal. Wenn sie ausgesprochen werden, sind die korrekten Bewegungen der Lippen und der Zunge zielgerichtet, sie werden je nach Ausführungsmethode bewusst gesteuert, sie erfordern die Willensanstrengung des Schülers. Wenn diese Aktion geübt wird, wird der ausgesprochene Laut in die Silbe, dann in das bedeutungsvolle Wort und schließlich in die bedeutungsvolle Phrase aufgenommen. Die Aktion seiner Aussprache ist automatisiert und wird nicht mehr vom Bewusstsein kontrolliert.

In all diesen Fällen wird das Bewusstsein auf höhere Aktivitätsebenen gelenkt. Die Verwaltung der Operationen erfolgt auf der Ebene des "Hintergrundautomatismus". Der Prozess des Übergangs von Aktionen in Operationen ist eine Manifestation der Fähigkeitsautomatisierung (siehe 3.1). Solche Operationen, die zuvor unabhängige Handlungen waren, werden bewusst genannt. Daneben gibt es Handlungen in der Tätigkeit, die vom Subjekt nie als selbständige Handlungen erkannt wurden. Zum Beispiel vergleicht ein Kind, das seine Muttersprache, die verbale Sprache, beherrscht, intuitiv die Art und Weise der grammatikalischen Registrierung seiner Aussagen mit den Normen der Sprachkommunikation für Erwachsene. Diese Handlungen sind dem Kind nicht bewusst, weshalb sie auch nicht als solche definiert werden können. Sie sind also Operationen und von vornherein unbewusst durch Nachahmung entstanden. Solche Handlungen können entweder durch die Internalisierung externer objektiver bewusster Handlungen entstehen, die in der Entwicklung und beim Lernen entstehen, oder sie stellen die operative Zusammensetzung mentaler Prozesse dar: Wahrnehmung, Erinnerung, Vorstellung, Denken. Diese Operationen umfassen hauptsächlich intellektuelle mentale Operationen: Vergleich, Analyse, Synthese, Abstraktion, Verallgemeinerung.

Lernaktivitäten können auf unterschiedliche Weise klassifiziert werden. Beispielsweise kann bei der Lösung jeder Bildungsaufgabe die folgende Abfolge von Aktionen unterschieden werden.

1. Zielsetzungshandlungen. Bevor ein Problem gelöst werden kann, muss der Schüler es als zu erledigende Aufgabe akzeptieren. Gleichzeitig ist es wichtig, richtig zu verstehen, was genau das Ergebnis der Lösung des Problems sein soll, um zu erkennen, warum und zu welchem ​​​​Zweck es gelöst wird. Solche Fragen zu stellen, Antworten darauf zu finden und sein Verhalten dieser Entscheidung unterzuordnen, ist eine komplexe Reihe von Handlungen.

2. Aktivitäten planen. Der Schüler, der sich das Ziel gesetzt hat, ein Lernproblem zu lösen, sieht sich mit der Notwendigkeit konfrontiert, geeignete Maßnahmen zu seiner Lösung auszuwählen und deren Reihenfolge festzulegen. In dieser Phase ist es wichtig zu verstehen, was das Ergebnis jeder einzelnen Aktion sein soll und wie diese Zwischenergebnisse im weiteren Verlauf der Lösung genutzt werden können.

3. Aktionen ausführen. Sie stellen externe Aktionen (subjektiv und hilfsweise, verbal und nonverbal) sowie interne (mentale) Aktionen dar, um den Plan zur Lösung des Problems umzusetzen. Auch diese Aktionen werden nach verschiedenen Kriterien klassifiziert:

a) transformative und Sondierungsaktionen. Dieser Unterschied basiert darauf, welche Art von Transformationen die untersuchten Objekte durchlaufen und welchen Maßstab diese Objekte haben. Transformative Aktionen werden als direkte Manipulationen an einem bestimmten Objekt verstanden, um seine Eigenschaften zu identifizieren, während der Schüler möglicherweise bereits die allgemeinen Gesetze und Prinzipien der Funktionsweise von Objekten dieser Klasse kennt (z. B. das Lösen eines mathematischen Problems auf der Grundlage zuvor erlernter Regeln). , Gesetze und Formeln). Forschungshandlungen zielen darauf ab, allgemeine Muster aufzudecken, die dem Schüler bisher nicht bekannt waren, und diese Aufdeckung kann rein theoretisch, auf der Grundlage einer Erklärung oder anhand konkreter Beispiele erfolgen, deren Analyse dem Ziel des Verstehens einer neuen Verallgemeinerung unterliegt Wirkungsweise;

b) Im Zusammenhang mit kognitiven Prozessen werden zwischen pädagogischen Handlungen wahrnehmungsbezogene, mnemonische und mentale Handlungen unterschieden. Wahrnehmungshandlungen verkörpern den Prozess der Wahrnehmung und umfassen Erkennen, Identifizieren, Hervorheben einer Figur vor dem Hintergrund und Trennen des Wesentlichen vom Nebensächlichen. Auf der Grundlage des Gedächtnisprozesses werden mnemonische Aktionen ausgeführt, darunter das Auswendiglernen, Filtern von Informationen, deren Strukturierung, Speicherung und Reproduktion. Zu den mentalen Handlungen gehören in erster Linie logische Operationen – Vergleich, Analyse, Synthese, Verallgemeinerung, Abstraktion, Klassifizierung usw. Alle diese Operationen sind verschiedene Möglichkeiten, bestehende Verbindungen und Beziehungen zwischen Objekten und in ihnen aufzudecken. Laut S. L. Rubinstein „korreliert, vergleicht das Denken jeden Gedanken, der im Prozess des Denkens entstanden ist, mit der Aufgabe, auf die der Denkprozess abzielt, und seinen Bedingungen. Die auf diese Weise durchgeführte Überprüfung, Kritik und Kontrolle charakterisieren das Denken als.“ bewusster Prozess.“ [20] Zu jeder komplexen intellektuellen Lernaktion gehört auch eine Vielzahl oft undifferenzierter wahrnehmungsbezogener, mnemonischer und mentaler Operationen. Aufgrund der Tatsache, dass sie in der allgemeinen Gruppe pädagogischer Maßnahmen nicht speziell identifiziert werden, kann der Lehrer manchmal die Art der Schwierigkeit des Schülers bei der Lösung einer pädagogischen Aufgabe nicht genau diagnostizieren;

c) reproduktive und produktive Aktivitäten. Reproduktionshandlungen umfassen die Reproduktion von Handlungen, die nach festgelegten Kriterien in einer Schablonenform durchgeführt werden. Als produktiv gelten die Handlungen der Zielsetzung, Transformation, Neuschöpfung, die nach selbst gebildeten Kriterien durchgeführt werden. Es gibt auch Aktionen, die je nach Bedingungen beides sein können. Die Reproduktion oder Produktivität vieler Bildungsaktivitäten wird dadurch bestimmt, wie sie durchgeführt werden: nach den Programmen und Kriterien des Lehrers, die zuvor stereotyp ausgearbeitet wurden, oder nach selbst formulierten Kriterien, eigenen Programmen, einem neuen Weg, eine neue Kombination von Mitteln. Zum Beispiel ist das Schreiben eines Essays über Literatur eine produktive Aktion, da der Erfolg bei der Aufdeckung seines Themas auf unterschiedliche Weise erzielt werden kann, aber wenn der Student nicht in der Lage ist, seine eigenen Gedanken zum Thema zu formulieren und "den Band zu füllen" mit Zitaten aus Bei kritischen Artikeln erhält diese Aktion einen höheren Reproduktionsgrad. Andererseits kann ein gewisses Maß an Produktivität in eine reproduktive Handlung wie das Lösen einer Gleichung eingebracht werden, wenn der Schüler sich aufmacht, sie auf eine Weise zu lösen, die im Unterricht noch nicht studiert wurde, und dies wird für ihn Kreativität sein . Daraus folgt, dass im Rahmen pädagogischen Handelns ein lehrergeführtes Programm unterschiedlicher Korrelationen zwischen Produktivität und Reproduzierbarkeit studentischen pädagogischen Handelns geschaffen werden kann.

4. Aktionen der Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung des Schülers. Bei der Lösung eines Problems wird jedes erzielte Zwischenergebnis und noch mehr das Endergebnis mit dem Ziel verglichen. Damit wird abgeschätzt, wie nahe der Entscheidungsprozess der Zielerreichung gekommen ist. Die Kontroll- und Bewertungshandlungen des Schülers sind verinnerlichte Handlungen des Lehrers, daher ist der psychologische Mechanismus ihrer Entstehung ein besonderer (für Einzelheiten siehe 3.9).

Eine Analyse der in der Lernaktivität enthaltenen Aktionen und Operationen ermöglicht es, sie als einen Prozess des Managements ihrer Entwicklung darzustellen, während dessen jede dieser Aktionen als eigenständiges Subjekt der Beherrschung und Kontrolle für den Schüler fungiert.

3.9. Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung des Schülers

In der allgemeinen Struktur der Bildungsaktivitäten wird den Kontrollhandlungen (Selbstkontrolle) und der Beurteilung (Selbsteinschätzung) des Schülers ein wichtiger Platz eingeräumt. Dies liegt daran, dass jede andere Bildungsmaßnahme nur dann willkürlich und reguliert wird, wenn in der Struktur der Aktivität eine Überwachung und Bewertung erfolgt. Die Überwachung der Umsetzung von Maßnahmen innerhalb jeder Art von Aktivität erfolgt mithilfe eines Feedback-Mechanismus. Die Festlegung des Ziels einer Handlung setzt voraus, dass das Subjekt eine Vorstellung davon hat, welches konkrete Ergebnis bei der Durchführung erzielt werden soll. Ein Ziel wird von vielen Forschern als „ein mentales Bild des gewünschten Ergebnisses einer Handlung“ definiert. Bei der Ausführung einer Handlung erhält das Subjekt durch seine Empfindungen und Wahrnehmungen Informationen über das erzielte Ergebnis. Der Empfang solcher Informationen wird als Feedback bezeichnet. P. K. Anokhin unterschied zwei Arten von Rückmeldungen, je nachdem, welche Informationen sie liefern: Zwischen- und Endrückmeldungen. Die erste Art der Rückmeldung wird als stufenweise bezeichnet, die zweite als autorisierend.[21] Dank des Feedbacks hat der Proband die Möglichkeit, das mentale Bild des gewünschten Ergebnisses einer Aktion mit dem zu vergleichen, was bei der Ausführung dieser Aktion tatsächlich passiert. Das Ergebnis eines solchen Vergleichs – was erwartet wurde und was erreicht wird – wird zur Grundlage für eine von drei möglichen Entscheidungsoptionen:

1) über die Fortsetzung der Aktion, wenn es sich um Informationen über das Zwischenergebnis handelt und sie mit dem übereinstimmen, was in diesem Stadium der Aktion erwartet wurde;

2) über das Ende der Aktion, wenn es sich um Informationen über das Endergebnis handelt und es mit der Erwartung übereinstimmt oder nahe genug an der Erwartung liegt, um die Ausführung der Aktion als erfolgreich anzusehen;

3) über die Korrektur der Aktion, wenn die Informationen über das erzielte Ergebnis (Zwischen- oder Endergebnis) nicht mit dem erwarteten übereinstimmen.

Somit umfasst der Prozess der Überwachung der Umsetzung einer Maßnahme drei obligatorische Komponenten: 1) das Bild des gewünschten Ergebnisses der Maßnahme; 2) der Vorgang des Vergleichens dieses Bildes mit dem tatsächlichen Ergebnis; 3) eine Entscheidung treffen, die Aktion fortzusetzen, zu korrigieren oder zu beenden. Diese drei Komponenten repräsentieren die Struktur der internen Kontrolle des Subjekts über seine Umsetzung.

Bei pädagogischen Aktivitäten wird die Kontrollfunktion zunächst vollständig dem Lehrer zugewiesen, da das Kind, das gerade erst begonnen hat, diese Aktivität zu beherrschen, noch nicht die Standards kennt, die eingehalten werden müssen und mit denen seine tatsächlichen Ergebnisse verglichen werden. Wenn jede Art von Lernaktivität gemeistert wird, bildet der Schüler selbst seine Standardergebnisse in seinem Kopf, und dieser Prozess basiert auf der Beherrschung der vom Lehrer präsentierten Standards. Der Prozess der externen Kontrolle geht in den Prozess der internen Kontrolle, d. h. der Selbstkontrolle, über, indem der Schüler die Vorstellungen des Lehrers über die Kriterien für den Erfolg der Umsetzung von pädagogischen Maßnahmen verinnerlicht. Dieser Übergang wird durch die Fragen des Lehrers vorbereitet, wobei das Wichtigste, das Wichtigste festgelegt wird.

P. P. Blonsky skizzierte vier Stadien der Manifestation der Selbstbeherrschung bei der Assimilation von Unterrichtsmaterial.[22]

1. Mangel an Selbstbeherrschung. Der Student durchläuft diese Phase während der anfänglichen Einarbeitung in den Stoff. Er hat den Stoff noch nicht gemeistert, es gab noch kein Bild von der Standardbeherrschung in seinem Kopf. Er hat noch nicht herausgefunden, welche Fragen im Material die Hauptfragen sind, welche zweitrangig sind, was die logischen Verbindungen zwischen seinen Teilen sind. Da sich das gewünschte Bild des Ergebnisses der Aktion zur Beherrschung dieses Materials noch nicht gebildet hat, ist eine Selbstkontrolle in diesem Stadium unmöglich.

2. Vollständige Selbstkontrolle. Diese Phase entfaltet sich während der Vorbereitung der Hausaufgaben zu diesem Stoff durch den Schüler. Er bildet sich Vorstellungen darüber, was die Kriterien für die Referenzbeherrschung des Materials, die Manifestation des erworbenen Wissens und der gebildeten Fähigkeiten sind. Nach diesen Kriterien überprüft der Student die Vollständigkeit und Richtigkeit seiner Wiedergabe und das Verständnis des zu verarbeitenden Materials, ist sich dieser Vollständigkeit und Richtigkeit jedoch nicht immer bis zum Ende sicher.

3. Selektive Selbstkontrolle. Normalerweise wird das Wissen der Schüler nach Prüfung mehrerer Themen, die einen einzigen Abschnitt des Kurses bilden, überwacht: unabhängige Arbeit, eine sich wiederholende und verallgemeinernde Lektion, Tests usw. Bei der Vorbereitung auf diese Art von Arbeit stellt der Schüler das Gelernte nicht wieder her Material vollständig im Gedächtnis, sondern überprüft nur sein Verständnis der Hauptthemen, deren Ausrichtung als Kriterium für seine Assimilation dieses Abschnitts dient.

4. Mangel an sichtbarer Selbstbeherrschung. Wenn das untersuchte Material verwendet wird, um weitere Erkenntnisse zu gewinnen, ist der Besitz davon sozusagen von selbst impliziert. Der Schüler muss voll und ganz darauf vertrauen, dass er dieses Material kennt, und darf sich nicht bewusst bemühen, es zu kontrollieren. Zum Beispiel wird das Wissen über das Einmaleins in der Zukunft beim Studium der Multiplikation und Division mehrstelliger Zahlen durch eine "Spalte" verwendet, und wenn Sie diese Fähigkeit beherrschen, werden die im Gedächtnis des Schülers enthaltenen Daten aus dem Einmaleins verwendet automatisch angewendet werden, zweifelt er in der Regel nicht an seiner Kenntnis dieser Daten.

I. A. Zimnyaya gibt als Beispiel den Durchgang von vier Stufen der Selbstbeherrschung durch Studenten beim Erlernen der Fremdsprache. Jede Stufe entspricht einer bestimmten Stufe der Bildung der Hörkontrolle. Auf jeder dieser Ebenen werden die Einstellung des Sprechers zum Fehler, die Interpretation seiner beabsichtigten Handlungen und die Art der verbalen Reaktion auf die fehlerhafte Handlung bewertet.[23]

Die ersten beiden Ebenen sind durch den externen kontrollierenden Einfluss des Lehrers gekennzeichnet, der die Bildung des internen auditiven Feedbacks bestimmt, und die nächsten beiden sind durch das Fehlen eines solchen Einflusses bei der Korrektur von Fehlern gekennzeichnet. Diese Ebenen sind gewissermaßen Übergangsstufen von der Stufe der bewusst kontrollierten Ausführung einer Sprechhandlung in einer Fremdsprache zur Stufe der unbewussten Kontrolle über die eigene Fremdsprachensprache, dem Sprechautomatismus.

Ähnlich wie bei der Selbstkontrolle findet auch die Herausbildung einer inhaltlichen Selbsteinschätzung in der Handlungsstruktur statt. Der Student macht sich vom Ergebnis seines Handelns als Erfolg oder Misserfolg nicht sofort eine angemessene Vorstellung, zudem kann der Erfolg durch eine unterschiedliche Punktzahl bewertet werden: die Noten „sehr gut“, „gut“ und „befriedigend“. werden alle positiv bewertet. In der Grundschule beherrschen die Schüler die Kriterien, an denen sich der Lehrer bei der Bewertung ihrer Aktivitäten orientiert, noch nicht vollständig, daher müssen sie nicht nur auf gemachte Fehler hinweisen, sondern auch erfolgreich abgeschlossene Handlungen hervorheben. Damit werden den Studierenden Leitlinien an die Hand gegeben, an denen sie sich in Zukunft orientieren müssen, um Studienerfolge zu erzielen. Im Zuge der Verinnerlichung der Einstellung des Lehrers zu den vergebenen Noten beginnen die Schüler selbst, sich in den Bewertungskriterien zurechtzufinden und vernünftige Annahmen darüber zu treffen, welche Note ihr Wissen und ihre Fähigkeiten derzeit verdienen. Wenn in den Klassen 2-3 die meisten Schüler immer hohe Noten erwarten und sich ärgern, wenn ihre Erwartungen nicht mit den erzielten Ergebnissen übereinstimmen, dann können Sechstklässler bereits Sätze hören wie zum Beispiel: „Vier“ passt heute zu mir, weil ich bin auf "fünf" weiß nicht. Dies zeigt an, dass der Schüler, der eine solche Idee äußert, die Kriterien für die Benotung des Lehrers in dem Fach bereits beherrscht, weiß, welcher Kenntnisstand des Stoffes welche Note verdient, und den Stand seines eigenen Wissens einschätzen kann.

Die Einschätzung des eigenen Studienerfolgs durch den Studierenden trägt maßgeblich zu seinem Selbstwertgefühl insgesamt bei. Dies zeigt die Verbindung zwischen der Tätigkeit und dem Persönlichen: Der Bewertungsprozess wird zu einem persönlichen Eigentum. Dies zeugt einmal mehr von der inneren Kontinuität der beiden Komponenten des personalaktiven Bildungsansatzes.

3.10. Assimilation ist das Hauptprodukt der Bildungstätigkeit. Psychologische Merkmale der Assimilation

Assimilation ist das Grundkonzept aller Lerntheorien (Lernaktivität), unabhängig davon, ob sie als eigenständiger Prozess herausgegriffen oder mit Lernen identifiziert wird. Assimilation kann aus verschiedenen Positionen interpretiert werden. Erstens ist die Assimilation ein Mechanismus zur Bildung der individuellen Erfahrung einer Person durch die "Aneignung von Erfahrungen" des Sozio-Historischen, die während des gesamten Lebens einer Person als Ergebnis der Beobachtung, Verallgemeinerung und Entscheidungsfindung und des Vorgehens unter verschiedenen Bedingungen durchgeführt wird - spontan oder unter besonderen Bedingungen von Bildungssystemen. Zweitens ist Assimilation eine komplexe intellektuelle Aktivität einer Person, die alle kognitiven Prozesse umfasst, die die Rezeption, semantische Verarbeitung, Bewahrung und Reproduktion des empfangenen Materials gewährleisten. Drittens ist die Assimilation das Ergebnis des Lernens, der Lernaktivitäten, ihres Hauptziels.

Im Allgemeinen kann Assimilation als der Prozess des Empfangens, Verstehens und Speicherns des erworbenen Wissens und dessen Anwendung zur Lösung praktischer und theoretischer Probleme definiert werden. Die Hauptkriterien für die Assimilation sind die Fähigkeit, Wissen in Form der Fähigkeit zur Lösung neuer Probleme auf seiner Grundlage zu lösen, die Möglichkeit der Wissensexteriorisierung, dh ihre Verkörperung in externen, praktischen objektiven Handlungen.

Alle Assimilationsforscher stellen fest, dass es sich um einen heterogenen Prozess handelt, der mehrere Komponenten, Stufen oder Phasen umfasst. So interpretierte V. A. Krutetsky die von N. D. Levitov identifizierten psychologischen Komponenten der Assimilation [24] didaktisch.

1. Positive Einstellung der Schüler. Es äußert sich in ihrer Aufmerksamkeit, Interesse am Unterrichtsinhalt. Die im Unterricht erlebte positive emotionale Befindlichkeit trägt zur Entladung freiwilliger Aufmerksamkeit bei, was die Ermüdung der Schüler verringert. Wenn sie den Unterrichtsinhalten gegenüber nicht positiv eingestellt sind, wird ihre emotionale Verfassung die Aufnahme des Stoffes nicht erleichtern und möglicherweise sogar erheblich erschweren.

2. Der Prozess der unmittelbaren sensorischen Einarbeitung in das Material. In dieser Komponente der Assimilation spielen die Sichtbarkeit des Materials selbst und die Beobachtung der Schüler eine wichtige Rolle. Viel hängt davon ab, wie der Lehrer das Material präsentiert, wie er es präsentiert, die wichtigsten Themen mit seiner Stimme hervorhebt, den Schülern anzeigt, was aufgeschrieben, gezeichnet, gezeichnet werden muss. Es liegt in der Macht des Lehrers, jegliches Unterrichtsmaterial visuell zu gestalten und dabei auf die Verbindung zwischen thematischer, visueller (einschließlich symbolischer) und verbaler Sichtbarkeit zu achten.

3. Denken als Prozess der aktiven Verarbeitung des empfangenen Materials. Mit der logischen Analyse des studierten Materials werden alle Zusammenhänge und Beziehungen verstanden und verstanden, neues Material wird in die bereits vorhandene Erfahrung des Schülers aufgenommen. Interdisziplinäre Verbindungen werden hergestellt, der Student sieht, wie er das Gelernte in der Praxis anwenden kann.

4. Der Prozess der Speicherung und Aufbewahrung der empfangenen und verarbeiteten Informationen. Zahlreiche Studien in diesem Bereich zeigen, dass die Wirksamkeit dieser Prozesse von den Rahmenbedingungen des Auswendiglernens (Zeitpunkt, Zweck, Art der Anwendung in der Praxis) und der Beteiligung des Schülers an seiner eigenen aktiven Aktivität abhängt. In Bezug auf die Festlegung der Wichtigkeit und Bedeutung des Unterrichtsmaterials sollte man sich also darauf konzentrieren, dass es im Leben verwendet werden kann, und gleichzeitig, wenn man es mit anderen zuvor gelernten Informationen vergleicht, wird es länger in Erinnerung bleiben und stärker, als wenn sich das Auswendiglernen nur auf das Verständnis der Notwendigkeit stützte, das Gegebene zu lernen, um die vom Lehrer gestellten Fragen zu beantworten.

Alle diese psychologischen Komponenten des Lernens sind voneinander abhängig und bilden sich im Laufe der Lernaktivitäten selbst aus. Ihnen entsprechen die Stufen der Assimilation. S. L. Rubinstein identifizierte die folgenden Phasen der Assimilation: 1) anfängliches Kennenlernen des Materials oder seiner Wahrnehmung im weitesten Sinne des Wortes; 2) sein Verständnis; 3) spezielle Arbeiten zur Sicherung; 4) Beherrschung des Materials im Sinne der Fähigkeit, unter verschiedenen Bedingungen damit umzugehen und es in der Praxis anzuwenden.[25] Besonders hervorzuheben ist, dass sowohl bei den Komponenten als auch bei den Stufen der Assimilation das Verstehen des Stoffes vor dem Auswendiglernen steht. Dies zeigt, dass das Auswendiglernen von Material an sich noch nicht seine wahre Assimilation bedeutet. Der Hauptindikator für die Beherrschung des Stoffes durch einen Schüler ist für den Lehrer, ob der Schüler in der Lage ist, das Wesentliche des untersuchten Themas in seinen eigenen Worten auszudrücken, ohne die allgemeine Bedeutung zu verzerren. Dies ist nur möglich, wenn dem Auswendiglernen des Materials seine logische Interpretation vorausging, einschließlich des Verständnisses der darin verwendeten wissenschaftlichen Terminologie. Wenn der Stoff mechanisch und ohne angemessenes Verständnis auswendig gelernt wurde, reproduziert der Schüler bei der Beantwortung den Text des Lehrbuchs, ist jedoch nicht in der Lage, das behandelte Thema aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten.

Ein jüngerer Schüler kann einen Text reproduzieren, dessen Bedeutung unklar ist. Daher muss der Lehrer von den ersten Schultagen an dafür sorgen, dass sich die Schüler nicht nur auf das mechanische Auswendiglernen beschränken, sondern nach Möglichkeit auch semantisches Auswendiglernen nutzen. Das Grundprinzip der Organisation des Lernens ist die Position von S. L. Rubinstein, dass nicht nur Wiederholung, sondern auch freie Reproduktion von Lehrmaterial immer durchgeführt werden sollte: „Indem ein Mensch seinen Gedanken klärt und formuliert, formt er ihn; gleichzeitig ist er fest.“ prägt es ein.“[ 26] Daraus ergeben sich zwei Schlussfolgerungen: Die eigene Präsentation der Studierenden sollte bei der Organisation von Bildungsaktivitäten besonders berücksichtigt werden, und es ist besonders wichtig, eine erste unabhängige Wiedergabe des Lernstoffs durch die Studierenden vorzubereiten.

Die Anwendung von Wissen in der Praxis als Assimilationsindikator ist nicht nur das Ergebnis des Lernens, sondern auch ein Weg, Wissen zu beherrschen, zu festigen und starke Fähigkeiten zu bilden. In dieser Stufe der Assimilation zielt die Bewältigung des Stoffes nicht mehr auf den Unterricht, sondern auf praktische Lebensziele.

Die Assimilation ist durch mehrere grundlegende Eigenschaften gekennzeichnet. Die erste und wichtigste von ihnen ist die Stärke, die durch die Unabhängigkeit der Nutzung des erworbenen Wissens und der entwickelten Fähigkeiten von den unterschiedlichen Situationen und Bedingungen für ihre Anwendung bestimmt wird. Im Allgemeinen hängt die Stärke der Assimilation maßgeblich von der Konsistenz, der semantischen Organisation des Unterrichtsmaterials, seiner persönlichen Bedeutung und der emotionalen Einstellung ab, die dieses Material beim Schüler hervorruft. Wenn der Unterrichtsstoff selbst, seine Wahrnehmung, das Auswendiglernen ein Gefühl der Freude, Befriedigung hervorrufen, dann schafft dies die psychologischen Voraussetzungen für die Stärke der Assimilation. Es ist besser, das zu assimilieren, was in der Aktivität enthalten ist und auf die Verwendung in der zukünftigen Praxis abzielt.

Das zweite Merkmal der Assimilation ist die Kontrollierbarkeit. Assimilationsmanagement kann auf dem Weg der stufenweisen Herausbildung mentaler Handlungen (siehe 3.1) erfolgen, auf traditionelle Weise umgesetzt durch problemorientiertes Lernen und seine anderen Formen. Assimilation ist persönlich bedingt durch jene Beziehungen, die sich im Lernprozess des Schülers zum Unterrichtsstoff, zum Lehrer, zum Unterricht selbst entwickeln, und beeinflusst zugleich die Persönlichkeitsbildung des Schülers. Diese gegenseitige Beeinflussung wird durch die Wirkung der Wirkung des Trainings selbst auf die geistige Entwicklung der Persönlichkeit, die Bildung ihrer geistigen Neubildungen realisiert: neue Motive, Ziele, Assimilationsstrategien, Bewertung, Charakter, Weltanschauung usw.

Die psychologischen Merkmale der Art der Assimilation hängen wesentlich vom Alter der Schüler ab. Mit dem Erwachsenwerden und der Beherrschung der Lernaktivitäten beginnen die Schüler, immer mehr Lernmittel einzusetzen, und sie verändern das Verhältnis von reproduktiven und produktiven Handlungen im Prozess der Assimilation. Jüngere Schulkinder demonstrieren noch ihre Abhängigkeit von der Struktur des Unterrichtsstoffs, sie behalten bei der Reproduktion immer die Struktur des Originals bei, sie wissen noch nicht, wie man Informationen neu kombiniert. Der Senior hat dazu schon alle Möglichkeiten, und wenn sie nicht verwirklicht werden, dann liegen die Gründe dafür in der falschen Organisation der Erziehung, in der Überbetonung reproduktiver Handlungen zu Lasten produktiver.

Assimilation zeichnet sich auch durch die Leichtigkeit der Aktualisierung von Wissen und deren Vollständigkeit und Konsistenz aus. Im Allgemeinen werden alle Merkmale der Assimilation durch die Maßnahmen belegt, die auf der Grundlage der assimilierten Informationen ergriffen werden.

Thema 4. PSYCHOLOGIE DER BILDUNG

4.1. Der allgemeine Bildungsbegriff, sein Unterschied zur Ausbildung

Erziehung ist neben der Erziehung ein Prozess, in dem das Kind soziale Erfahrungen erwirbt. Im Gegensatz zum Training, das mit der Entwicklung kognitiver Prozesse, Fähigkeiten, dem Erwerb von Wissen, der Bildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten verbunden ist, zielt Bildung darauf ab, einen Menschen als Person, seine Einstellung zur Welt, zur Gesellschaft, zu den Menschen und zu sich selbst zu formen. Bildung und Erziehung gemeinsam sind die grundlegenden Mechanismen des Erwerbs sozialer Erfahrungen durch eine Person und spezifische, voneinander unterscheidende Ergebnisse dieser Prozesse. Lernergebnisse sind Wissen, Fähigkeiten und Erziehung – die Eigenschaften und Qualitäten des Individuums, die Formen seines Sozialverhaltens. Bildung ist ein Prozess der gezielten Beeinflussung, dessen Ziele die Assimilation der für das Leben in der Gesellschaft notwendigen sozialen Erfahrung durch das Kind und die Bildung eines in der Gesellschaft akzeptierten Wertesystems sind. Gleichzeitig beinhaltet Bildung auf die eine oder andere Weise Elemente der Bildung. Bevor das Kind aufgefordert wird, die Verhaltensnormen zu beherrschen, erzählt ihm der Erwachsene von ihnen und von der Notwendigkeit, sie einzuhalten, dh er vermittelt dem Kind Wissen über diese Normen. Indem er dann die Einhaltung dieser Normen durch das Kind überwacht, es daran erinnert und mit seinem eigenen Verhalten ein Beispiel gibt, hilft er dem Kind, Verhaltensfähigkeiten zu entwickeln.

Obwohl das Kind in der obigen Definition als Erzieher fungiert, wird der Erziehungsprozess in Wirklichkeit kontinuierlich durchgeführt, während des gesamten Lebens einer Person, und jedes Individuum ist während des gesamten Lebensweges sowohl Objekt als auch Subjekt der Erziehung. Sobald sich bei einem Kind Selbstbewusstsein herauszubilden beginnt, kann es bereits einige Schritte in Richtung Selbsterziehung gehen, aber den erzieherischen Einfluss auf ihn üben hauptsächlich die Erwachsenen aus. Gleichzeitig beeinflusst der Bildungsprozess maßgeblich die persönliche Entwicklung nicht nur des Schülers, sondern auch des Erziehers selbst, der auch die für die erfolgreiche Umsetzung des Bildungsprozesses erforderlichen Qualitäten entdeckt und entwickelt. In diesem Sinne können wir sagen, dass Eltern etwas von ihren Kindern lernen und Lehrer von Schülern, da verschiedene pädagogische Situationen nicht nur das Kind, sondern auch seinen Erzieher verändern und entwickeln lassen. Indem wir unsere Kinder großziehen, bilden wir uns weiter. Aber unabhängig von der Erziehung der jüngeren Generation ist jeder Erwachsene in der Lage, sich weiterhin selbst zu bilden, wenngleich nicht alle Menschen dies bewusst und zielgerichtet tun.

Neben der Psychologie befassen sich Philosophie, Soziologie, Pädagogik und Pädagogische Anthropologie mit der wissenschaftlichen Begründung von Bildung. Aber ohne Psychologie können die Hauptprobleme der Erziehung nicht nur nicht gelöst, sondern sogar richtig gestellt werden, da ihr Verständnis von der Kenntnis der Psychologie des Individuums, der menschlichen Beziehungen und der Psychologie verschiedener sozialer Gemeinschaften abhängt.

Im Bildungsprozess können folgende Phasen unterschieden werden:

1) die Bildung des Bedürfnisses der Schüler nach der Entwicklung der einen oder anderen Qualität;

2) Beherrschung des Wissens über persönliche Qualitäten durch die Schüler;

3) die Bildung von Fähigkeiten, Gewohnheiten und Verhaltensgewohnheiten.

Alle diese Phasen können nur umgesetzt werden, wenn die Schüler in verschiedene Formen und Arten aktiver Aktivitäten einbezogen werden. Um die Probleme in jeder dieser Phasen zu lösen, organisiert der Lehrer einige Geschäfte und bemüht sich, die Schüler darin einzubeziehen. Nur durch die Einbeziehung der Kinder in ihre eigenen Aktivitäten kann der Erzieher eine erfolgreiche Lösung der Probleme in diesen Phasen erreichen.

Bildung ist ein zielgerichteter Prozess. Seine Hauptaufgaben sind die Bildung und Entwicklung des Kindes als Person mit den nützlichen Eigenschaften, die für das Leben in der Gesellschaft notwendig sind. Die Ziele der Bildung werden nicht ein für alle Mal festgelegt und sind in keiner Gesellschaft dauerhaft. Veränderungen in der gesellschaftlichen Entwicklung setzen neue Ziele für die Bildung in Form von Anforderungen an die Persönlichkeit eines Menschen. Aber es gibt auch solche persönlichen Qualitäten, die in jeder Gesellschaft nach wie vor gefragt sind und zu dauerhaften universellen menschlichen Werten geworden sind. Diese sind Anstand, Menschlichkeit, Spiritualität (der Vorrang hoher moralischer Ideale vor momentanen Bedürfnissen und Neigungen, der ständige Wunsch nach moralischer Selbstverbesserung), Freiheit (der Wunsch nach innerer und äußerer Unabhängigkeit), Verantwortung (Verpflichtungsbereitschaft). Das allgemeine Ziel moderner Bildung ist es, Kinder zu hochmoralischen, spirituell reichen, innerlich freien und verantwortungsbewussten Individuen zu machen. Bildung wird wirksam, wenn der Lehrer sein Ziel, das er anstrebt, gezielt hervorhebt. Die größte Effizienz wird erreicht, wenn das Bildungsziel bekannt ist und vom Schüler verstanden wird und er damit einverstanden ist, es akzeptiert.

Der Bildungsprozess ist multifaktoriell. Bei seiner Umsetzung müssen eine Vielzahl objektiver und subjektiver Faktoren berücksichtigt und verwendet werden. Eine Person ist vielen multidirektionalen Einflüssen ausgesetzt und sammelt nicht nur positive, sondern auch negative Erfahrungen, die angepasst werden müssen. Multifaktorialität erklärt den Effekt der Mehrdeutigkeit der Bildungsergebnisse. Sehr oft stellt sich heraus, dass unter gleichen Bedingungen die Ergebnisse erzieherischer Einflüsse sehr unterschiedlich sein können. Es hängt in erster Linie davon ab, welche Erfahrungen die Persönlichkeit des Schülers zu diesem Zeitpunkt gesammelt hat, welche Charaktereigenschaften, Einstellungen und Werte in ihm bereits festgelegt wurden. Zum Beispiel hat eine solche Charaktereigenschaft wie Angst, die bereits in der Vorschulkindheit gebildet wird, einen starken Einfluss darauf, wie das Kind die Kritik des Lehrers und seine Hinweise auf seine Fehler wahrnimmt. Für jemanden werden harte Worte und Intonationen eine stimulierende Wirkung haben, weitere Selbstverbesserung fördern, und für ein ängstlicheres und verletzlicheres Kind werden sie demütigend und werden seinerseits nichts bewirken, außer dem Wunsch, weiterhin Kommunikation zu vermeiden mit diesem Lehrer.

Allein an diesem Beispiel wird deutlich, dass die Persönlichkeit des Lehrers eine große Rolle in der Bildung spielt: seine pädagogischen Fähigkeiten, Charaktereigenschaften, persönlichen Qualitäten und Wertorientierungen. Bildung, wie auch pädagogische Tätigkeit im Allgemeinen, ist eine Kunst.

Ein weiteres Merkmal der Bildung, das sie vom Training unterscheidet, ist, dass Bildung fast nie eine sofortige Wirkung hat. Sie können lernen, etwas zu tun oder einige Kenntnisse beim ersten Mal zu lernen, während die Ergebnisse der Bildung nicht so klar greifbar sind und sich nicht so schnell offenbaren. Zwischen dem Beginn der pädagogischen Einwirkung und der stetigen Manifestation der Erziehung kann ein langer Zeitraum liegen, mit schnellen Erfolgen in Sachen Erziehung ist nicht zu rechnen.

Darüber hinaus muss Bildung im Gegensatz zu Ausbildung notwendigerweise kontinuierlich sein. Eine Veranstaltung, die darauf abzielt, eine bestimmte Qualität zu erziehen, führt fast nie zum gewünschten Ergebnis. Wenn der Erziehungsprozess unregelmäßig ist und von Fall zu Fall verläuft, dann muss der Erzieher ständig vertiefen, was das Kind bereits bewältigt und dann vergessen hat. Gleichzeitig kann der Lehrer seinen Einfluss nicht vertiefen und entwickeln, neue stabile Gewohnheiten beim Kind entwickeln.

Eine erfolgreiche Ausbildung kann nur durchgeführt werden, wenn bestimmte Prinzipien ständig eingehalten werden. Die Schüler müssen die Konsistenz in den Handlungen des Lehrers/der Erzieherin spüren. Unterschiedliche Erzieher wählen unterschiedliche Prinzipien als zentral und grundlegend: Es hängt von ihrer Weltanschauung, ihrem Kommunikationsstil und ihren Charaktereigenschaften ab, aber in jedem Fall sollten die Prinzipien jedes Erziehers ein bestimmtes System bilden. Aber es gibt Prinzipien, die im Bildungssystem der meisten erfahrenen Lehrer enthalten sind, wenn auch mit unterschiedlichem Gewicht, das ihnen beigemessen wird. Unter ihnen sind die folgenden:

1) die Bildung eines persönlichen Stils der Beziehung des Schülers zu Gleichaltrigen und dem Lehrer. Psychologische und pädagogische Studien der letzten Jahrzehnte haben gezeigt, dass es in der Erziehung nicht so sehr auf die Kenntnis allgemeiner alterspsychologischer Merkmale von Kindern ankommt, sondern auf die Berücksichtigung ihrer persönlichen Qualitäten, auf denen die grundlegenden Wertorientierungen, Lebensentwürfe, Ideale, die allgemeine Ausrichtung der Persönlichkeit, die dominanten Verhaltensmotive abhängen. . Deshalb ist die Entwicklung persönlicher Qualitäten die Hauptaufgabe der Erziehung;

2) Förderung eines Systems von unmittelbaren, mittleren und fernen Bildungszielen. Um in eine aktive Aktivität einbezogen zu werden, muss ein Kind eine stabile Motivation dafür entwickeln: Nur unter dieser Bedingung wird es seine ganze Seele in diese Aktivität stecken. Um ein Motiv zu bilden, reicht es meistens nicht aus, dem Kind ein Ziel zu setzen und sogar die Notwendigkeit zu erklären, es zu erreichen. Am effektivsten ist die Ausrichtung mehrerer Ziele, von denen jedes seine eigene Größenordnung und seinen eigenen Zeitraum für die Umsetzung hat. All diese Ziele müssen miteinander verbunden sein: Das Erreichen eines Ziels muss Voraussetzung für die Möglichkeit sein, ein anderes zu erreichen. Kurzfristige Ziele folgen aus den mittleren, und die mittleren werden von den fernen gerechtfertigt und unterstützt. Eine solche Zielkonstruktion ermöglicht es Ihnen, kurzfristige Ziele je nach Art, Persönlichkeit und Altersmerkmalen der Schüler auszuwählen und zu ändern.

3. Schaffung eines positiven emotionalen Hintergrunds und einer Atmosphäre des emotionalen Aufbruchs. Im Bildungsprozess ist die Konfrontation des Erziehers mit den Schülern nicht akzeptabel. Der Erzieher sollte nicht mit den schlechten Eigenschaften kämpfen, die das Kind hat, sondern für die guten Eigenschaften, die es noch haben wird. Es ist nicht akzeptabel, die Aufmerksamkeit der Schüler auf ihre Fehler und Mängel zu lenken. Auch wenn Schüler erhebliche Fehler machen und immer wieder Eigenschaften zeigen, die als Defizite interpretiert werden, gilt es, ihre individuellen positiven Aspekte zu erkennen und zu pflegen, um bei Kindern ein Gefühl des wiederholten Erfolgs zu erzeugen. So entsteht ein positiver emotionaler Hintergrund, eine ruhige und vertrauensvolle Atmosphäre in der Gruppe und das Verlangen der Kinder nach selbstständiger Aktivität steigt.

4. Bildung durch Interaktion. Persönliche Qualitäten des Kindes manifestieren sich hauptsächlich in seiner Kommunikation und Interaktion mit anderen Menschen. Die meisten Gelegenheiten dazu bietet die Kommunikation mit Gleichaltrigen, wo alle gleichberechtigt Stellung beziehen und mutig ihren eigenen Verhaltensstil entwickeln, korrigieren und gestalten können. Die Aktivierung der Interaktion trägt zur Beschleunigung des Prozesses der Bildung persönlicher Qualitäten bei. Gleichzeitig werden Gruppen- und Paararbeitsformen stärker genutzt, menschliche Beziehungen im Team entstehen.

5. Bildung durch Kreativität. Persönliche Qualitäten werden nur in Aktivität zur Sprache gebracht, aber diese Aktivität kann anders sein. Die schöpferische Tätigkeit bringt beim Kind die Fähigkeit und den Wunsch hervor, etwas grundlegend Neues zu schaffen, und die reproduktive Tätigkeit lehrt, das vorgeschriebene Handlungsprogramm genau auszuführen. Letzteres ist in den Lehrplänen für die meisten Schulfächer immer noch vorherrschend, so dass der Hauptnachteil des traditionellen Bildungssystems die Unfähigkeit ist, eine kreativ denkende Person auszubilden, die bereit ist, komplexe und nicht standardmäßige Lebensprobleme zu lösen. Um dieses Manko zu überwinden, ist es notwendig, Kinder aktiv in kreative Aktivitäten einzubeziehen und ihre kreativen Fähigkeiten gezielt zu entwickeln.

4.2. Grundlegende Theorien der Erziehung

Bildungstheorien sind Konzepte, die die Entstehung, Bildung und Veränderung der Persönlichkeit, ihr Verhalten unter dem Einfluss von Bildung erklären. Als wissenschaftliche Grundlage solcher Theorien dienen die psychologischen Theorien der Persönlichkeitsentwicklung, der Sozial- und Entwicklungspsychologie.

Zu den wichtigsten psychologischen Ansätzen zur Erziehung und Entwicklung der Persönlichkeit seit dem XNUMX. Jahrhundert. zwei gegensätzliche werden unterschieden: Biologisierung und Soziologisierung. Nach dem Biologisierungsansatz werden die persönlichen Eigenschaften eines Menschen hauptsächlich durch die Mechanismen der Vererbung weitergegeben und verändern sich nur wenig unter dem Einfluss der Lebensumstände. Die Vererbung bestimmt den gesamten Verlauf der menschlichen Entwicklung: sowohl ihr Tempo - schnell oder langsam, als auch ihre Grenze - ob ein Mensch begabt sein wird, ob er viel erreichen oder sich als Mittelmaß erweisen wird. Die Umgebung, in der das Kind aufwächst, wird nur noch zur Bedingung für eine solche zunächst vorgegebene Entwicklung, die nur das manifestiert, was dem Kind bereits von Geburt an gegeben ist. Befürworter dieses Ansatzes übertrugen das im XNUMX. Jahrhundert formulierte Hauptgesetz der Biogenetik aus der Embryologie auf die Psychologie. Deutscher Biologe E. Haeckel: Ontogenese (individuelle Entwicklung) ist eine kurze Wiederholung der Phylogenese (historische Entwicklung der Art). Dieses Gesetz betraf zunächst nur die Periode der intrauterinen Entwicklung, aber die Rekapitulationstheorie dehnte es auf das spätere Leben des Kindes aus, dessen Stadien mit den Epochen der kulturgeschichtlichen Entwicklung der Menschheit verglichen wurden. Nach dieser Theorie befindet sich ein Kind in der ersten Hälfte seines Lebens auf der Stufe eines Säugetiers, in der zweiten Hälfte des Jahres erreicht es das Stadium des höchsten Säugetiers - eines Affen, in der frühen Kindheit befindet es sich auf der Stufe eines Entwicklung der ältesten und ältesten Menschen in der Vorschule - in einem primitiven Gemeinschaftsstaat. Ab dem Schuleintritt lernt er die menschliche Kultur: in den Grundschulklassen - im Geiste der alt- und alttestamentlichen Welt, in der Jugend - im Geiste des mittelalterlichen Fanatismus und steigt erst in seiner Jugend auf das Kulturniveau des Neuen Das Alter. So hängt nach der betrachteten Theorie der Entwicklungsstand eines Kindes tatsächlich nur von der Geschwindigkeit des Einsatzes angeborener Reifungsprogramme ab und ist in keiner Weise mit der erzieherischen Wirkung auf seine Persönlichkeit verbunden.

Diese Theorie vertritt eine pessimistische Sicht auf die Möglichkeiten der Persönlichkeitsbildung. Auf der Grundlage dieses Ansatzes wurden später Überzeugungen über die anfängliche Überlegenheit einiger Nationen, Klassen, Rassen gegenüber anderen und dementsprechend über die Notwendigkeit gebildet, fortschrittlichere und komplexere Methoden der Erziehung und Erziehung auf Kinder aus den "höheren" Schichten anzuwenden als an Kinder aus den "unteren", über die Unmöglichkeit von Vertretern der "unteren" Rassen und Klassen, gleichberechtigt mit Vertretern der "höheren" zu konkurrieren usw. Heute hat diese Theorie nur wenige Anhänger.

Der entgegengesetzte Ansatz zur Erziehung und Entwicklung der Psyche manifestiert sich in der soziologischen Richtung. Ihre Ursprünge liegen in den Ansichten des englischen Philosophen des 1980. Jahrhunderts. John Locke, der glaubte, dass ein Kind mit einer Seele geboren wird, die so rein ist wie ein weißes Wachsbrett - tabula rasa. An diese Tafel kann der Erzieher alles schreiben, und das Kind wird, nicht durch Vererbung belastet, so aufwachsen, wie nahestehende Erwachsene es sehen wollen. Nach diesen Ansichten können durch Training und Erziehung alle mentalen Funktionen geformt und auf jeder Ebene entwickelt werden, unabhängig von biologischen Merkmalen. Soziologisierende Ideen standen im Einklang mit der Ideologie, die in unserem Land bis Mitte der XNUMXer Jahre vorherrschte, und finden sich daher in vielen pädagogischen und psychologischen Arbeiten jener Jahre.

Es ist offensichtlich, dass beide Ansätze – sowohl die Biologisierung als auch die Soziologie – an Einseitigkeit leiden, indem sie die Bedeutung eines der beiden Entwicklungsfaktoren herunterspielen oder leugnen. Im Allgemeinen sind die Befürworter des soziologischen Ansatzes noch näher an der Wahrheit, aber es lassen sich auch einige Gegenargumente dagegen anführen. Erstens können manche Persönlichkeitsmerkmale, wie etwa das Temperament, nicht angesprochen werden, da sie direkt vom Genotyp abhängen und von diesem bestimmt werden: Insbesondere ist das Temperament auf die angeborenen Eigenschaften des menschlichen Nervensystems zurückzuführen. Zweitens sind aus der Psychiatrie und der Pathopsychologie Tatsachen bekannt, die den Zusammenhang krankhafter Zustände des Körpers mit Veränderungen der menschlichen Psyche sowie die Übertragung durch die Mechanismen der Vererbung bezeugen, wenn schon nicht die Geisteskrankheiten selbst, dann doch a Veranlagung zu ihnen. Folglich hängt nicht alles im Menschen nur von der Erziehung ab, vieles wird vom Zustand des Organismus bestimmt.

Der phänotypische Wert eines Merkmals bei einer bestimmten Person, das Volumen, die Art und die Merkmale dieses Merkmals sind das Ergebnis der Wechselwirkung des Genotyps mit der Umwelt. Es wird nicht eine spezifische Ausprägung des Phänotyps vererbt, sondern eine individuelle Form, die Art der Reaktion eines bestimmten Genotyps auf eine bestimmte Umgebung, sodass die Umsetzung des Genotyps wesentlich von nicht genetischen Faktoren abhängt. Der Inhalt der menschlichen Psyche leitet sich aus der gesamten Geschichte des Individuums ab.

Andere Theorien sind Zwischen- und Kompromissversionen dieser beiden Extreme. Sie zeichnen sich durch die gleichzeitige Anerkennung der Abhängigkeit der Entwicklung und Funktionsfähigkeit des Individuums von biologischen und sozialen Faktoren aus und weisen der Bildung eine bedeutende Rolle zu. In all diesen Theorien werden die Erziehungsfragen differenziert gelöst, mit der Identifizierung und eigenständigen Betrachtung einzelner Gruppen psychischer Eigenschaften eines Menschen und einer Diskussion der Möglichkeiten ihrer zielgerichteten Erziehung. Es gibt eine Gruppe von Theorien, deren Forschungsgegenstand der Charakter einer Person ist. In Theorien anderer Art werden Fragen der Entstehung und Entwicklung der Interessen und Bedürfnisse des Kindes diskutiert.

Eine besondere Klasse von Theorien sind solche, in denen Persönlichkeitsmerkmale Gegenstand der Betrachtung und Erziehung sind. Sie stammen hauptsächlich aus einer allgemeinen psychologischen Persönlichkeitstheorie, der so genannten Trait-Theorie, die die Persönlichkeit als eine Reihe bestimmter Merkmale darstellt, die mehr oder weniger eng miteinander verbunden sind. Zu diesen Merkmalen gehören grundlegende und sekundäre. Grundzüge entstehen und bilden sich bei einem Kind in der frühen Kindheit, und die Frage nach der Möglichkeit ihrer Erziehung wird nur in Bezug auf diesen Lebensabschnitt gestellt. Es wird angenommen, dass sich diese einmal gebildeten Persönlichkeitsmerkmale in Zukunft praktisch nicht ändern, und je älter das Kind wird, desto weniger Möglichkeiten hat es, die entsprechenden Persönlichkeitsmerkmale zu entwickeln. Wenn wir über sekundäre Eigenschaften sprechen, die später entstehen und sich bilden, und noch mehr - über die höchsten Eigenschaften spiritueller und ideologischer Natur, die in Form moralischer und sozialer Einstellungen wirken, dann sind mit ihrer Erziehung solidere Hoffnungen verbunden. Es wird argumentiert, dass solche Eigenschaften in einem Menschen sein ganzes Leben lang kultiviert werden können, aber dies erfordert eine besondere Übung. Alles, was mit den eigentlichen Persönlichkeitsmerkmalen zusammenhängt: die Weltanschauung, die moralischen und ethischen Werte einer Person, wird nicht direkt durch Vererbung bestimmt. Diese Qualitäten sind das Zwischen- und Endergebnis der Persönlichkeitsentwicklung in Zeit und Raum ihrer Existenz. Die Wechselwirkungen des Genotyps mit der Umwelt, die für die Ausbildung individueller Merkmale der Psyche von Bedeutung sind, sind für jeden Menschen spezifisch, daher kann weder das eine noch das andere außer Acht gelassen werden.

Jedoch berücksichtigen weder die beiden Hauptansätze in ihrer reinen Form noch die Theorien, die durch Kombination und Kompromissfindung aufgebaut wurden, einen solchen Faktor wie die Aktivität des Individuums selbst in der Selbsterziehung. Denn je älter und erfahrener ein Mensch ist, desto entscheidungsfähiger wird er über seine Entwicklungswege und folgt diesen Entscheidungen. Die Rolle der Aktivität des Individuums selbst wird durch einen funktionalen Ansatz in den Vordergrund der Bildungsfrage gestellt. Dieser Ansatz proklamiert, dass die Bildung jeder mentalen Funktion davon bestimmt wird, wie oft und wie intensiv sie im Leben eines Individuums genutzt wird, dh der Lebensstil einer sich entwickelnden Person spielt demnach die Hauptrolle bei der Entwicklung der Psyche. Besonders deutlich wird dies am Beispiel der Fähigkeiten: Fähigkeiten für eine bestimmte Tätigkeit können sich nur entwickeln, wenn sie regelmäßig systematisch geübt wird. Wenn solche Studien gelegentlich durchgeführt werden, entwickeln sich die Fähigkeiten nicht einmal so weit, wie sie sich dank natürlicher Neigungen entwickeln könnten. Gleiches gilt für die Bildung moralischer Eigenschaften: Freundlichkeit, Großzügigkeit, Hilfsbereitschaft, Prinzipientreue, Mut. Diese Eigenschaften können sich nur entwickeln, wenn sich eine Person regelmäßig in Situationen befindet, die ihre Manifestation erfordern, nur dann werden diese Eigenschaften bei ihm zur Gewohnheit. Somit gibt es drei Hauptfaktoren in der Entwicklung der Psyche, die in verschiedenen Erziehungstheorien unterschiedliche Bedeutungen erhalten: 1) Genotyp (Vererbung); 2) äußere Umgebung; 3) die eigene Aktivität des Individuums in der Selbstentwicklung und Selbsterziehung.

4.3. Mittel und Methoden der Erziehung

Unter Erziehungsmitteln und -methoden versteht man die Methoden der organisierten und unorganisierten Einwirkung des Erziehers auf den Erzogenen, um bei ihm bestimmte Eigenschaften und Verhaltensweisen zu entwickeln. Eigentlich bedeutet das Wort "Methode" die Methode der Umsetzung, der Begriff "Mittel" bedeutet das, womit diese Methode in der Praxis durchgeführt wird. Fast alles in der umgebenden Welt kann den Mitteln der Bildung zugeschrieben werden: Natur, Kunst, Traditionen, Worte (mündlich und schriftlich), verschiedene Aktivitäten usw.

Pädagogische Methoden können aus verschiedenen Gründen klassifiziert werden, und es gibt viele solcher Klassifizierungen. In den 1960ern Die allgemein anerkannte Klassifizierung von Erziehungsmethoden bestand nur aus zwei Kategorien: 1) Methoden, die auf das Bewusstsein des Kindes abzielten; 2) Methoden, die auf sein Verhalten abzielen. In den 1970ern Ein erheblicher Teil der Theoretiker der Pädagogik und der Bildungspsychologie akzeptierte die Klassifizierung der Bildungsmethoden anhand von drei Haupttätigkeitsbereichen des Pädagogen: 1) Methoden der gezielten Bildung von Persönlichkeitsqualitäten; 2) Methoden zur Stimulierung der natürlichen Selbstentwicklung des Einzelnen; 3) Methoden zur Korrektur der Persönlichkeitsentwicklung. In den frühen 1980er Jahren. Das Konzept eines aktivitätsbasierten Bildungsansatzes nahm Gestalt an und die Leningrader Lehrer T.E. Konnikova und G. I. Shchukina schlugen eine Klassifizierung der Erziehungsmethoden nach dem Kriterium ihrer Beziehung zu den Aktivitäten des Kindes vor.[27] In ihrem System wurden drei Gruppen von Bildungsmethoden berücksichtigt: 1) Methoden zur Bildung positiver Verhaltenserfahrungen im Aktivitätsprozess; 2) Methoden zur Bildung des öffentlichen Bewusstseins; 3) Methoden zur Aktivitätsstimulation.

Der bekannte moderne Moskauer Lehrer-Innovator und Wissenschaftler V. A. Karakovsky schlug eine Klassifizierung vor, deren Kriterium die verwendeten Bildungsmittel sind, und identifizierte sechs Gruppen von Methoden: 1) Bildung mit einem Wort; 2) Erziehung durch Tat; 3) Erziehung durch die Situation; 4) Erziehung durch Spielen; 5) Bildung durch Kommunikation; 6) Beziehungserziehung.[28]

R. S. Nemov bietet mehrere Klassifikationen von Bildungsmethoden an: Sie werden in direkte und indirekte, bewusste und unbewusste, kognitive, emotionale und verhaltensbezogene unterteilt.[29] Zu den direkten Bildungsmethoden gehört die direkte persönliche Einflussnahme einer Person auf eine andere, die in direkter Kommunikation miteinander erfolgt. Indirekte Methoden umfassen Einflüsse, die mit beliebigen Mitteln umgesetzt werden, ohne dass persönliche Kontakte zwischen dem Lehrer und dem zu erziehenden Kind bestehen (durch das Lesen von Büchern, Verweise auf die Meinung einer maßgeblichen Person usw.).

Entsprechend der Einbeziehung des Bewusstseins des Erziehers und des Erzogenen in den Bildungsprozess werden die Methoden in bewusste und unbewusste unterteilt. Bewusste Methoden zeichnen sich dadurch aus, dass sich der Erzieher bewusst ein bestimmtes Ziel setzt und der Gebildete davon weiß und akzeptiert. Bei der Anwendung unbewusster Einflussmethoden nimmt der Erzieher erzieherische Einflüsse ohne bewusste Kontrolle seinerseits und auch ohne bewusste Beeinflussung durch den Erzieher in Kauf.

Kognitive Bildungseinflüsse zielen auf das System des menschlichen Wissens, seine Transformation. Das Wissen eines Menschen über die Welt selbst formt ihn nicht nur als Person (erzieherische Funktion des Lernens), sondern beeinflusst auch entscheidend sein Verhalten. Unter modernen Bedingungen nimmt die Bedeutung dieses Bereichs der pädagogischen Einflüsse erheblich zu. Emotionale Erziehungseinflüsse sollen beim Erzogenen bestimmte emotionale Zustände hervorrufen und aufrechterhalten, die es ihm erleichtern oder erschweren, andere psychische Einflüsse zu akzeptieren. Positive Emotionen machen den Erzieher offen für das Thema, das die pädagogische Wirkung ausübt. Negative Emotionen hingegen grenzen den Erzieher vom Erzieher ab, blockieren die erzieherische Wirkung. Verhaltenserzieherische Einflüsse richten sich direkt auf das Handeln einer Person, zwingen sie zu einer bestimmten Handlungsweise und geben den getroffenen Handlungen angemessene positive oder negative Verstärkungen. In diesem Fall führt die gebildete Person zuerst eine bestimmte Handlung aus und erkennt erst dann deren Nützlichkeit oder Schädlichkeit, während bei anderen Methoden Veränderungen zuerst in der Innenwelt der Persönlichkeit auftreten und erst dann auf das Verhalten projiziert werden. Da Wissen, Emotionen und Handlungen einer Person miteinander verbunden sind, ist es durch jede von ihnen möglich, die Persönlichkeit als Ganzes zu beeinflussen. Dies ermöglicht es dem Erzieher, sich bei Mangel an Möglichkeiten auf beliebige ausgewählte pädagogische Einflüsse zu konzentrieren und das gewünschte Ergebnis zu erzielen.

Jedes der betrachteten Erziehungsmittel hat seine Stärken und Schwächen. Der Vorteil der direkten erzieherischen Beeinflussung einer Person auf eine andere liegt beispielsweise darin, dass die psychologischen Mechanismen der Ansteckung, Nachahmung und Suggestion genutzt werden. In diesem Fall kann der Erzieher auf Worte verzichten, es reicht ihm, ein Verhaltensmuster aufzuzeigen und sicherzustellen, dass es vom Erzieher vollständig und richtig akzeptiert wird. Dieses Mittel ist auch das einzig mögliche in den frühen Stadien der kindlichen Entwicklung, wenn das Kind die an es gerichtete Sprache noch nicht versteht, ist aber in späteren Altersstufen von großer Bedeutung. In der Pädagogik nennt man das Erziehung am eigenen Vorbild. Der Nachteil dieses Erziehungsmittels liegt in der persönlichen und zeitlichen Begrenztheit seines Einsatzes: Der Erzieher kann dem Erzieher nur das vermitteln, was er selbst hat, und nur in den Momenten, in denen er mit ihm in direktem persönlichen Kontakt steht.

Der indirekte Bildungseinfluss durch Bücher, Medien und andere Informationsübermittlungssysteme kann vielfältig und beliebig lang sein, er kann gespeichert und immer wieder reproduziert werden, was dazu führt, dass man sich immer wieder materiellen Quellen des Bildungseinflusses zuwendet (Buch noch einmal lesen, Film noch einmal ansehen ). Aber eine solche Erziehung hat im Vergleich zu direkter Beeinflussung weniger Ressourcen lebendiger emotionaler Kraft. Darüber hinaus besteht die Einschränkung seiner Anwendung darin, dass es nur auf Kinder anwendbar ist, die bereits Sprache besitzen, die die moralische Bedeutung des Gesagten und Gelesenen lesen und verstehen können.

Der Vorteil einer bewussten Bildungswirkung besteht darin, dass sie überschaubar ist, mit vorhersehbaren und daher kontrollierbaren Ergebnissen. Es ist jedoch auch in seiner Anwendung auf Kinder im frühen Vorschulalter beschränkt, die noch keine Reflexion entwickelt haben. Die unbewusste erzieherische Beeinflussung erfolgt früher als die bewusste, ihre Vor- und Nachteile sind in der Praxis jedoch aufgrund unzureichender Kontrollierbarkeit durch das Bewusstsein schwer abzuschätzen.

Keine der betrachteten Klassifikationen gibt eine eindeutige Antwort auf die Frage, was allen Erziehungsmethoden gemeinsam ist. Alle Methoden zielen auf die Lebenserfahrungen und Einstellungen von Kindern ab, die sich nicht nur in ihrem Handeln, sondern auch in ihrem Verständnis, ihrer Positionsbestimmung, ihrem Bewusstsein für ihre Erfolge und Fehler manifestieren. Auf der Grundlage einer solchen Definition der Methodenrichtung identifiziert N. F. Golovanova vier Gruppen von Bildungsmethoden.[30]

1. Methoden zur Gestaltung der sozialen Erfahrung von Kindern. Soziale Erfahrungen erwirbt das Kind sowohl im Rahmen des Bildungsprozesses als auch außerhalb. Die Erziehung soll den Einfluss äußerer Sozialisationsfaktoren so weit wie möglich glätten und günstige Bedingungen für die Selbstentfaltung der kindlichen Persönlichkeit schaffen. Zu dieser Gruppe von Methoden gehört beispielsweise eine pädagogische Anforderung. Es kann individuell (von einem einzelnen Pädagogen kommen) und kollektiv (von einem Team, einer Gemeinschaft kommen) sein. Entsprechend ihrer Stärke werden die Anforderungen in schwach (Mahnung, Aufforderung, Rat, Hinweis, Verweis), mittel (Unterweisung, Einbau, Warnung, Verbot) und stark (Drohung, Alternativverfügung) eingeteilt. Die Forderung schließt das Kind unmittelbar in die Aktivität ein, aber die größte innere Kraft für die Kinder selbst sind nicht die Forderungen, die ihnen ein Erwachsener aus ihrer Macht- und Autoritätsposition auferlegt, sondern die, die die Kinder selbst gemeinsam mit Erwachsenen für sich aufstellen. Wirksame Forderungen stellen ist eine wahre pädagogische Kunst.

Bewegung gehört auch zu den Methoden der sozialen Erfahrungsbildung. Das Ergebnis ständiger Übung ist die Entwicklung nachhaltiger Fähigkeiten und Gewohnheiten. Auf diese Weise werden Selbstbedienungskompetenzen, Hygienegewohnheiten und Etikette geformt. Die Übung sollte dem Kind im Verhältnis zu seiner Kraft zugänglich sein, es muss verstehen, warum es die durch die Übung entwickelte Gewohnheit oder Fähigkeit braucht. Bei der Übung von Kindern muss der Lehrer die Kontrolle über alle ihre Handlungen organisieren und ihnen gegebenenfalls Hilfestellung geben. Bei der Durchführung der Übung muss das Kind mit der Angst fertig werden, dass es ihm nicht gelingen wird.

Zuweisung ist eine der effektivsten Möglichkeiten, Aktivitäten für Kinder zu organisieren. Das Kind begibt sich mit dem Unterricht in ein im erzieherischen Sinne sehr wichtiges System "verantwortlicher Abhängigkeiten". Jeder Auftrag hat zwei Seiten: ein Maß an Autorität (Sie wurden anvertraut, Sie wurden gebeten, dies wird von Ihnen erwartet, niemand außer Ihnen wird dies tun, der Erfolg hängt von Ihnen ab) und ein Maß an Verantwortung (Sie benötigen eine Willensanstrengung , müssen Sie Ihr Studium verschieben und die Arbeit zu Ende bringen). Wenn eine dieser Parteien nicht gut organisiert ist, wird der Auftrag nicht "funktionieren", sein erzieherischer Effekt wird vernachlässigbar sein oder sogar dazu führen, dass das Kind nicht bereit ist, den Auftrag auszuführen. Bei der Auftragsannahme nimmt das Kind jeweils eine dem Handlungsinhalt entsprechende Rolle ein, durch die Kinder vielfältige Handlungs- und Sozialerfahrungen machen. Daher muss jeder Auftrag eine soziale Bedeutung haben, die für Kinder verständlich ist, das heißt, es muss ihnen klar sein, für wen, zum Wohle von wem sie ihn ausführen. Die langfristige Erfüllung einer Aufgabe durch Kinder erfordert von der Erzieherin/dem Erzieher, eine Situation des „primären Erfolgs“ zu organisieren, damit sie ein positives emotionales Erlebnis bei der Erfüllung verantwortungsvoller Aufgaben haben.

Dazu gehört auch eine solche effektive Erziehungsmethode als Beispiel. Seine Wirkung basiert auf dem natürlichen psychologischen Mechanismus der Nachahmung. Je jünger das Kind ist, desto weniger bewusst und selektiv ahmt es nach, für das Baby ist dies die einfachste Art, sich an das Leben anzupassen. Wenn das Kind älter wird, beginnen Erwachsene, ihm bewusst positive Beispiele zu präsentieren, mit dem Ziel, dass sich das Kind selbst dem vorgeschlagenen Bild zuwendet, so sein möchte, solche Charaktereigenschaften hat und so handelt. Das Vorbildideal lenkt die Aktivität des Kindes: die Eigenschaften, die ihm am Helden gefallen, will er selbst haben. Ein Beispiel für bewusste Nachahmung kann der erziehende Erwachsene selbst, ein in der Nähe anwesender Gleichaltriger, eine künstlerische Persönlichkeit oder eine wirklich herausragende Person sein. Wir müssen auch negative Beispiele verwenden, um Kindern die Folgen von schlechten Taten aufzuzeigen, aber der Anteil negativer Beispiele in der Bildung sollte um ein Vielfaches geringer sein als der positive.

Richtig, das reale Leben eines Kindes wird durch die Erziehungsmethode einer Situation der freien Wahl nachempfunden. Für die Entwicklung der sozialen Erfahrung eines Kindes ist es äußerst wichtig, dass es nicht nur auf Wunsch und direkte Anweisung eines Erwachsenen im Rahmen seiner spezifischen Aufgabe handeln kann, in der alles bestimmt wird, und nicht nur auf ein Beispiel ausgerichtet ist -Modell, sondern auch in der Lage sein, unter Mobilisierung seines Wissens, seiner Gefühle, seines Willens, seiner Gewohnheiten, seiner Wertorientierungen selbstständig eine Entscheidung zu treffen. In einer Situation der persönlichen Wahlfreiheit erfährt das Kind gravierende Veränderungen. Bei der Auswahl einer Lösung muss er seine vergangenen Erfahrungen im Geiste Revue passieren lassen, sich daran erinnern, wie er zuvor in einer ähnlichen Situation gehandelt hat und was die Folgen waren. Gleichzeitig blickt er in die Zukunft und sagt voraus: Was passiert, wenn ich das tue? Die Annahme der endgültigen Entscheidung verursacht die stärkste emotionale Erfahrung, da das Kind, das es noch nicht erkennt, die Verantwortung für seine Wahl übernimmt. Die erzieherische Wirkung einer Situation der freien Wahl ist manchmal so stark und wirksam, dass sie für lange Zeit und stetig die Richtung des moralischen Lebens des Kindes bestimmt.

2. Methoden zum Verständnis von Kindern für ihre soziale Erfahrung, Handlungsmotivation und ihr Verhalten. Dies sind hauptsächlich verbale Methoden: Geschichte, Vortrag, Gespräch, Diskussion. Mit ihrer Hilfe werden Ereignisse und Phänomene beschrieben, denen Kinder im Leben manchmal noch nicht begegnet sind, Konzepte, Ideen, eine eigene Meinung und Einschätzung des Geschehens entstehen. Die Geschichte ist die häufigste Methode in der Arbeit mit Vorschulkindern und jüngeren Schülern. Es sieht aus wie ein Monolog eines Lehrers, der auf dem Prinzip des Erzählens, Beschreibens oder Erklärens aufgebaut ist. Gleichzeitig ist es wichtig, aus der Geschichte nicht direkt Moralisierungen abzuleiten, sondern den Kindern die Möglichkeit zu geben, das Gehörte zu bewerten und Schlussfolgerungen zu ziehen.

Der Vortrag ist ebenfalls ein Lehrermonolog, jedoch von deutlich größerem Umfang und auf einem höheren theoretischen Verallgemeinerungsniveau. Es wird in der Arbeit mit Teenagern und Gymnasiasten sowie in der Arbeit mit Eltern eingesetzt. Im Inhalt des Vortrags werden in der Regel mehrere Fragen herausgegriffen, deren konsequente Betrachtung den Zuhörern eine Vorstellung von der Problematik vermittelt. Bei der Vorbereitung einer Vorlesung sollten Informationen aus Büchern und anderer Literatur für die mündliche Rede adaptiert werden, da geschriebene Wortkonstruktionen vom Gehör schlecht wahrgenommen werden. Für eine größere Überzeugungskraft des Vortrags muss der Vortragende seinen eigenen Standpunkt zu dem behandelten Thema darlegen.

Das Gespräch besteht im Gegensatz zu den oben beschriebenen Methoden aus dem Dialog des Erziehers mit den Schülern (oder mit einem von ihnen). Im Gespräch können die Normen und Verhaltensregeln erklärt, Vorstellungen über die wichtigsten Werte des Lebens gebildet und eigene Ansichten und Urteile der Kinder entwickelt werden. Für ein Gespräch ist es notwendig, im Voraus ein Thema zu wählen, das so relevant ist, dass die Kinder ein eigenes inneres Bedürfnis haben, darüber zu diskutieren. Da die Kinder das Thema einige Zeit vor dem geplanten Gespräch kennen, aktualisieren sie auch ihre damit verbundenen Lebenserfahrungen. Der Lehrer sollte versuchen, sehr präzise Worte zu finden, die Logik des Gesprächs aufzubauen, damit die Kinder in kurzer Zeit einen bestimmten Bereich ihrer sozialen Erfahrung verstehen können.

Diskussion (Dispute) beinhaltet einen Disput, ein Aufeinanderprallen von Standpunkten, Ansichten, Meinungen und Einschätzungen, das Verteidigen der eigenen Überzeugungen. Es erfordert eine tiefgehende spezielle Vorbereitung der Teilnehmer: Ein sehr sensibles Thema wird ausgewählt, ein maßgeblicher und gelehrter Moderator wird identifiziert, es werden Fragen entwickelt, die die Teilnehmer zum Streiten anregen würden. Die Auseinandersetzung selbst und die Vorbereitung darauf nehmen den Teilnehmern die enorme intellektuelle und emotionale Energie. Diskussionen sind notwendig, weil sie die eigene Meinung verteidigen.

3. Methoden der Selbstbestimmung der Persönlichkeit des Kindes. Die personalorientierte Pädagogik stellt den Erzieher vor die Aufgabe, dem Kind zu helfen, zum Subjekt seines eigenen Lebens zu werden. Im Alter von 6-7 Jahren beginnt das Kind, die Fähigkeit zur Reflexion zu brauchen und zu entwickeln - Wissen über sich selbst, über seine psychologischen Eigenschaften. Die Kinder selbst wissen noch nicht, wie sie ihnen helfen können, sich selbst zu verstehen, und sie warten auf die Hilfe eines Erziehers, der ihnen hilft, die ersten Schritte auf dem Weg der Selbsterkenntnis zu gehen. Auf der Grundlage einer richtig organisierten Selbsterkenntnis und des unmittelbaren Zielverständnisses des Kindes kann man in der Arbeit an sich selbst bereits elementare Methoden der Selbsterziehung anwenden, die jüngeren Schülern zur Verfügung stehen, z. B. „Step Forward“: für jeden Tag , skizziert das Kind für sich selbst eine gute Tat, die für andere und nicht nur für sich selbst nützlich und notwendig ist, und fasst am Ende des Tages zusammen. Gleichzeitig ist es notwendig, dass die umgebenden Erwachsenen ihm die notwendigen nützlichen Dinge vorschlagen, die die Manifestation von Willenskraft und Charakter erfordern würden. Diese Methode ermöglicht es dem Kind, eine wichtige Gewohnheit zu entwickeln - seinen Tag im Voraus zu planen, Zeit und Ort für jedes Geschäft zu finden und so nützliche organisatorische und arbeitskulturelle Fähigkeiten zu entwickeln. Ähnlich dem „Schritt nach vorn“, aber ambitionierter in der Umsetzungszeit, ist die Methode die „Aufgabe an sich selbst“, bei der der Schüler mit Hilfe von Erwachsenen seine Angelegenheiten für einen bestimmten Zeitraum (Woche, Monat) bestimmt, was ihm helfen wird, besser zu werden, fehlende Qualitäten zu erwerben. Es ist notwendig, dem Kind dabei zu helfen, eine sich regelmäßig wiederholende Aufgabe auszuwählen und den Fortschritt der Aufgabe täglich aufzuzeichnen und dann im Beisein aller Beteiligten zusammenzufassen. Eine andere Version des "Auftrags an mich selbst" ist "Mein Geheimnis", wenn sich das Kind zum Ziel setzt, ein Geschäft zu erledigen, eine Handlung wie "im Geheimen" auszuführen, ohne es mit Erwachsenen oder Kameraden zu besprechen. Sie können eine solche "geheime" Aufgabe für sich selbst aufschreiben und die Notiz an einem abgelegenen Ort verstecken, und nach einer bestimmten Zeit können Sie sie abrufen und herausfinden, ob Sie Ihren Plan erreicht haben. All diese Methoden übertragen das Leben des Kindes nach und nach auf die Schienen der Selbstverwaltung.

4. Methoden zur Anregung und Korrektur von Handlungen und Beziehungen von Kindern im Bildungsprozess. Diese Methoden helfen Kindern, gemeinsam mit Erwachsenen neue Reserven ihrer Aktivitäten zu finden, ihr Verhalten zu ändern, an ihre Stärken und Fähigkeiten zu glauben und den Wert ihrer Persönlichkeit zu erkennen. Eine der effektivsten Methoden dieser Gruppe ist der Wettbewerb. Es hilft oft, die Aktivität von Kindern in Aktivitäten zu steigern, die ihnen bereits vertraut sind und zu stören beginnen. Das Kind neigt immer dazu, seine Ergebnisse mit den Ergebnissen seiner Altersgenossen zu vergleichen. Der Wettbewerb schafft starke emotionale Reize, kann völlig unerwartete Fähigkeiten von Kindern zeigen, die in der gewohnten Umgebung nicht offenbart werden konnten, verbindet Kinder, entwickelt einen Kollektivismus, stärkt Freundschaften, aber nur mit methodisch richtiger Organisation.

Zu den Korrekturmethoden gehören auch zwei ewige Antipoden in der Erziehung - Ermutigung und Bestrafung. Ermutigung soll das richtige Handeln und Handeln von Kindern gutheißen, ihren Handlungswillen unterstützen, sich im richtigen Verhalten behaupten. Der psychologische Mechanismus der erzieherischen Wirkung der Ermutigung besteht darin, dass das Kind Freude, Glück, Zufriedenheit mit sich selbst, mit der geleisteten Arbeit erlebt. Daher ist die konkrete Form der Ermutigung nicht so wichtig, wie sie rechtzeitig zu produzieren, um dem Kind deutlich zu machen, dass seine Bemühungen wahrgenommen werden und nicht umsonst sind. Dann wird sich das Kind für immer daran erinnern, wofür es gelobt wurde, und wird weiterhin an dieser Verhaltensweise festhalten. Die Bestrafung soll vor allem das Kind auf seinen Fehler hinweisen, ihm helfen, ihn zu erkennen, seine Schuld einzugestehen und den Fehler zu korrigieren. Strafe soll das Kind zu innerer Selbstüberwindungsarbeit zwingen. Wie bei der Belohnung kommt es nicht auf die Form der Bestrafung selbst an, sondern darauf, welche Art von Erfahrung sie beim Kind hervorruft.

Die betrachteten Bildungsmethoden erschöpfen nicht ihre ganze Vielfalt, es gibt viele andere Methoden zur Beeinflussung der Persönlichkeit, aber die hier gegebenen und analysierten Klassifikationen der Methoden helfen, die allgemeinen Merkmale ihres Systems zu verstehen.

4.4. Bildungseinrichtungen

Bildungseinrichtungen in Pädagogik und Psychologie sind jene öffentlichen Organisationen und Strukturen, bestimmte Personengruppen, in denen das Kind soziale Erfahrungen sammelt und die aufgefordert sind, auf seine Persönlichkeit erzieherisch einzuwirken. Für ein Kind sind die Hauptinstitutionen seiner Erziehung die Familie und die Schule, auf ihnen liegt die größte Moral und nur auf ihnen - die rechtliche Verantwortung für die Persönlichkeit der erzogenen Person, ihr Verhalten und Handeln. Tatsächlich ist Bildung unter modernen Bedingungen jedoch nicht auf Familie und Schule beschränkt. Ihr Einfluss wird oft durch den Einfluss anderer sozialer Institutionen ausgeglichen und sogar „aufgewogen“: außerschulische und außerfamiliäre Organisationen (einschließlich öffentlicher, politischer, religiöser), informeller Gemeinschaften, Massenmedien und Kultur.

Die Familie als Bildungsinstitution nimmt eine ganz besondere Stellung ein, da das Kind einen wesentlichen Teil seines Lebens in ihr lebt, ihr emotionaler Mittelpunkt ist und das, was es von der Familie erhält, ein Leben lang bei ihm bleibt. Niemand außer Familienmitgliedern: Mutter, Vater, Großmutter, Großvater, Brüder, Schwestern stellt das Kind in den Mittelpunkt seines Lebens, gibt ihm nicht so viel emotionale Wärme und kümmert sich nicht um es. Die Familie bietet dem Kind das notwendige Minimum an Kommunikation, ohne das es keine Person werden könnte, eine Person im vollen Sinne des Wortes. Die Familie kann jedoch der Entwicklung des Kindes möglicherweise großen Schaden zufügen, da ihre erzieherische Wirkung nicht über die individuellen Fähigkeiten der Familienmitglieder, ihren eigenen Entwicklungsstand, ihre intellektuelle und kulturelle Bereitschaft, ihre Lebensbedingungen hinausgeht und diese Bedingungen weit entfernt sind von immer günstig. Zum Beispiel hat das Phänomen der pädagogischen Vernachlässigung von Kindern in fast 100% der Fälle seine Wurzeln gerade in der Familie, deren erwachsene Mitglieder der Entwicklung des Kindes nicht die gebührende Aufmerksamkeit geschenkt haben und die er daher nicht von ihm erhalten hat Umwelt die notwendigen Informationen und die erzieherische Wirkung, die seine Altersgenossen in wohlhabenden Familien erhalten.

Von allen menschlichen Beziehungen sind die Beziehungen zwischen Familienmitgliedern die tiefsten und beständigsten. Sie umfassen vier Haupttypen von Beziehungen: 1) psychophysiologische - Beziehungen biologischer Verwandtschaft und sexuelle Beziehungen; 2) psychologisch-persönliche Beziehungen der Familienmitglieder untereinander, abhängig von ihren persönlichen Merkmalen (Offenheit, Vertrauen, gegenseitige Fürsorge, moralische und emotionale Unterstützung); 3) sozial - die Verteilung der Rollen in der Familie, materielle Beziehungen, Autorität, Führung, Unterordnung; 4) kulturell - aufgrund der Traditionen und Bräuche der Kultur, in der diese Familie existiert. All dieses komplexe Beziehungssystem wirkt sich auf die Familienerziehung der Kinder aus. Innerhalb jeder Art von Beziehung kann es sowohl Zustimmung als auch Ablehnung geben, was sich positiv oder negativ auf die Bildung auswirkt.

Im Zusammenhang mit der besonderen erzieherischen Rolle der Familie stellt sich die Frage, wie die positiven Wirkungen der Familie auf die Erziehung des Kindes maximiert und die negativen minimiert werden können. Die häufigsten Ursachen für Anomalien in der Erziehung von Kindern sind systematische Verstöße gegen die Ethik der innerfamiliären Beziehungen durch Ehepartner, Mangel an gegenseitigem Vertrauen, Aufmerksamkeit und Fürsorge, Respekt, psychologischer Unterstützung und Schutz. Die Gründe für diese Art von Anomalien können unterschiedlich sein, lassen sich aber im Wesentlichen auf zwei reduzieren: Entweder ist es ein zweideutiges Verständnis der Familienrollen der Ehegatten als Ehemann und Ehefrau, gegenseitige Überforderung oder die Unvereinbarkeit moralischer Positionen, eine Divergenz von Standpunkte zu Ehre, Moral, Gewissen, Pflicht, Pflichten vor der Familie, Verantwortung für die Familie. Um die negativen Auswirkungen dieser Faktoren auf die Kindererziehung zu beseitigen, müssen Ehepartner zu einer reiferen Beziehungsebene übergehen: den Ehepartner so akzeptieren, wie er ist, mit allen Vor- und Nachteilen, sich nicht die Aufgabe stellen, ihn notwendigerweise neu zu gestalten den Ehegatten auf seine Weise, Ähnlichkeiten in Ansichten und Positionen, insbesondere in Erziehungsfragen, auf jede erdenkliche Weise zu suchen und zu stärken.

Um Erziehungsziele in der Familie zu erreichen, greifen Eltern auf vielfältige Einflussmöglichkeiten zurück: Sie fördern und bestrafen das Kind, sie streben danach, ihm zum Vorbild zu werden. Grundsätzlich ist erwiesen, dass Belohnungen als Mittel zur Beschleunigung der Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes wirksamer sind als Verbote und Strafen. Natürlich sind Strafen notwendig, aber sie sollten erst angewendet werden, wenn die Eltern alle anderen Möglichkeiten ausgeschöpft haben, das Verhalten des Kindes zu ändern. Besteht dennoch Bestrafungsbedarf, so ist dieser am wirksamsten, wenn dieser unmittelbar auf das strafwürdige Fehlverhalten folgt und gleichzeitig dem Kind vernünftig erklärt wird, warum sein Fehlverhalten strafwürdig ist. Es wurde festgestellt, dass ein Kind eher zu Kompromissen neigt, wenn es versteht, warum es so und nicht anders handeln sollte. Ein Kind, das oft und unnötig hart bestraft wird und sich von seinen Eltern entfremdet, beginnt zunehmende Aggressivität zu zeigen. Die Bestrafung soll nicht das Ziel verfolgen, das Kind zu demütigen und zu unterdrücken, sondern es auf seinen Fehler hinweisen, diesen Fehler einsehen, seine Schuld eingestehen, das Kind zu eigener Aktivität anregen, an seiner Überwindung arbeiten. Das Kind sollte keine Angst vor der Bestrafung als solcher haben: Wenn die Eltern normale, enge und freundschaftliche Beziehungen zu ihm haben, wird die größte Strafe für es die Tatsache sein, dass es sie verärgert und beunruhigt hat.

Eine gewisse Spezifität der Erziehung findet in Familien unterschiedlicher Zusammensetzung statt. Normalerweise richtet sich die Aufmerksamkeit der Eltern mit dem Aufkommen eines zweiten Kindes stärker auf ihn, und der Ältere hat auch einige erzieherische Aufgaben (natürlich für ihn nach Alter machbar) und der Anteil der Verantwortung nimmt zu. Die Beteiligung der Geschwister an seiner Erziehung wirkt sich auf das jüngste Kind auf unterschiedliche Weise aus. So haben Mädchen, die ältere Brüder haben, in vielen Fällen ausgeprägtere Charaktereigenschaften, die traditionell Männern zugeschrieben werden, sind ehrgeiziger und aggressiver als Mädchen, die nur von älteren Schwestern aufgezogen wurden. Gleichzeitig ist die Rolle älterer Geschwister bei der Ausbildung von Geschlechtsrollenrepräsentationen bei jüngeren Kindern eine andere. Eine ausgeprägtere Abhängigkeit ist dabei bei Jungen zu beobachten: Der Einfluss älterer Brüder auf sie wirkt sich stärker auf die Ausbildung rein männlicher Eigenschaften und Interessen aus als der Einfluss älterer Schwestern auf die Ausbildung weiblicher Interessen und Eigenschaften bei Mädchen. Ein weiterer wichtiger Faktor in der familiären Erziehung von Kindern ist die Beteiligung an diesem Prozess der Ahnengenerationen (Großeltern, Urgroßeltern, Urgroßväter). Sie üben weiterhin einen gewissen Einfluss auf ihre Kinder aus - die Eltern des Kindes, teilen ihre pädagogischen Erfahrungen mit ihnen, bereichern und diversifizieren das emotionale Leben des Kindes.

Spezifische Erziehungsbedingungen bilden sich in den sogenannten unvollständigen Familien, in denen in der überwiegenden Mehrheit der Fälle ein Elternteil fehlt - der Vater. Die Abwesenheit eines Vaters wirkt sich unterschiedlich auf die Erziehung von Jungen und Mädchen aus. Wenn eine Mutter ihren Sohn allein großzieht und keiner der Männer ständig in seinem Leben präsent ist, hat er kein Beispiel für männliches Verhalten, kein Objekt, dem er folgen kann, und daher steigt das Risiko der Bildung weiblicher Züge in seiner Psyche und seinem Verhalten . Eine Tochter, die in einer unvollständigen Familie aufwächst, sieht kein Beispiel dafür, dass eine Frau starke, langfristige und vertrauensvolle Beziehungen zu Männern aufbaut, was zu weiteren Schwierigkeiten bei der Gründung und Aufrechterhaltung einer eigenen Familie führen kann.

Die Schule als Bildungseinrichtung ist effektiv, weil ein sich entwickelndes Kind im Alter von 6-7 bis 16-17 Jahren dort einen erheblichen Teil seiner Zeit verbringt und dort viele Menschen mit unterschiedlichem Status in Bezug auf ihn eine Ausbildung haben Auswirkungen auf einmal - Lehrer und Kollegen. Jede neue Person, die ein Kind in der Schule trifft, bringt etwas Neues mit sich, und in diesem Sinne bietet die Schule reichlich Gelegenheit, eine Vielzahl von erzieherischen Einflüssen auf Kinder auszuüben. In der Schule wird Bildung auch durch Schulfächer durchgeführt. So trägt beispielsweise der naturwissenschaftliche Kreislauf der akademischen Disziplinen ebenso zur Herausbildung eines ganzheitlichen Weltbildes, einer allgemeinen Weltanschauung bei wie humanitäre Fächer. Literatur, Geschichte, Sozialwissenschaften präsentieren Kindern lebendige Beispiele menschlichen Verhaltens, Interaktion, geben Anlass zum Nachdenken über die Motive und Folgen unterschiedlichen menschlichen Handelns. Darüber hinaus wird die schulische Bildung durch besondere Veranstaltungen realisiert: Unterrichtsstunden, außerschulische Arbeitsformen, Exkursionen etc.

Offiziell sind die erzieherischen Aufgaben in der Schule den Klassenlehrern übertragen, daher müssen sie die individuellen Eigenschaften der Schüler der ihnen anvertrauten Klasse, die Eigenschaften der Klasse als Team in der Entwicklung, die Eigenschaften der Familienerziehung jedes einzelnen kennen Schüler. Die pädagogische Arbeit des Klassenlehrers umfasst die Organisation von außerschulischen Aktivitäten für Kinder, die Arbeit mit den Fachlehrern, die individuelle Arbeit mit jedem Schüler und mit dem Team als Ganzes. Zu seinen Aufgaben gehören die Bildung positiver Beziehungen zwischen Kindern, Schülern und Lehrern sowie die Ausbildung von Schülern im Bereich des Aufbaus positiver Beziehungen zu Menschen.

Die dienstlichen Aufgaben des Klassenlehrers sind:

› Organisation eines Bildungsprozesses in dieser Klasse, der für die Entfaltung des positiven Potenzials der Persönlichkeit der Schüler im Rahmen der Aktivitäten des allgemeinen Schulteams optimal ist;

› Unterstützung des Studierenden bei der Lösung akuter Probleme (möglichst persönlich, unter Mitwirkung eines Psychologen möglich);

› Kontaktaufnahme mit Eltern und Unterstützung bei der Kindererziehung (persönlich, durch einen Psychologen, Sozialpädagogen).

In der Schule vollzieht sich der Bildungsprozess untrennbar mit dem Lernen verbunden. Es gibt mindestens vier Arten der Beziehung zwischen Bildung und Ausbildung:

1) Erziehung, untrennbar mit dem Lernen verbunden, in dessen Verlauf sie durchgeführt wird (durch Inhalte, Formen, Methoden, Lehrmittel);

2) Erziehung im Rahmen des Bildungsprozesses in einer bestimmten Institution außerhalb der Ausbildung, aber parallel dazu gemäß ihren Aufgaben (Kreisen, Sozialarbeit, Arbeitserziehung), Verstärkung ihrer Wirkung;

3) Erziehung außerhalb des Bildungsprozesses, jedoch in Übereinstimmung mit seinen Zielen und Werten (Familie, öffentliche und religiöse Organisationen);

4) Erziehung außerhalb des Bildungsprozesses und jeglicher Institutionen (in informellen Unternehmen, Vereinen), begleitet von spontanem Lernen und Lernen.

Auch die Schulbildung hat Schwächen. Zunächst einmal sind es die Unpersönlichkeit und die geringen Möglichkeiten einer individuellen Herangehensweise. Anders als bei Familienmitgliedern sind bei Lehrern alle Kinder gleichberechtigt, alle erhalten (oder nicht) etwa die gleiche Aufmerksamkeit. Dieses Manko wird durch eine durchdachte Kombination und Komplementarität von familiärer und schulischer Bildung behoben.

Sowohl in der Schule als auch außerhalb gibt es eine unabhängige Bildungseinrichtung - eine Gruppe von Gleichaltrigen. Die These, dass die volle Entfaltung der Persönlichkeit nur im Team und durch ein Team möglich ist, ist seit langem ein Dogma in der russischen Pädagogik und Psychologie. Ausgehend von den Werken des herausragenden sowjetischen Lehrers A. S. Makarenko wurde argumentiert, dass es zunächst notwendig sei, ein Bildungsteam zu bilden und dann jeden Einzelnen zu erziehen. In der Praxis hat A. S. Makarenko wirklich bewiesen, dass ein entwickeltes Kinderteam eine wichtige Rolle bei der Umerziehung der Persönlichkeit eines delinquenten Kindes spielt, das offensichtliche Abweichungen in Psychologie und Verhalten aufweist und deutlich hinter normalen, wohlerzogenen Kindern zurückbleibt. Aber in den 1930er-1950er Jahren. Makarenkos Praxis der kollektivistischen Erziehung, die sich in Kinderkolonien rechtfertigte, wurde ohne besondere Änderungen auf eine normale Schule übertragen und begann, auf gewöhnliche Kinder angewendet zu werden, und wurde zu einer allgemeinen, "einzig richtigen" und universellen Theorie und Praxis der Erziehung. Der seither gewachsenen Tradition entsprechend wird seit vielen Jahren die Bedeutung des Teams in der Erziehung des Einzelnen auf das Absolute gehoben.

Die Rolle des Teams ist eigentlich überwiegend positiv: Das Kind hat viele Möglichkeiten, seine persönlichen Qualitäten zu zeigen und positive Beziehungen aufzubauen, da im Gleichaltrigenteam alle Kinder gleichberechtigt sind und in der Kommunikation unterschiedliche soziale Rollen einnehmen können. Das Team gibt Kindern die Möglichkeit, die in ihnen entstehenden sozialen Einstellungen und moralischen Normen der Beziehungen zu anderen Menschen in die Praxis umzusetzen. Eine psychische Gemeinschaft jedes Kindes mit anderen Teammitgliedern entsteht, ein „Wir“-Gefühl, Gruppenpatriotismus entsteht, gemeinsame Werte bilden sich, emotionale Bindungen werden gestärkt, ein Gefühl der Eigenverantwortung für Kameraden und das Team als Team Ganzes erscheint.

Allerdings ist jedes spezifische Kollektiv in seiner Existenz potentiell in der Lage, mehr Nachteile als Vorteile zu entdecken. Erstens kann es sich in der Praxis herausstellen, dass ein Einzelner die erzieherischen Einflüsse des Teams, dem er eigentlich angehört, nicht benötigt, da er diesem weit überlegen und in seiner Entwicklung höher steht als die meisten seiner Mitglieder. In diesem Fall erkennt das Team dieses Mitglied vielleicht als Führungskraft an, aber es kommt oft vor, dass das Team im Gegenteil eine besonders begabte Person unterdrückt, ihre Entwicklung unfreiwillig behindert, sie nicht akzeptiert und sie aufgrund von Missverständnissen und Neid sogar aggressiv ablehnt . So verdienen viele Leistungsträger in der Schule, die den meisten ihrer Mitschüler in der Entwicklung überlegen sind, den verächtlichen Spitznamen „Nerd“ und werden noch schlechter behandelt als offensichtliche Faulpelze und Disziplinverletzer. Zweitens zeigt die Praxis, dass es unter den wirklich existierenden Mannschaften nur sehr wenige hochentwickelte Kindermannschaften gibt. Aber in jedem Fall vereint das Kollektiv die Individuen durch seinen Einfluss, wirkt gleichermaßen auf alle Individuen, aus denen es besteht, und stellt einheitliche Forderungen an sie. Dies führt zu dem sozialpsychologischen Phänomen der Deindividualisierung bzw. Depersonalisierung. Und wenn die Mitglieder des Kollektivs ihre Unterschiede zueinander beibehalten, dann nicht wegen, sondern trotz des Einflusses des Kollektivs auf sie. Das Phänomen der Deindividualisierung wird auch in einem unterentwickelten Team beobachtet, das eine Person nicht nur positiv, sondern auch negativ beeinflussen kann. Daher ist es unmöglich, wie früher verkündet wurde, die Interessen des Kollektivs immer und bedingungslos über die Interessen des Einzelnen zu stellen. In den Beziehungen zwischen ihnen muss Gleichberechtigung gewahrt werden: Nicht nur eine Person muss bestimmte Pflichten und Verantwortlichkeiten gegenüber dem Team haben, sondern das Team muss auch klare Verantwortlichkeiten gegenüber jeder darin enthaltenen Person haben. Nicht nur das Kollektiv hat das Recht, etwas von seinem Mitglied zu verlangen, sondern jedes seiner Mitglieder hat das Recht, Forderungen an das Kollektiv zu stellen. Jedem Einzelnen soll das Recht gelassen werden, ein Team zu verlassen, das in irgendeiner Weise nicht zu ihm passt. Zudem muss die unbedingte Akzeptanz des Grundsatzes aufgegeben werden, dass sich eine vollwertige Persönlichkeit nicht außerhalb eines echten Teams bilden kann.

Eine breite und vielfältige Bildungswirkung wird auch über die Medien ausgeübt. Der Vorteil der Medien als Mittel der pädagogischen Einflussnahme besteht darin, dass sie die besten Beispiele und Errungenschaften der Pädagogik und Kultur als Quelle pädagogischer Einflüsse nutzen können, die in der erforderlichen Menge reproduziert und beliebig oft reproduziert werden können. Bei der Erstellung von Kinderliteratur, Filmen, Radio- und Fernsehsendungen können Sie deren Inhalt im Vorfeld sorgfältig prüfen, die mögliche pädagogische Wirkung abwägen und bewerten. Diese Werkzeuge können von jedem Lehrer, unabhängig von seiner eigenen Individualität, seinem Leben und seiner beruflichen Erfahrung, mit gebührender Wirkung verwendet werden. Allerdings hat diese Bildungseinrichtung auch Nachteile: Erstens sind ihre Wirkungen hauptsächlich auf den Durchschnittsbürger ausgelegt und erreichen möglicherweise nicht jedes Kind, und zweitens sind die Informationsinhalte selbst nicht von Lehrern kontrollierbar und können daher Kinder nicht nur sinnvoll, aber auch schädliche und sogar gefährliche Einflüsse.

Literatur und Kunst fungieren unabhängig voneinander als Quellen moralischer, ästhetischer, sozialer und wirtschaftlicher Bildung, die dazu bestimmt sind, das Verständnis der grundlegenden lebenswichtigen moralischen Kategorien von Gut und Böse zu vertiefen und ein tieferes Verständnis der verschiedenen Prozesse zu entwickeln, die in der Gesellschaft stattfinden. Sie sind auch eine der Hauptquellen der Bildung der allgemeinen Kultur des Menschen.

Schließlich wird die Persönlichkeit durch zahlreiche persönliche Kontakte, formelle und informelle Beziehungen gepflegt. Die Erziehung des Kindes wird vor allem durch seine Begegnungen und Kontakte mit unterschiedlichen Menschen in unterschiedlichen sozialen Gruppen beeinflusst. Solche Gruppen, die einen erzieherischen Einfluss auf eine Person ausüben, bei denen diese Person aber kein wirkliches Mitglied ist, werden in Bezug auf sie referentiell genannt. Die Persönlichkeit teilt die in der Bezugsgruppe angenommenen Einstellungen und Werte, orientiert sich an den darin etablierten Verhaltensnormen, geht aber nicht wirklich darauf ein, sondern konzentriert sich nur darauf.

4.5. Frühkindliche Erziehung

Bildung als Einfluss auf die Ausbildung persönlicher Qualitäten kommt eigentlich aus den ersten Lebensmonaten eines Kindes, obwohl Persönlichkeitsmerkmale als solche in diesem Alter noch nicht äußerlich sichtbar sind. Die Armut der psychologischen und Verhaltensreaktionen des Säuglings erzeugt manchmal die Illusion, dass dem Kind in diesem Alter nichts Bedeutendes passiert. Dem ist jedoch nicht so: Jede geistige Eigenschaft durchläuft, bevor sie sich im äußeren Verhalten manifestiert, eine latente Phase ihrer Entwicklung. Zunächst häufen sich innere Veränderungen, und diese Anhäufung muss ein bestimmtes Stadium erreichen, um in äußere Manifestationen überzugehen. Es ist bekannt, dass in verschiedenen Ländern und Regionen, unter verschiedenen Völkern, die Praxis des Umgangs mit Babys sehr unterschiedlich ist. Diese Unterschiede beziehen sich auf Ernährung, Körperpflege, emotionale Interaktion u.v.m. Aber bei jeder Art von üblicher Körperpflege für Babys in jedem Volk, in jedem Land und jeder Region wachsen Menschen mit unterschiedlichen persönlichen Qualitäten aus ihnen heraus. Folglich ist offenbar nicht diese Praxis an sich für die Erziehung bedeutsam, sondern die soziale Haltung der Eltern, ihre persönliche Einstellung zur Erziehung und die Kommunikation mit ihnen.

Bildung beginnt wirklich mit Kommunikation. Die Art der Mutter-Kind-Beziehung in den ersten Lebensmonaten bestimmt maßgeblich seine weitere persönliche Entwicklung. Viele persönliche Eigenschaften werden von der Mutter auf das Kind übertragen, aber dies geschieht nicht durch den Mechanismus der biologischen Vererbung, sondern durch die Manifestation dieser Eigenschaften durch die Mutter sowohl im Rahmen der Kommunikation mit dem Kind als auch außerhalb. Bereits in der zweiten Lebenshälfte beginnt sich bei einem Säugling eine besondere Persönlichkeitsqualität zu manifestieren, die sein ganzes weiteres Leben lang anhält - die Bindung an Menschen. Das Baby beginnt schon früh, seine Sympathien und Vorlieben zu zeigen. Eine Person, die zum Objekt der stärksten infantilen Zuneigung geworden ist, kann einen stärkeren erzieherischen Einfluss auf sie ausüben: Das Kind ist in seiner Gegenwart ruhiger, hat weniger Angst und verhält sich aktiver. Kinder sind psychisch stärker an Menschen gebunden, die emotional positiv auf sie reagieren. Im Umgang mit einem Baby ist es wichtig, die „goldene Regel“ zu beachten: Tue alles pünktlich, ohne Verzögerung und ohne Vorausschau und tue nie etwas für das Kind, was es schon für sich selbst tun kann.

In der frühen Kindheit (Zeitraum von 1 bis 3 Jahren) manifestiert das Kind erstmals äußerlich definierte Persönlichkeitsmerkmale. Das Selbstbewusstsein wird geboren: Bereits im Alter von zwei Jahren erkennt sich das Kind im Spiegel und auf Fotografien wieder. Im Alter von einem Jahr wird durch sein Verhalten deutlich, dass es seinen Namen von den Wörtern unterscheidet, die von Erwachsenen um es herum gesprochen werden, und darauf reagiert, und wenn es die Sprache beherrscht, beginnt es, sich selbst zu nennen – zuerst beim Namen, wie andere ihn nennen , und im Alter von drei Jahren verwenden alle Kinder bereits aktiv das Pronomen "Ich". Dies ist ein Indikator für das Selbstbewusstsein als eigenständiges Individuum. In diesem Alter taucht bereits die erste Selbsteinschätzung auf, die noch nicht differenziert und durchaus positiv ist: „Mir geht es gut.“ Eine solche Selbsteinschätzung wird zur Grundlage für die weitere Ausbildung des Erfolgsbedürfnisses des Kindes. Aber im Prinzip bewertet sich ein kleines Kind genauso, wie Erwachsene es bewerten: Wenn es feststellt, dass sein Verhalten den Anforderungen von Erwachsenen entspricht, freut es sich, und wenn es die Diskrepanz erkennt, ist es verärgert. Folglich ist es der Erwachsene, der in dieser Zeit das Selbstwertgefühl des Kindes prägt. Für Eltern ist es besonders wichtig sicherzustellen, dass die Beurteilungen, die sie ihren Kindern geben, korrekt und wahrheitsgemäß sind und die tatsächlichen Fähigkeiten des Kindes widerspiegeln. In Übereinstimmung mit ihren Einschätzungen entwickelt das Kind nicht nur ein Selbstwertgefühl, sondern auch ein Anspruchsniveau, das sich im Grad der Komplexität der Aufgaben widerspiegelt, für die es sich auf Erfolg einstellt. Kinder, die keine häufigen Misserfolge erlebt haben, haben in der Regel ein normales Anspruchsniveau, werden in einer Atmosphäre des Wohlwollens und der Toleranz erzogen. Bei überbehüteten Kindern, die ihrer Verhaltensfreiheit und Unabhängigkeit beraubt sind, wird die Höhe der Ansprüche oft unterschätzt. Ein Kind, das in einer strengen Atmosphäre aufgewachsen ist und ausschließlich durch abwechselnde Belohnungen und Strafen erzogen wurde, kann ein mäßig hohes Anspruchsniveau haben. Schließlich ist ein Kind, das früh viele Erfolge erlebt hat, launisch, hat oft ein überschätztes Anspruchsniveau.

Je höher die Ansprüche, je früher das Kind ein Bedürfnis nach Selbständigkeit hat, desto häufiger hört man von ihm die Aussage „Ich selbst!“. Untrennbar mit der Unabhängigkeit entwickelt er ein Erfolgsmotiv. Wenn die Erziehungspraxis so ist, dass Erwachsene besonders auf den Erfolg des Kindes achten und möglichst nicht auf seine Misserfolge reagieren, dann entwickelt und festigt das Kind genau das Bedürfnis nach Erfolg. Dann nimmt er gerne ein neues Geschäft auf, versucht sicherlich, es gut zu machen und Lob zu verdienen. Wenn ein Erwachsener im Bildungsprozess die Erfolge des Kindes ignoriert und ihn oft für Misserfolge bestraft, entwickelt das Kind das gegenteilige Motiv - um Misserfolge zu vermeiden. Ein solches Kind verpflichtet sich, bestimmte Aufgaben nur unter Androhung von Strafe für Nichterfüllung qualitativ zu erfüllen, und obwohl es ihm dadurch vielleicht gelingt, strebt es innerlich nicht danach. Erfolg wird durch Ermutigung stimuliert, verursacht positive Emotionen, und beim Versuch, sie erneut zu erleben, versucht das Kind erneut, erfolgreich zu sein. Dies ist der zyklische psychologische Wirkungsmechanismus von Belohnungen.

Das Erleben von Erfolgen und Misserfolgen und die Reaktion der Erwachsenen darauf ist die psychologische Grundlage für die Disziplinerziehung sowie die körperliche und hygienische Erziehung in den frühen Jahren. Disziplin impliziert die Fähigkeit eines Kindes, seine Wünsche zu kontrollieren, momentane Impulse gegebenen Anforderungen unterzuordnen, ernstere, bedeutendere und entferntere Ziele zu erreichen. Disziplin basiert auf drei Fähigkeiten, die sich ein Kind in der frühen Kindheit entwickelt: willkürliche Selbstregulierung des Verhaltens, Bewusstsein für die relative Bedeutung von Motiven und Zielen und deren bewusste Unterordnung. Freiwillige Selbstregulierung ist mit der Fähigkeit des Kindes verbunden, das Wort zu beherrschen, mit dessen Hilfe es lernt, seine kognitiven Prozesse und dann sein Verhalten zu kontrollieren. Aber zuerst lernt das Kind, Worte zu verwenden, um das Verhalten anderer zu beeinflussen, und geht allmählich davon aus, sein eigenes Verhalten zu beeinflussen. Bereits am Ende der frühen Kindheit ist es möglich, im Rahmen der altersgemäßen Möglichkeiten des Kindes eine zumindest gewisse Willkür in der Regulation der eigenen Wahrnehmung und des eigenen Gedächtnisses zu erreichen.

Frühzeitiger Sportunterricht ist nicht nur für die Verbesserung der Gesundheit, Kraft und Ausdauer von Kindern, sondern auch für ihre intellektuelle Entwicklung notwendig. Tatsache ist, dass eine Vielzahl von willkürlichen und automatisierten Bewegungen, die ein Kind im Laufe des Sportunterrichts beherrscht, Bestandteil einer Vielzahl von Fähigkeiten sind, die sich ohne subtile und präzise Bewegungen nicht entwickeln können. Dies gilt für technische, kreative, künstlerische, visuelle, musikalische Fähigkeiten und viele andere. Darüber hinaus beinhaltet die Verbesserung von Bewegungen die Entwicklung der Fähigkeit, sie willentlich zu kontrollieren.

Die frühe Kindheit ist eine sensible Zeit für die Bildung elementarer Hygienefähigkeiten bei Kindern - das Töpfchen benutzen, sich waschen, Zähne putzen usw. Die Entwicklung dieser Fähigkeiten diszipliniert das Kind auch und trägt zur Bildung einer Reihe anderer nützlicher Eigenschaften bei ihm bei , insbesondere Genauigkeit, die dann auf andere Tätigkeiten übertragen wird.

Nachdem das Kind das 3. Lebensjahr erreicht und die entsprechende Alterskrise überwunden hat, verläuft seine Erziehung entlang dreier Hauptlinien: 1) Stärkung der emotionalen Selbstregulation; 2) moralische Erziehung; 3) Weiterentwicklung der Geschäftsqualitäten des Einzelnen. Die emotionalen Prozesse eines Vorschulkindes werden stabiler, aber sie sind immer noch reich und intensiv. Durch die Assimilation der Erfahrung von Reaktionen der Erwachsenen auf ihre Handlungen wird der Vorschulkind bereits fähig, deren Folgen emotional zu antizipieren, kann einschätzen, ob das, was er getan hat, Belohnung oder Bestrafung verdient, und es mit angemessenen Emotionen erwarten. Äußere Manifestationen von Emotionen werden im Vergleich zur frühen Kindheit weniger heftig. Neue Emotionen tauchen auf und drücken Empathie für eine andere Person aus. Auf dieser Grundlage beginnt die moralische Erziehung.

Moralische und ethische Normen lernt ein Vorschulkind zunächst durch Nachahmung. Gleichzeitig müssen ihm Erwachsene erklären, was machbar und was nicht machbar ist, was es heißt, gut zu sein und was schlecht, da das Kind noch keine moralische Selektivität besitzt und gute und schlechte Verhaltensweisen gleichermaßen nachahmen wird . Erst nach einiger Zeit bewegt sich das Kind von der rein äußeren Nachahmung zur Entstehung eines inneren Bedürfnisses, moralische Normen einzuhalten – wenn es seine eigene praktische Erfahrung in der Befolgung dieser Normen sammelt und sieht, dass ihre Einhaltung durch die Kinder und Erwachsenen um es herum dazu führt ein positives Ergebnis, nämlich Stärkung der zwischenmenschlichen Beziehungen, Kontaktaufnahme, Ermutigung durch einen Erwachsenen, Erhöhung des Status in einer Peer-Gruppe. Wenn Erwachsene sich nicht um die moralische Erziehung des Kindes kümmern, wird es natürlich weder moralische Normen noch Verhaltensregeln lernen. Der Grad ihrer Assimilation durch ein Vorschulkind hängt ganz davon ab, welche Anstrengungen Erwachsene dafür unternehmen. Wichtig ist, dass neben den verbalen Erklärungen der Erwachsenen auch das Vorbild, das sie dem Kind durch ihr eigenes Verhalten geben, eine große Rolle spielt.

Nachdem sie die moralischen Regeln und Normen gemeistert haben, beginnen Vorschulkinder zu überwachen, ob ihre Umgebung, insbesondere ihre Altersgenossen, sie einhalten. Der Blick von Erwachsenen auf Kinder in diesem Alter ist noch nicht so kritisch, da für Vorschulkinder die Position eines Erwachsenen offensichtlich erscheint: Sie wissen immer noch nicht, wie sie Worte von Handlungen trennen sollen. Wenn also ein Erwachsener ihnen Verhaltensnormen vorschreibt, für sie bedeutet dies allein schon, dass er in jedem Fall recht hat. Vorschulkinder sprechen oft miteinander und informieren Erwachsene über die Nichteinhaltung der Normen und Verhaltensregeln durch ihre Kameraden. Gleichzeitig lassen sie sich nicht von dem Wunsch leiten, einen Kameraden zu bestrafen. Für sie ist der Akt, einen Erwachsenen über die Verletzung der Regeln durch ein anderes Kind zu informieren, nur eine Demonstration ihrer eigenen Kenntnis dieser Normen und Regeln und des Wunsches, die Richtigkeit ihrer Vorstellungen noch einmal zu überprüfen. Gleichzeitig machen sie sich noch keine großen Gedanken darüber, was mit einem Kameraden passieren wird, dessen Missetat aufgedeckt wird: Alles wiegt den Wunsch, sich das Lob und die Anerkennung eines Erwachsenen zu verdienen.

Aus dem Wunsch nach Anerkennung und Zustimmung der umgebenden Erwachsenen wachsen die geschäftlichen Qualitäten der Persönlichkeit des Kindes: das Bedürfnis nach Erfolg, Zielstrebigkeit, Selbstvertrauen, Unabhängigkeit usw. Die Bildung so wichtiger Persönlichkeitsmerkmale wie Verantwortung und Pflichtbewusstsein ist mit diesem Wunsch verbunden. Das Erfolgsmotiv wiederum entwickelt sich zum Wunsch nach Selbstbestätigung. In den Rollenspielen von Kindern zeigt sich dies darin, dass das Kind versucht, die Hauptrolle zu übernehmen, andere zu führen, keine Angst hat, am Wettbewerb teilzunehmen, und danach strebt, ihn zu gewinnen. Vorschulkinder beginnen, den Bewertungen, die ihnen von Erwachsenen gegeben werden, bewusst große Bedeutung beizumessen, und warten nicht nur auf diese Bewertungen, sondern suchen aktiv danach und suchen nach Lob. Dies weist darauf hin, dass das Kind bereits in eine Entwicklungsphase eingetreten ist, die für die Bildung lebenswichtiger persönlicher Eigenschaften sensibel ist, die in Zukunft den Erfolg seiner Erziehung, Arbeit und anderer Aktivitäten sicherstellen sollen.

Schon in jungen Jahren können Kinder unterschiedliche Reaktionen auf Erfolg und Misserfolg beobachten, was offensichtlich mit dem Selbstwertgefühl zusammenhängt. Das Kind nimmt die Ergebnisse seiner Tätigkeit als von seinen Fähigkeiten abhängig wahr. Mit drei Jahren haben die meisten Kinder bereits die einfachste Vorstellung von den eigenen Fähigkeiten. Allerdings sind Kinder in diesem Alter noch nicht in der Lage, einen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang zwischen ihren Fähigkeiten und ihren Anstrengungen herzustellen. Bereits im Alter von vier Jahren schätzt das Kind seine Fähigkeiten realistischer ein, Vorstellungen darüber werden durch den Vergleich der Ergebnisse seiner Aktivitäten mit den Ergebnissen der Aktivitäten anderer Personen ermittelt. Maßstab für einen solchen Vergleich sind Angaben über Erfolge und Misserfolge bei der Lösung von Problemen unterschiedlicher Komplexität und Angaben über die Nachhaltigkeit von Erfolgen. Darüber hinaus bildet sich das Kind im Prozess der individuellen Entwicklung eine Vorstellung von den unternommenen Anstrengungen (ob es für ihn "leicht" oder "schwierig" war), woraufhin die Vorstellung von Fähigkeiten entsteht und konkretisiert wird, aber die Fähigkeit als Konzept und Ursache der eigenen Erfolge und Misserfolge wird vom Kind ab etwa sechs Jahren erkannt.

Es wurde bereits oben erwähnt, dass ein Kind im Alter von 3 Jahren normalerweise ein relativ stabiles Anspruchsniveau hat, aber es ist noch lange nicht ausreichend, in der Regel wird es überschätzt, und das sogar im Alter von 5-6 Jahren nähert sich der Realität nicht von alleine. Eine notwendige Voraussetzung für die Bildung eines angemessenen Anspruchsniveaus (da die Einschätzungen des Kindes auf den Einschätzungen eines Erwachsenen beruhen und diese wiederholen) ist die regelmäßige Information des Kindes von einem Erwachsenen über seine Erfolge und Misserfolge, etwa welche Ergebnisse er bei der Lösung von Problemen erzielt hat, und wenn sich die Eltern ständig darum kümmern, zeigen Kinder bereits im Alter von 4 bis 4,5 Jahren bei der Auswahl von Aufgaben angemessene Vorsicht.

Die Fähigkeit zur Selbsterfahrung eines Vorschulkindes geht über die Gegenwart hinaus und betrifft die Bewertung sowohl der Vergangenheit als auch der Zukunft. Kinder im Vorschulalter stellen oft Fragen wie: „Wie war ich, als ich klein war?“ oder "Was werde ich sein, wenn ich groß bin?" Die Antworten der Erwachsenen auf diese Fragen enthalten einen starken erzieherischen Einfluss, der ein Kind dazu bringen kann, danach zu streben, eine Person mit bestimmten wertvollen Eigenschaften zu werden: stark, freundlich, mutig, klug usw.

4.6. Ausbildung eines jüngeren Schülers

Das jüngere Schulkind, das in diesem Alter Reflexions- und Planungsfähigkeit erwirbt, wird nicht nur durch Gespräche und Beispiele von Erwachsenen erzogen, sondern auch im Rahmen verschiedener Arten seiner eigenen Aktivität, die systematisch, sachlich und zielgerichtet wird . Die wichtigsten Aktivitäten, die einen pädagogischen Einfluss auf jüngere Schüler haben, sind Lernen, Spiel, Kommunikation und Arbeit.

Der Unterricht ist ein starkes Erziehungsmittel, da er die Kommunikation und Interaktion des Kindes mit dem Lehrer und den Kameraden beinhaltet, deren Persönlichkeiten einen Einfluss auf die Persönlichkeit des Schülers haben. Folglich findet im Bildungshandeln nicht nur Lernen, sondern auch Bildung statt. Im Prozess des Lernens werden nicht nur Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erworben, sondern auch die Ausbildung und Festigung bestimmter Persönlichkeitsmerkmale, Neigungen, Fähigkeiten, Interessen, Bedürfnisse, Charaktereigenschaften.

In der Anfangsphase des Lernens ist der Hauptinhalt der Bildungsarbeit mit der Bildung des Wissensbedarfs, der kognitiven Interessen, des Wunsches nach Wahrheit, des Wunsches nach kontinuierlicher Selbstbildung und Selbstentwicklung beim Kind verbunden. Der Grundstein für diese Eigenschaften wird bereits vor der Schule auf der Basis der natürlichen Neugier der Kinder gelegt, die es auf jede erdenkliche Weise zu fördern und zu entwickeln gilt. Es ist notwendig, die Fragen, die das Kind interessieren, gründlich, zugänglich und ehrlich zu beantworten und ihm beizubringen, selbst Antworten darauf zu finden. Lernmotivation bildet im Grundschulalter die Einheit zweier Grundbedürfnisse: das Bedürfnis nach Wissen und das Bedürfnis nach Erfolg. Schulkinder beginnen, die lebenswichtige Bedeutung dieser Bedürfnisse und die Dynamik ihres Funktionierens zu erkennen. Insbesondere beginnen sie, zwischen Fähigkeit und Anstrengung zu unterscheiden und erkennen, dass ihr Erfolg stärker von Anstrengung abhängt.

Tatsächlich wird der Erfolg von Schulkindern in erster Linie vom Lehrer beurteilt, und seine Sichtweise ist ausschlaggebend dafür, dass sich Kinder im Grundschulalter ihrer persönlichen Qualitäten bewusst werden. Schülerinnen und Schüler der Klassen 3-4 können unterscheiden, wann Noten verdient sind und wann sie keinem wirklichen Erfolg entsprechen. So hat sich beispielsweise herausgestellt, dass je einfacher die Aufgabe ist, für deren erfolgreiche Lösung der Schüler vom Lehrer gelobt wird, desto mehr glaubt er, dass der Lehrer seine Fähigkeiten gering einschätzt. Und umgekehrt, je schwieriger die Aufgabe, deren Nichtlösung den Tadel des Lehrers hervorruft, desto eher wird der Schüler zu dem Schluss kommen, dass der Lehrer seine Fähigkeiten sehr schätzt. Mit anderen Worten, der Schüler versteht, dass ein Mangel an Fähigkeiten durch Anstrengung kompensiert werden kann und dass bei hochentwickelten Fähigkeiten nicht viel Anstrengung unternommen werden kann. Der nächste Schritt zum Verständnis der Essenz von Bemühungen und Fähigkeiten ist die Schlussfolgerung des Schülers, dass es notwendig ist, Menschen nicht so sehr für ihre Fähigkeiten, sondern für ihre Bemühungen zu bewerten und zu loben. Das Bewusstsein dieser Tatsache wird zu einem starken Anreiz zur Selbstverbesserung und zu einer starken Motivationsgrundlage für die Selbsterziehung.

Wenn das Scheitern darauf zurückgeführt wird, dass der Schüler nicht die nötige Anstrengung unternommen hat, um das Problem zu lösen, verursacht es viel weniger Frustration, da es das Kind nicht an seinen Fähigkeiten zweifeln lässt. Dies ist typisch für jene Kinder, die von Erfolgsmotivation dominiert werden. Insbesondere Studien haben gezeigt, dass die Zufriedenheit mit den Erfolgen solcher Kinder umso größer ist, je mehr Aufwand sie für die Erreichung dieser Ziele aufwenden.

Die richtige Erziehung des Wunsches nach Erfolg hängt vom Kommunikationsstil zwischen Kindern und Erwachsenen ab, die sie erziehen (sowohl Eltern als auch Lehrer), von der Art ihrer Beziehungen, die sich in Situationen entwickeln, in denen es möglich ist, bei einer Aktivität Erfolg zu haben. Es hat sich gezeigt, dass die Motivation, Misserfolg zu vermeiden, häufiger bei Kindern gebildet wird, deren Eltern sich in folgenden Merkmalen unterscheiden: Erstens machen sie sich mehr Gedanken darüber, ob ihr Kind sozialen Normen entspricht, ob sein Erfolg schlechter ist als der seiner Altersgenossen, eher als der Fortschritt des Kindes im Verhältnis zu sich selbst. und die Konsistenz der Ergebnisse, die es mit den unternommenen Anstrengungen erzielt. Zweitens berücksichtigen die Eltern solcher Kinder ihre Wünsche weniger, üben eine strenge Kontrolle über sie aus, ermutigen Kinder seltener, selbstständig zu arbeiten, helfen ihnen nicht in Form von Ratschlägen, sondern indem sie sich in ihre Aktivitäten einmischen und ihre Meinung durchsetzen. Drittens klagen diese Eltern oft über mangelnde Fähigkeiten ihrer Kinder, werfen ihnen mangelnde Anstrengung vor und erklären die erzielten Erfolge hauptsächlich mit der Leichtigkeit der Aufgaben, loben ihre Kinder sehr selten für ihre Leistungen und sind oft unzufrieden mit ihren Misserfolgen .

Das Spiel dient auch bei jüngeren Schulkindern der Formung und Entwicklung vieler nützlicher persönlicher Eigenschaften, die sich in "ernsteren" Tätigkeitsformen noch nicht entfalten können. In dieser Hinsicht kann das Spiel jüngerer Schulkinder als vorbereitende Entwicklungsstufe und Übergangsmoment angesehen werden, um das Kind in pädagogisch wirksamere Aktivitätsarten einzubeziehen - Unterrichten, Kommunizieren und Arbeiten. Das Spiel für jüngere Schulkinder sowie für Vorschulkinder dient dazu, die verschiedenen Bedürfnisse des Kindes zu befriedigen und seine Motivationssphäre zu entwickeln. Im Spiel tauchen neue Interessen, neue Motive für die Aktivität des Kindes auf und werden fixiert.

Der Übergang von der Spielaktivität zur Arbeitsaktivität in diesem Alter ist schwer zu unterscheiden, da eine Art von Aktivität unmerklich in eine andere übergehen kann, beispielsweise ein Designspiel - in die Schaffung echter nützlicher Objekte, dh in die Arbeit. Stellt der Erzieher fest, dass das Kind im Unterricht, in der Kommunikation oder in der Arbeit nicht die erforderlichen nützlichen Persönlichkeitsmerkmale zeigt, sollte zunächst darauf geachtet werden, solche Spiele zu organisieren, bei denen sich die entsprechenden Eigenschaften manifestieren und entwickeln könnten. So beginnt das Kind, Führungs- und Organisationsqualitäten vor allem in kollektiven Plot-Rollenspielen zu zeigen und versucht, bedeutendere und aktionsgeladenere Rollen zu bekommen. Geschieht dies nicht, dann ist es sehr schwierig, in reiferen Aktivitäten mit der Bildung dieser Eigenschaften in ihm zu beginnen. Und umgekehrt, wenn ein Kind wichtige Persönlichkeitsmerkmale beim Lernen, Kommunizieren und Arbeiten entdeckt, dann müssen diese im Spiel genutzt werden, wodurch neue, komplexere Spielsituationen entstehen, die seine Entwicklung voranbringen.

Die Spiele selbst jüngerer Schulkinder nehmen im Vergleich zu den Spielen von Vorschulkindern fortgeschrittenere Formen an und werden zu pädagogischen. Ihr Inhalt wird durch die individuellen Erfahrungen der Kinder bereichert. Spiele nutzen zunehmend das erworbene Wissen von Schülern, insbesondere im Bereich Wissenschaft und Arbeit in der Schule. Sowohl Einzel- als auch Gruppenspiele werden immer mehr intellektualisiert. In diesem Alter ist es wichtig, dass das Kind in der Schule und zu Hause ausreichend Lernspiele erhält und Zeit hat, diese zu üben. Elemente des Spiels werden insbesondere in der ersten Klasse in den Unterricht eingeführt.

Auch die Kommunikation jüngerer Schulkinder erreicht im Vergleich zur Vorschulkindheit ein neues Niveau und birgt ein starkes erzieherisches Potenzial. Wenn ein Kind in die Schule kommt, verändert sich die Beziehung zu anderen Menschen erheblich. Zunächst einmal erhöht sich die für die Kommunikation vorgesehene Zeit erheblich: Der Student verbringt den größten Teil des Tages in Kontakt mit anderen Menschen. Der Inhalt der Kommunikation ändert sich, er umfasst Themen, die nicht mit dem Spiel zu tun haben, spezielle Geschäftskommunikation wird sowohl mit Erwachsenen als auch mit Gleichaltrigen hervorgehoben. In den ersten Schulklassen kommunizieren Kinder mehr mit dem Lehrer, zeigen mehr Interesse an ihm als an Gleichaltrigen, da die Autorität des Lehrers für sie am höchsten ist. Doch am Ende der Grundschule ist die Autorität und Bedeutung der Figur des Lehrers nicht mehr so ​​unbestritten, Kinder haben ein wachsendes Interesse an der Kommunikation mit Gleichaltrigen, das im Jugend- und Oberstufenalter weiter zunimmt. Mit diesen äußeren Veränderungen in der Art der Kommunikation wird sie auch innerlich umstrukturiert, ihre Themen und Motive ändern sich. Wenn in der ersten und zweiten Klasse die Präferenz der Kinder bei der Auswahl von Kommunikationspartnern unter ihren Kameraden hauptsächlich durch die Einschätzungen des Lehrers bestimmt wurde, können die Schüler bereits in der dritten und vierten Klasse die persönlichen Eigenschaften und Verhaltensweisen von selbstständig einschätzen Kommunikationspartner.

Das Auftreten von Noten bei einem Kind, die nicht von der Meinung des Lehrers abhängen, bedeutet, dass es seine eigene innere Position entwickelt - eine bewusste Einstellung zu sich selbst, zu Menschen um ihn herum, zu Ereignissen und Taten. Die Tatsache der Bildung einer solchen Position manifestiert sich intern in der Tatsache, dass sich im Kopf des Kindes ein ziemlich stabiles System moralischer Normen abzeichnet, dem es immer und überall zu folgen versucht, unabhängig von den vorherrschenden Umständen und dem Punkt Blick auf umliegende Erwachsene. Der Schweizer Psychologe J. Piaget stellte fest, dass sich Kinder in den frühen Schuljahren dank ständiger breiter Kommunikation in ihren Vorstellungen von Moral vom moralischen Realismus zum moralischen Relativismus bewegen.

Moralischer Realismus im Verständnis von J. Piaget ist ein festes und kategorisches Verständnis von Gut und Böse, das alles Existierende in nur zwei Kategorien einteilt – Gut und Böse – und keine Halbtöne in moralischen Einschätzungen sieht. Diese Sichtweise spiegelt sich vor allem in jenen Beispielen aus Literatur, Kino und anderen Kunstformen wider, an denen ein Vorschulkind erzogen wird: In Kindermärchen, Filmen, Büchern werden fast alle Charaktere klar in positiv und negativ und negativ unterteilt Charaktere haben fast keine attraktiven Eigenschaften, weder im Aussehen noch im Verhalten, es sei denn, sie geben vor, positiv zu sein. Alle Handlungen der positiven Hauptfigur führen normalerweise nicht zu einer Verurteilung, und selbst wenn sie im Widerspruch zu allgemein anerkannten moralischen Standards stehen, liegt dies meistens einfach an ihrer Unwissenheit. Im wirklichen Leben ist eine solche eindeutige Unterteilung in Gut und Böse, Positiv und Negativ unmöglich.

Am Ende des Grundschulalters zeigt das Kind erstmals einen moralischen Relativismus, der auf der Überzeugung basiert, dass jeder das Recht auf faire und respektvolle Behandlung hat, dass jeder Vor- und Nachteile hat und dass sich die gleiche Qualität im Einzelnen als gleich herausstellen kann Situationen. , und andere, und in jeder menschlichen Handlung kann man sehen, was moralisch gerechtfertigt und was verurteilt ist. Dieser Ansatz spiegelt sich auch in der Art von Literatur wider, die Kinder heute bevorzugen: Sie interessieren sich mehr für Werke, in denen die Charaktere den Weg der Selbsterziehung und Selbstverbesserung gehen und innere Arbeit leisten. Die Unterschiede zwischen den Positionen von Kindern auf der Ebene des moralischen Realismus und des moralischen Relativismus sind offensichtlich.

Die Arbeit für jüngere Schulkinder bewegt sich im Vergleich zur Vorschulzeit auf ein qualitativ neues Niveau. Ein Kind sollte ab dem 4. bis 5. Lebensjahr einige elementare, aber beständige Aufgaben im Haushalt übernehmen. Genauigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Fleiß und viele andere nützliche Eigenschaften werden in der Hausarbeit erzogen. Es wird nicht nur für das Kind benötigt, um den Eltern im Haushalt zu helfen, sondern auch für ein erfolgreiches Lernen. Die Hauptarbeitsarten, die ein Kind als Person erziehen und entwickeln, sind die Ausstattung und Reinigung des Hauses, die Haushaltsführung, die Mitwirkung der Eltern bei der Lösung finanzieller Probleme, das Kochen, die Pflege von Pflanzen und Tieren usw. In ländlichen Gebieten sind dies auch landwirtschaftliche Arbeiten. Sich um sein eigenes Zuhause zu kümmern, entwickelt bei einem Kind ein Gefühl der Eigenverantwortung, formt seine Organisation und verbessert sein praktisches Denken. Jedes Kind im Haus sollte seinen eigenen Platz zum Lernen, Spielen und Erholen haben, an dessen Ausstattung es direkt teilnehmen muss.

Die Initiative zur Organisation all dieser Aktionen liegt zunächst bei den Erwachsenen, sollte aber mit zunehmendem Alter des Kindes auf ihn übergehen. Jüngere Schüler können ihre Arbeitsaufgaben völlig selbstständig erledigen, nur in äußersten Fällen wenden sie sich an Erwachsene um Hilfe. Dies ist eine notwendige Voraussetzung für die Entwicklung von Unabhängigkeit und Fleiß bei Kindern, eine sensible Zeit, für die das Grundschulalter ist. Fleiß entsteht durch systematisches Wiederholen von Erfolgen mit ausreichender Anstrengung und Ermutigung für das Kind, insbesondere wenn es Ausdauer gezeigt hat, um sein Ziel zu erreichen. Eine günstige Voraussetzung für die Entwicklung des Fleißes ist auch die Tatsache, dass die pädagogische Tätigkeit für jüngere Schüler zunächst spürbare Schwierigkeiten mit sich bringt, die es zu überwinden gilt. Daher muss ein Erwachsener ein gut durchdachtes System anwenden, um das Kind für Erfolge zu belohnen, und mehr jene Leistungen fördern, die sich für das Kind als schwierig herausstellten und mehr von den von ihm unternommenen Anstrengungen als von seinen Fähigkeiten abhingen. Es ist auch notwendig, dass das Kind durch die Arbeit Befriedigung erhält, damit die Arbeit die Bedürfnisse befriedigt, die ihm wichtig sind.

Selbstständigkeit bei einem jüngeren Schüler wird nur unter der Bedingung erzogen, dass das Kind angewiesen wird, einige wichtige Dinge selbstständig auszuführen, und ihm gleichzeitig vertraut wird. Es ist notwendig, jede Äußerung der Unabhängigkeit des Kindes in Angelegenheiten zu begrüßen, unabhängig davon, ob es bei der Umsetzung tatsächliche Erfolge erzielt hat. Die umfangreichsten Möglichkeiten zur Selbstständigkeitsbildung bieten die mit der Selbstbedienung verbundenen Tätigkeiten: Kochen, Reparieren von Kleidung, Anfertigen und Reparieren von Haushaltsgegenständen und Eigenbedarf. Darüber hinaus entwickelt die Teilnahme von Kindern an der Reinigung des Hauses Genauigkeit und Sauberkeit in ihnen. Dies sind nicht nur grundlegende psychohygienische Fähigkeiten, sondern auch die Grundlage der Umweltbildung, die Bildung eines fürsorglichen Umgangs mit der Natur.

4.7. Bildung von Teenagern und Jugendlichen

Mit Beginn der Pubertät ändert sich der Lebensstil des Kindes radikal: Es beginnt, die meiste Zeit außerhalb der Familie zu verbringen - in der Schule, auf der Straße, in der Kommunikation mit Gleichaltrigen oder anderen Erwachsenen außerhalb seines Wohnortes. Selbst in den Momenten des physischen Zuhausebleibens ist der Teenager psychisch meist außer sich und denkt an die Schule und andere außerfamiliäre Angelegenheiten.

Psychologische Arbeit über die Familie hinaus geht in der Regel mit der Stärkung der erzieherischen Rolle der Kommunikation mit Gleichaltrigen und Erwachsenen, den Medien und der Kultur einher. Der Unterricht als solcher tritt in den Hintergrund, und die psychologische Haupttätigkeit eines Teenagers zielt auf die Persönlichkeitsbildung.

Die Schule ist für einen Jugendlichen ein Übergangsglied auf dem Weg der Entfremdung von der Familie und dem selbstständigen Ausstieg in die Welt. Einerseits erinnert es ein wenig an eine Familie: Die Schule pflegt eine Haltung gegenüber Jugendlichen als Kindern, Erwachsene sind in der Position von Erziehern und stellen entsprechende Anforderungen. Die Beziehungen zwischen Schülern und Lehrern werden erst dann gleichberechtigter, wenn sie in die Oberstufe wechseln. Erwachsene, mit denen Jugendliche kommunizieren – Vereinsvorsitzende, Sporttrainer und andere – sind bereits Fremde, und die Beziehungen zu ihnen werden hauptsächlich geschäftlich und offiziell aufgebaut.

Die Schule bildet bei Jungen und Mädchen bestimmte Eigenschaften aus, die für den Übergang in ein selbstständiges Leben notwendig sind. Zunächst werden die Qualitäten angesprochen, die mit Self-Service, der Organisation des eigenen Lebens in jeder Hinsicht verbunden sind. Jugendliche, die die Schule absolvieren, sollen in der Lage sein, selbstständig eine Arbeit zu finden oder zu bekommen, Wohnungen zu mieten und auszustatten, sich mit Nahrung und Kleidung zu versorgen, andere geschäftliche und persönliche Probleme der Lebensorganisation zu lösen, die durch a sozial angepasster Erwachsener.

Ein selbstbestimmtes Leben erfordert auch Orientierungsqualitäten im sozialen, politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben der Gesellschaft. Jeder Schulabgänger muss Überzeugungen, eine Weltanschauung, ein System sozialer Einstellungen entwickeln, die seine Einstellung zur Welt, zu den Menschen, zu sich selbst bestimmen. Die Praxis zeigt jedoch, dass sich ein stabiles Weltbild in der High School gerade erst herausbildet und auch während der gesamten Jugendzeit nicht vollständig ausgebildet ist. Deshalb erweisen sich Jugendliche als Hauptrisikogruppe, wenn sie in kriminogene Aktivitäten und extremistische Organisationen verwickelt sind, die mit äußerem Schnickschnack locken, hinter denen Vorstellungen stehen, die eine eigenständige Persönlichkeit unterdrücken.

Dies impliziert die Aufgabe, eine andere Gruppe persönlicher Qualitäten zu erziehen - die moralische Grundlage der Persönlichkeit und ihrer Kultur. Am Ende der Schulzeit sollen Jugendliche ein moralisches Weltbild haben, sie sollen sich in ihren Vorstellungen darüber etablieren, was sie für sich selbst für akzeptabel halten und was nicht. Grundsätzlich zwingt ihn das Leben selbst, das mit zunehmendem Alter immer komplizierter wird, immer öfter dazu, seine eigenen moralischen Entscheidungen zu treffen, um gute Beziehungen zu anderen aufrechtzuerhalten und ein positives Selbstwertgefühl zu bewahren. Gymnasiasten sind viel reifer als Teenager darin, die Konzepte von Gerechtigkeit und Anstand zu interpretieren. Wenn in der fünften Klasse die Mehrheit der Schüler auf die Frage, was es bedeutet, etwas Wertvolles fair zu teilen, antworten sie: „Es ist fair – dann sind alle gleich“, dann gibt es in der zehnten Klasse praktisch keine Befragten mehr, die das tun so antworten, sagt jeder: „Gerecht ist, wenn jeder seinen Beitrag leistet.

Alle aufgeführten Persönlichkeitsmerkmale müssen bei Schulkindern während der Studienjahre ausgebildet werden, und die Haupterziehungslast fällt gerade auf das mittlere und höhere Schulalter. Diese Zeit im Maßstab eines Studentenlebens dauert ziemlich lange - normalerweise sieben Jahre, aber diese Zeit, um die im Leben notwendigen Qualitäten zu kultivieren, reicht nicht für alle aus. Am Ende der Schulzeit unterscheiden sich die Absolventinnen und Absolventen sehr stark im Grad des „Erwachsenwerdens“: Der eine ist vollkommen bereit für ein selbstständiges Leben und den Erwachsenen psychisch viel ähnlicher, der andere bleibt lange infantil.

Damit die im Jugend- und frühen Jugendalter zur Verfügung stehenden Zeit- und Möglichkeiten effektiv genutzt werden können, ist es notwendig, bereits in den ersten Monaten der Kindererziehung in der Mittelstufe das Verhältnis von Lern- und Bildungszeit schrittweise zu verändern. Diese Zeit ist ein Indikator für die Bedeutung von Bildungs- und Bildungsaufgaben, die eine Person intellektuell und persönlich entwickeln. Den Studierenden muss mehr Zeit und Möglichkeiten zur persönlichen Weiterentwicklung gegeben werden. Die Erfahrung zeigt: Wenn in der Oberstufe noch die Aufgabe der Wissensbewältigung dominiert und Erziehung und Persönlichkeitsentwicklung hinterherhinken, als zweitrangig betrachtet werden, verlangsamt dies im Allgemeinen den psychischen Reifungsprozess von Kindern. Dadurch hinken sie bis zum Ende der Schulzeit hinsichtlich des sozialpsychologischen Entwicklungsstandes ihren Altersgenossen mit günstigeren persönlichen Entwicklungsbedingungen teilweise um vier bis fünf Jahre hinterher. Wenn in der Mittel- und Oberstufe der Schule der Erziehung, also der beschleunigten Persönlichkeitsentwicklung der Kinder, Vorrang eingeräumt wird, dann geht in Zukunft auch das Lernen und die intellektuelle Entwicklung schneller voran. Dies geschieht, weil die gebildeten persönlichen Qualitäten die Grundlage für die Verbesserung einer Person in allen Arten von Aktivitäten, einschließlich Bildungsaktivitäten, werden.

Die Kommunikation mit Gleichaltrigen und Erwachsenen verändert sich im Heranwachsenden gegenüber der Grundschule strukturell und inhaltlich stark. In der Jugend wächst der Wunsch, mit Gleichaltrigen zu kommunizieren, was zu einer gewissen psychologischen Isolation der Jugendlichen von den Erwachsenen führt, begleitet von der Bildung kleiner geschlossener Gruppen von Freunden, die ein autonomes, isoliertes Leben führen. Aber auch bei abnehmendem Einfluss von Erwachsenen auf Heranwachsendengruppen kann dieser natürliche Wunsch von Heranwachsenden und jungen Männern nach altersgerechter zwischenmenschlicher Kommunikation mit größtmöglichem Nutzen für die Bildung genutzt werden.

Jugendliche und junge Männer bilden geschlossene Altersgruppen, weil sie beginnen, sich über wichtige Lebensfragen Gedanken zu machen und keine Möglichkeit sehen, darüber offen mit anderen als untereinander zu sprechen. Darüber hinaus haben Jugendliche viele altersspezifische Interessen, die sie nur durch direkte Kommunikation miteinander befriedigen können, da ihre Angelegenheiten für Erwachsene uninteressant und nicht der Aufmerksamkeit wert erscheinen können. Viele dieser Fragen und Interessen sind für die persönliche Entwicklung von großer Bedeutung. Durch die Kommunikation mit Gleichaltrigen lernen Jugendliche und junge Männer moralische Ideale, Normen und Verhaltensformen nicht in Form eines abstrakten „How to“-Wissens, sondern in Form von für sich selbst akzeptierten persönlichen Werten. Indem sie miteinander in Kontakt treten, sich in gemeinsamen Angelegenheiten erproben, verschiedene Rollen ausprobieren, lernen sie rollenspielende Verhaltensweisen kennen, bilden und entwickeln ihre Geschäftsqualitäten, lernen zu führen und zu gehorchen, Organisatoren und Performer zu sein. Kommunikation in diesem Alter ist die wichtigste Schule der Selbsterziehung.

Damit die durch Kommunikation geschaffenen Möglichkeiten von Kindern maximal genutzt werden können, müssen sie nicht nur untereinander, sondern auch mit Erwachsenen in einer Vielzahl von Fällen und Situationen so viel wie möglich interagieren. Es ist wünschenswert, dass informelle, spontan gebildete Gruppierungen von Kindern für Erwachsene sichtbar sind, aber nicht, um sich direkt in ihre Angelegenheiten einzumischen, sondern um sie pädagogisch und psychologisch geschickt anzuleiten und ihren positiven erzieherischen Einfluss zu verstärken.

Erwachsene, die in die Kommunikation von Jugendlichen und jungen Männern einbezogen werden, können ihnen spürbaren Nutzen bringen. Tatsächlich brauchen Heranwachsende wirklich die Hilfe der Älteren, auch wenn sie sich dessen vielleicht selbst nicht bewusst sind, solche Hilfe nicht suchen und nicht danach streben, den psychologischen Kontakt zu Erwachsenen herzustellen und zu festigen. Kinder können aufgrund einer unzureichenden persönlichen Entwicklung oft nicht die richtigen Antworten auf die sie betreffenden Fragen finden, die sie aktiv untereinander diskutieren, und hier ist die Hilfe von Erwachsenen von unschätzbarem Wert, Sie müssen sie nur richtig und richtig organisieren.

Durch ihre gemeinsame Arbeit werden besonders günstige Möglichkeiten der Kommunikation zwischen Jugendlichen und jungen Männern und Erwachsenen geschaffen. Die Teilnahme an der Arbeit mit Erwachsenen bildet bei einem Teenager ein Gefühl von echtem Erwachsensein und Verantwortung. Für die beschleunigte Entwicklung dieses Gefühls bei Jugendlichen müssen sie in die gemeinsame Arbeit einbezogen werden und einen klaren Kreis von Rechten und Pflichten für sie skizzieren. Das Vertrauen eines Erwachsenen ist für einen Teenager sehr reizvoll, da in diesem Fall sein Bedürfnis befriedigt wird, nicht nur wie ein Erwachsener zu wirken, sondern wirklich einer zu sein. Ein Jugendlicher bemüht sich meist sehr, das ihm entgegengebrachte Vertrauen zu rechtfertigen, und je älter er wird, desto gleichberechtigter findet er sich gegenüber einem Erwachsenen in der Familienarbeit wieder und kann irgendwann einen Erwachsenen komplett ersetzen, teilweise komplett selbstständig arbeiten .

Damit Jugendliche mit ihrem charakteristischen gesteigerten Selbständigkeitswillen die Führung ihrer Aktivitäten durch Erwachsene positiv wahrnehmen, sollte diese Führung auf einer gleichberechtigten, respektvollen Haltung ihnen gegenüber beruhen, die Vormundschaft sollte nicht über den Rahmen des Zumutbaren hinausgehen. Kinder lehnen sowohl übermäßige Fürsorge als auch despotische Kontrolle ab, die auf dem Wunsch des Erwachsenen beruht, seine Macht zu demonstrieren. Ein solches Verhalten von Erwachsenen provoziert einen starken Protest unter Jugendlichen und noch mehr unter Gymnasiasten. Besonders stark sind die Folgen des autoritären Verhaltens von Erwachsenen gegenüber Kindern, die in einer Familie aufwachsen. Es wurde zum Beispiel festgestellt, dass Kinder von zu autoritären Eltern anfangen, Angst davor zu haben, eigene Entscheidungen zu treffen, und den Wunsch verlieren, Verantwortung zu übernehmen. Sie sind weniger selbstbewusst, weniger neugierig, sozial und moralisch weniger reif, obwohl sie mit rein intellektuellen Problemen nicht schlechter umgehen können als ihre Altersgenossen, die in demokratisch erzogenen Familien aufgewachsen sind.

Bildung durch Medien und Kultur ist insofern spezifisch, als dieser Prozess schwieriger zu handhaben ist als der Einfluss von Schule, Familie und Gleichaltrigen. Die Medien beeinflussen die jüngere Generation, indem sie bestimmte Lebensziele und -werte, Verhaltensmuster fördern.

Kinder interessieren sich für Zeitungen, Zeitschriften, Fernsehsendungen und Internetressourcen, die für Erwachsene bestimmt sind, und beginnen normalerweise im frühen Teenageralter. Wenn der Prozess des Konsumierens der in diesen Quellen enthaltenen Informationen durch Jugendliche nicht kontrolliert wird, dann wird ihre erzieherische Wirkung unter Berücksichtigung der episodischen, zufälligen und unregelmäßigen Natur des Interesses von Kindern an Informationen einer bestimmten Art unvorhersehbar. Infolgedessen entwickeln Kinder keine Leseselektivität, ohne die es schwierig ist, sich in dem riesigen Informationsfluss zurechtzufinden, der heute aus vielen Quellen stammt.

Es ist unmöglich, den Zugang des Kindes zu modernen Masseninformations- und Kulturquellen künstlich einzuschränken. Ob Altersbeschränkungen für das Ansehen von Filmen und Fernsehsendungen, das Lesen von Literatur und Zeitschriften oder die Nutzung von Internetressourcen eingehalten werden müssen oder nicht, ist eine private Angelegenheit der Familie, in der das Kind aufwächst, und wenn es sich mit moderner Technologie auskennt, kann es dies vernachlässigen die Position seiner Eltern, zumal deren Möglichkeiten, zu kontrollieren, was ihr Kind sieht, liest und hört, alles andere als grenzenlos sind. Anstatt Einschränkungen und Verbote aufzustellen, ist es sinnvoller, bei Kindern eine bestimmte geschmackliche, soziale, kulturelle und ästhetische Position zu formen. Erwachsene, die das Kind umgeben, können ihm dabei unschätzbare Hilfe leisten. Jeder von ihnen liest, hört und sieht jeden Tag etwas und hat daher die Möglichkeit, einem Teenager oder jungen Mann etwas zum Lesen oder Ansehen zu empfehlen, die von ihm erhaltenen Informationen zu kommentieren.

Es ist wünschenswert, dass die Information über soziale, politische, wirtschaftliche und kulturelle Ereignisse in Familie und Schule regelmäßig und gegenseitig erfolgt. Dies sollte systematisch nicht nur von Lehrern und Eltern, sondern auch von den Kindern selbst getan werden. Dann entwickeln sie ein Bedürfnis, Medien und Kultur anzusprechen, eine Einstellung zu Verstehen, Wissen, Merken von Gelesenem, Gesehenem und Gehörtem, gutem Geschmack und Selektivität bei der Wahrnehmung von Informationen. Eltern und Lehrer sollten bei der Empfehlung von Kindern immer den erzieherischen Wert der Mediennutzung im Auge behalten.

Jugendmode und Populärkultur haben auch einen großen erzieherischen Einfluss auf Kinder, und wie sehr Teenager sie mögen, scheint es, dass dieser Einfluss ziemlich ernst, stabil und tief ist. Tatsächlich ist dies bei weitem nicht immer der Fall: Die Proben der Massenkultur, die wirklich künstlerischen Wert haben, haben einen tiefen, ernsthaften und langfristigen Einfluss, aber es gibt nicht so viele von ihnen. Die meisten vorübergehenden Faszinationen von Jugendlichen für die Phänomene der Massenkultur sind oberflächlich und vergehen mit dem Alter, und diese kulturellen Phänomene selbst werden vergessen. Nicht die Hobbies von Teenagern und jungen Männern der Massenkultur sollten Angst machen, sondern ihre langfristigen Folgen: eine langfristige Ablenkung der Aufmerksamkeit von anderen, ernsteren Quellen der persönlichen Entwicklung und als Folge der Verlust von wertvoller Zeit und in der Zukunft der Verlust der Lust, spirituelle Anstrengungen zum Verstehen und Verarbeiten eingehender Informationen zu unternehmen.

Die Zeitlichkeit und Vergänglichkeit von Hobbys in der Mode- und Massenkultur bedeutet nicht, dass sie keinerlei Einfluss auf die Persönlichkeit eines Teenagers oder Gymnasiasten haben. Dieser Einfluss findet zweifellos statt, wird aber durch die Kommunikation mit Gleichaltrigen vermittelt, die ähnliche Hobbys teilen. Es ist zum Beispiel bekannt, dass das Interesse an denselben Phänomenen der Massenkultur nach der gleichen Mode den Menschen um sie herum signalisiert, dass ihre Träger und Propagandisten bestimmte gemeinsame Ansichten haben. Dies hilft Teenagern und jungen Männern bei der Auswahl eines Freundeskreises, von Kumpels für die Kommunikation. Der gleiche Geschmack von Teenagern und jungen Männern ist oft ein Zeichen für die Ähnlichkeit ihrer persönlichen Probleme. Dies sichert zwischenmenschliche Wahlmöglichkeiten und Selektivität in der Kommunikation und lenkt wiederum, da es für einen bestimmten Personenkreis geschlossen ist, die Bildung.

4.8. Selbsterziehung von Teenagern und jungen Männern

Grundsätzlich kann sich ein Kind bereits in der frühen Kindheit, wenn es den Umgang mit Gegenständen beherrscht, mit Selbstvervollkommnung beschäftigen. Beim Versuch, eine bestimmte Handlung auszuführen, erreicht das Kind beharrlich sein Ziel, und wenn es ihm endlich gelingt, verspürt es ein Gefühl der Befriedigung. Ein kleines Kind, das emotional eine Erfolgssituation erlebt, merkt noch nicht, dass sich gleichzeitig etwas in ihm verändert und es zwingt, sich auf eine neue Ebene der geistigen Entwicklung zu begeben. Der Vorschulkind besitzt bereits die Konzepte, die die persönlichen Eigenschaften von Menschen charakterisieren, und interessiert sich für die Schwere dieser Eigenschaften in sich selbst, aber er kann nicht auf die Anweisungen und Hilfe von Erwachsenen verzichten. Sowohl vor als auch nach dem Schuleintritt sind alle Arten von Aktivitäten, die das Kind selbst ausübt - Spielen, Kommunizieren, Lernen, Arbeiten - Mittel seiner persönlichen Entwicklung. Aber dabei erkennt das Kind nicht die Veränderungen, die mit ihm stattfinden: Der jüngere Schüler kann sein Wissen und seine Fähigkeiten kontrollieren, aber nicht die Qualitäten seiner Persönlichkeit. Natürlich bemüht er sich bereits, seine Mängel zu beheben, aber er kann sie ohne die Hilfe von Erwachsenen immer noch nicht sehen, geschweige denn selbst beeinflussen. Und erst in der Jugend, wenn das Kind die Fähigkeit erwirbt, seine persönlichen Qualitäten zu beurteilen und ohne Beteiligung Erwachsener selbstständig zu bewerten, können wir von bewusster, zielgerichteter Selbsterziehung sprechen.

Jugendliche im Alter von 12-13 Jahren beginnen zum ersten Mal, über die Möglichkeiten der körperlichen, geistigen und persönlichen Selbstverbesserung nachzudenken und unternehmen bewusste, zielgerichtete Anstrengungen, um dieses Ziel zu erreichen. In diesem Alter werden die Aufmerksamkeit für ihre Mängel und der Wunsch, sie zu korrigieren, schärfer. Jugendliche sehen diese Defizite aber vor allem in ihrer körperlichen Entwicklung und nicht in den Eigenschaften der Psyche. Unter den psychologischen Merkmalen ist das erste Objekt der Selbstkritik eines Teenagers unzureichend entwickelte Willensqualitäten (Anfälligkeit für Einflüsse, Unfähigkeit, seinen Standpunkt zu verteidigen, Mangel an Zielstrebigkeit, Unfähigkeit, einem schwierigeren und entfernteren Ziel den Vorzug zu geben am nächsten und einfachsten). Daher wählen viele Teenager den Sport als Mittel zur Selbsterziehung, da er sowohl zur körperlichen Entwicklung als auch zur Bildung von Willensqualitäten beiträgt.

Darüber hinaus können Mädchen im Teenageralter, um körperliche Perfektion zu erreichen, beginnen, sich beim Essen einzuschränken, was auch die Überwindung von Schwierigkeiten beinhaltet. Das Erzielen immer höherer sportlicher Leistungen stimuliert die Weiterentwicklung der Erfolgsmotivation. Die im Sport ausgebildeten Willensqualitäten erstrecken sich auch auf andere Tätigkeitsbereiche: Jugendliche beginnen verantwortungsvoller mit ihrer Zeit umzugehen und versuchen, diese rationaler zu verbringen. Einer der Hauptbereiche der Selbsterziehung ist für Jungen neben Sport körperliche Arbeit und Kunst, für Mädchen Unterricht, Haushalt und auch Kunst.

Die Selbstbildung eines Teenagers und eines jungen Mannes braucht die Beteiligung und Ermutigung von Erwachsenen, denn sie schaffen die wichtigsten Möglichkeiten dafür. Erwachsene - sowohl Eltern als auch Lehrer - sollten den Wunsch der Kinder nach Selbstbildung aktiv unterstützen, beginnend mit den ersten Anzeichen. Einem Jugendlichen in seiner körperlichen Selbsterziehung hilft am besten organisierter systematischer Sport. Sie sollen nicht das Ziel der vorgeschriebenen Rekorde verfolgen, Hauptsache sie bereiten dem Kind Freude, stärken seine Gesundheit und verbessern das Wohlbefinden. Sport ist besonders sinnvoll für körperlich geschwächte Kinder. Geht das Kind unter Anleitung erfahrener Trainer zum Sport mit der Aussicht auf spürbare Erfolge, dann verändert sich der Erziehungsauftrag dieser Klassen und geht über die einfache körperliche oder gewollte Selbstverbesserung hinaus.

Sport und Sport sind für Teenager sinnvoll, weil sie eine gute Schule für die Entwicklung der notwendigen Persönlichkeitsmerkmale sind. Aber das ist nicht das einzige Mittel zur Willensentwicklung des Menschen. Die in körperlichen Übungen entwickelten Willensqualitäten manifestieren sich nicht immer in intellektuellen und anderen Aktivitäten, liefern keine Willensäußerungen in der moralischen Sphäre des Lebens (andernfalls würden ehemalige Sportler nicht Mitglieder organisierter krimineller Gruppen werden). Die Willensqualitäten einer Person sollen in den Tätigkeitsbereichen entwickelt werden, mit denen sie in direktem Zusammenhang stehen und in denen sie sich in der Praxis manifestieren.

Die interessierte, wohlwollende und aktive Teilnahme eines Erwachsenen an der Selbstbildung eines Teenagers hilft diesem normalerweise, an sich selbst zu glauben und die für dieses Alter charakteristischen Krisenphänomene und Komplexe zu überwinden. Ein Beispiel eines Erwachsenen spielt eine wichtige Rolle in der Selbsterziehung eines Teenagers und eines jungen Mannes, aber in Wirklichkeit imitieren Teenager häufiger die attraktiven Eigenschaften von nicht Erwachsenen, mit denen sie wirklich kommunizieren, sondern von künstlerischen Charakteren, berühmten Sportlern, Künstlern oder Musiker - die sogenannten Idole. In der persönlichen Kommunikation werden junge Menschen, die nicht viel älter sind als sie, also derselben Generation angehören, aber Teenagern ziemlich erwachsen erscheinen, meistens zum Vorbild. Es sind sie, die Teenager imitieren, indem sie persönliche Qualitäten demonstrieren und versuchen, dieselben in sich selbst zu entwickeln.

Eine noch komplexere psychologische und pädagogische Situation im Zusammenhang mit der Selbsterziehung entsteht, wenn Gymnasiasten vor dem Problem der moralischen Selbstverbesserung stehen. Dabei müssen sie sich vielen Widersprüchen und Problemen stellen. Eine davon ist der Widerspruch zwischen der Jugendromantik und dem im Leben notwendigen Pragmatismus. Es ist für einen jungen Mann unmöglich, einen dieser Aspekte des Lebens vollständig aufzugeben, und es ist auch nicht notwendig. In diesem Fall besteht die Rolle eines Erwachsenen darin, jungen Menschen zu zeigen, dass romantische und pragmatische Ideale und Werte in Wirklichkeit durchaus kompatibel sind und auf der Ebene höherer spiritueller und materieller menschlicher Werte kombiniert werden können. Eine Person kann im Geschäft ziemlich pragmatisch und umsichtig sein, aber moralisch anständig bleiben und Freundlichkeit und Mitgefühl für Menschen zeigen. Um solche Probleme zu lösen, sollten junge Männer und Frauen nicht nur auf romantische Abenteuergeschichten in Literatur und Kino achten, sondern auch auf die besten Werke der Wirtschaftsliteratur, insbesondere auf Biografien prominenter Persönlichkeiten in diesem Bereich. Es ist wichtig, jungen Menschen dabei zu helfen, attraktive moralische und romantische Eigenschaften in pragmatisch orientierten Helden und nützliche Geschäftsqualitäten in Romantikern zu finden.

Im Allgemeinen durchläuft die Selbstbildung des Einzelnen mehrere Entwicklungsstufen, die weit über das Heranwachsen und die Jugend hinausgehen. Neben der körperlichen und moralischen Selbstverbesserung bemüht sich eine Person um berufliche und sozio-ideologische Selbstbildung und das Erreichen von Selbstverwirklichungszielen. Dieser Prozess setzt sich während des gesamten bewussten Lebens einer Person fort.

Thema 5. PSYCHOLOGIE DER PÄDAGOGISCHEN TÄTIGKEIT

5.1. Der Lehrer als Subjekt pädagogischen Handelns. Psychologische Anforderungen an die Persönlichkeit des Lehrers

Die pädagogische Psychologie umfasst traditionell einen speziellen Abschnitt - "Psychologie des Lehrers", der die Merkmale der beruflichen Rolle des Lehrers, seine Funktionen, Fähigkeiten und Fertigkeiten untersucht, die Anforderungen an ihn und die sozialen Erwartungen analysiert, die sich in der Gesellschaft an ihn entwickelt haben . Der Beruf eines Lehrers ist einer der ältesten, seine wichtigste soziale Funktion besteht darin, die Verbindung von Generationen und Kontinuität zu gewährleisten.

Nach dem Thema Arbeit gehört der Beruf eines Lehrers zu den Berufen "Mensch - Mensch", d. H. Die Hauptessenz seiner Arbeit liegt in der Kommunikation mit Menschen (E. A. Klimov unterscheidet auch die Berufstypen "Mensch - Natur" , "Mensch - Technik", "Der Mensch ist ein Zeichen" und "Der Mensch ist ein künstlerisches Bild"[31] ). Anhaltspunkte für die Wahl solcher Berufe sind das Vorhandensein folgender Eigenschaften bei einer Person: stabile gute Gesundheit im Umgang mit Menschen, hohes Kommunikationsbedürfnis, Einfühlungsvermögen, Zu- und Zuhören, Weitblick , hohe Sprachkultur. Vertreter von Berufen wie „Mann – Mann“ sind in der Lage, die Absichten, Gedanken, Stimmungen anderer Menschen schnell und richtig zu verstehen, sich gut zu erinnern und das Wissen über die persönlichen Eigenschaften vieler verschiedener Menschen im Auge zu behalten, zu führen, zu lehren und zu erziehen. Es gibt eine Reihe von Kontraindikationen für die Wahl von Berufen dieser Art: ausgeprägte Sprachfehler, monotone, ausdruckslose Sprache, Isolation, mangelnde Geselligkeit, Langsamkeit, Gleichgültigkeit gegenüber anderen Menschen, mangelndes Interesse an einer anderen Person.

Neben diesen allgemeinen Anforderungen stellt der Lehrberuf eine Reihe spezifischer Anforderungen an sein Fach. Alle von ihnen können auf zwei Gründen klassifiziert werden. Darunter sind zunächst die Hauptanforderungen, ohne die es im Prinzip unmöglich ist, ein qualifizierter Lehrer und (oder) Erzieher zu werden, und zusätzliche Anforderungen, deren Einhaltung für den Lehrer nicht obligatorisch ist, aber seinen Unterricht erhöht und pädagogisches Potenzial, erweitert seine Fähigkeit, auf Schüler einzuwirken. Zweitens gibt es unter den Anforderungen an einen Lehrer konstante, die einem Lehrer jeder historischen Periode in jeder Gesellschaft innewohnen, und veränderliche, die sich aufgrund der Merkmale einer bestimmten Entwicklungsstufe der Gesellschaft, in der der Lehrer lebt und arbeitet, ändern.

Die wichtigsten ständigen Anforderungen an einen Lehrer sind Liebe zu Kindern, Liebe zum Unterrichten, das Vorhandensein tiefer Fachkenntnisse im Unterrichtsfach, breite allgemeine Gelehrsamkeit, pädagogische Intuition, hochentwickelte Intelligenz, ein hohes Maß an allgemeiner Kultur und Moral sowie Fachkenntnisse einer Vielzahl von Lehr- und Erziehungsmethoden für Kinder. Ohne diese Eigenschaften ist eine erfolgreiche Lehrarbeit nicht möglich. Wie am Ende des 32. Jahrhunderts erwähnt. P. F. Kapterev, die Liebe zu Kindern und Jugendlichen muss von der Liebe zum Lehrerberuf unterschieden werden: „Man kann Kinder wirklich lieben, tiefes Mitgefühl für die Jugend haben und gleichzeitig keine Neigung zum Unterrichten haben; im Gegenteil, man kann nichts dagegen haben.“ Lehrtätigkeit zu verweigern, sie sogar anderen vorzuziehen, aber weder für Kinder noch für Jugendliche die geringste Zuneigung zu hegen.“[XNUMX] Ein Lehrer benötigt in seinem Fach viel mehr Wissen, als im Lehrplan der Schule vorgesehen ist; die Schüler spüren sofort, dass der Lehrer über dieses Wissen verfügt. Sie sehen einen der größten Mängel des Lehrers darin, dass er „Wort für Wort aus dem Lehrbuch“ lehrt und es schwierig findet, die Fragen zu beantworten, die sie haben. Um für die Schüler ein interessanter Gesprächspartner zu sein, benötigt ein Lehrer neben Spezialkenntnissen auch allgemein hohe intellektuelle Entwicklungsindikatoren: Einer der Hauptvorteile eines Lehrers besteht in ihren Augen darin, dass „es nebenbei noch etwas gibt, worüber man mit ihm reden kann.“ Thema." Ohne seinen eigenen hohen moralischen Maßstab kann ein Lehrer kein Vorbild für Kinder sein, er hat kein moralisches Recht, an sie Erziehungsansprüche zu stellen, er kann nicht verlangen, dass Kinder moralische Standards einhalten, wenn er sich selbst nicht daran hält. Schließlich erhöht die Vielfalt der eingesetzten Methoden auch die Autorität des Lehrers in den Augen der Schüler, stärkt den Respekt vor ihm als Fachmann und steigert das Interesse der Schüler am Fach.

Zusätzliche, aber relativ stabile Eigenschaften, die von einem Lehrer erwartet werden, sind Geselligkeit, Kunstfertigkeit, Sinn für Humor, guter Geschmack usw. Diese Eigenschaften sind ebenfalls wichtig, aber ein Lehrer oder Erzieher kann auf jede von ihnen einzeln verzichten, wenn sie in der Lage ist, sie zu kompensieren dies auf Kosten anderer, ihrer Qualitäten. So mag beispielsweise ein Fachlehrer von Natur aus kein sehr geselliger Mensch sein, aber seine didaktischen und sprachlichen Fähigkeiten können so weit entwickelt sein, dass er auch ohne diese allgemein nützliche Eigenschaft ein guter Lehrer bleiben kann. Die Nichterfüllung einer der Hauptanforderungen kann jedoch nicht durch zusätzliche wichtige Eigenschaften kompensiert werden.

Etwas komplizierter ist die Frage nach den veränderlichen Eigenschaften eines Lehrers, die ihm in einem bestimmten Augenblick der gesellschaftlichen Entwicklung abverlangt werden. Jede neue gesellschaftliche Situation setzt neue Ziele für die Bildung, das heißt, sie fordert von den Mitgliedern der Gesellschaft neue psychologische Eigenschaften, die zu ihrer weiteren fortschreitenden Entwicklung beitragen. Das bestehende Bildungssystem wird der Gesellschaft folgend umgebaut, dies geschieht jedoch nicht sofort, sondern mit einiger Verzögerung. Um in den Schülern die Eigenschaften auszubilden, die sie heute brauchen, müssen die Lehrer selbst diese Eigenschaften besitzen, wofür viele von ihnen erhebliche Anstrengungen in ihrer eigenen Selbsterziehung und Selbsterziehung unternehmen müssen. Einigen Lehrern der „alten Schule“ fällt es schwer, sich an die neuen Gegebenheiten der Gesellschaft anzupassen, während andere, die sich seit langem der Grenzen des alten Rahmens bewusst sind, im Gegenteil ihr pädagogisches Potenzial viel besser ausschöpfen können Umfang in einer neuen Situation, die ihren Qualitäten besser entspricht. Die neuen Ausbildungsziele stellen neue Anforderungen an die Persönlichkeit des Lehrers und Erziehers. Um diese Anforderungen rechtzeitig und genau zu ermitteln, ist es wichtig, die Trends in der politischen, sozialen und wirtschaftlichen Entwicklung der Gesellschaft richtig einzuschätzen und zu verstehen, welche Eigenschaften sie heute von einer Person verlangt. Als nächstes sollte geklärt werden, inwieweit diese neuen nützlichen Eigenschaften zum Zeitpunkt des Abiturabschlusses in einem Bürger zum Ausdruck kommen sollten, und auf dieser Grundlage sollte eine Schlussfolgerung gezogen werden, welche psychologischen Eigenschaften ein Sekundarschullehrer haben sollte um die Bildung und Entwicklung der für die moderne Gesellschaft notwendigen Persönlichkeit zu gewährleisten.

Die Haupttrends der modernen russischen Gesellschaft sind die Demokratisierung des Lebens, die Übertragung der Verantwortung auf den einfachen Bürger für die Gestaltung seines eigenen Lebens, die Erweiterung der Möglichkeiten und die gleichzeitige Stärkung der Notwendigkeit einer unabhängigen Entscheidungsfindung. Die heutige Generation von Schülern und Studenten stellt sich ihr Leben nicht mehr anders vor als unter demokratischen und pluralistischen Bedingungen, wenn jeder das Recht auf seinen Standpunkt hat und bereit ist, ihn zu verteidigen. Dies impliziert einerseits die Fähigkeit, viele unterschiedliche Standpunkte zu erkennen, als selbstverständlich hinzunehmen, Diskussionen kulturell zu führen und aufkommende Meinungsverschiedenheiten zu lösen, und andererseits die Ablehnung von Diktat und Druck auf den Einzelnen, Respekt vor ihr, Anerkennung ihrer Bedeutung. Meinungsfreiheit erfordert die Fähigkeit, seine Gedanken logisch und überzeugend auszudrücken, zu beweisen, anderen aufmerksam zuzuhören. Die neue politische Situation impliziert die Möglichkeit, dass jeder Bürger in der Sphäre der Macht steht, was erhöhte Anforderungen an die Fähigkeit stellt, Menschen zu führen und Entscheidungen zu treffen. Die Veränderung des Systems der wirtschaftlichen Beziehungen erfordert Klugheit, Effizienz, Sparsamkeit, Unternehmungslust und viele andere Eigenschaften, die früher nicht als notwendig erachtet und bei Kindern nicht bewusst erzogen wurden. All diese Eigenschaften werden von modernen jungen Menschen dringend benötigt, wenn sie die Schule verlassen und ein unabhängiges Leben beginnen. Der für ihre Bildung und Entwicklung verantwortliche Lehrer muss selbst über Unabhängigkeit, Alphabetisierung, Initiative, Unabhängigkeit und viele andere Eigenschaften verfügen.

5.2. Fachkompetenz des Lehrers

Um seine Arbeit erfolgreich bewältigen zu können, muss der Lehrer über hervorragende allgemeine und besondere Fähigkeiten verfügen. Inländische Forscher identifizierten auf der Grundlage der Bestimmungen von S. L. Rubinshtein und B. M. Teplov über Fähigkeiten als psychologische Bedingungen für den Erfolg bestimmter Aktivitäten eine ganze Reihe pädagogischer Fähigkeiten. Verschiedene Klassifikationen pädagogischer Fähigkeiten wurden von N. D. Levitov, F. N. Gonobolin vorgestellt und in der allgemeinsten Form von V. A. Krutetsky präsentiert. Er hob neun Gruppen pädagogischer Fähigkeiten hervor.[33]

1. Akademische Befähigung, d. h. Befähigung auf dem dem zu lehrenden Fach entsprechenden naturwissenschaftlichen Gebiet. Sie äußern sich in der Tatsache, dass der Lehrer sein Fach viel tiefer und umfassender kennt als der Umfang des Schullehrplans, ständig die Entwicklung seiner Wissenschaft und neue Entdeckungen darin überwacht, den Unterrichtsstoff fließend beherrscht und großes Interesse daran zeigt, und führt zumindest bescheidene Forschungsarbeiten durch.

2. Didaktische Fähigkeiten, d. h. die Fähigkeit, Schülerinnen und Schülern Stoffe zu vermitteln, Kindern zugänglich zu machen, ihnen die Problemstellung verständlich und verständlich zu präsentieren, ihr Interesse am Thema zu wecken, sie zum aktiven eigenständigen Denken anzuregen und ihnen Orientierung zu geben zum selbstständigen Wissenserwerb. Ein Lehrer mit didaktischen Fähigkeiten kann den Unterrichtsstoff bei Bedarf entsprechend anpassen, das Schwierige leicht, das Komplizierte einfach, das Unverständliche verständlich machen.

3. Wahrnehmungsfähigkeiten. Der Begriff „Wahrnehmung“ bedeutet im Lateinischen Wahrnehmung, das Wort „Wahrnehmung“ bezeichnet alles, was sich auf den kognitiven Prozess der Wahrnehmung bezieht. Gemeint ist in diesem Fall die soziale Wahrnehmung, also das Wahrnehmen und Verstehen einer Person durch eine Person. Wahrnehmungspädagogische Fähigkeiten umfassen die Fähigkeit, die innere Welt des Schülers zu kennen, psychologische Beobachtung, verbunden mit einem subtilen Verständnis der Persönlichkeit des Schülers und der vorübergehenden mentalen Zustände, die er erlebt. Ein Lehrer mit ausgeprägten Wahrnehmungsfähigkeiten bemerkt durch kleine äußere Manifestationen und manchmal auch ohne sie die geringsten Veränderungen im inneren Zustand des Schülers.

4. Sprechfähigkeit, d. h. die Fähigkeit, Gedanken und Gefühle durch verbale Sprache (verbale Formulierungen, Tonfall, Pausen, Lautstärke), Mimik und Pantomime klar und deutlich auszudrücken. Die Rede eines durch diese Fähigkeiten ausgezeichneten Lehrers im Unterricht richtet sich immer an die Schüler. In jeder Situation des Unterrichts – beim Fragen, Erklären von neuem Stoff, beim Äußern von Zustimmung oder Tadel – ist seine Rede geprägt von innerer Stärke, Überzeugung, Interesse an dem, was er sagt, Einheit von Appell und Haltung (nach I. V. Strakhov [34]), d.h. die Koinzidenz des semantischen Inhalts der gesprochenen Worte und ihrer intonatorischen Gestaltung.

5. Organisationstalent (bezieht sich auf die Arbeitsorganisation der Schüler und des Lehrers selbst). Ein Lehrer mit hohen organisatorischen Fähigkeiten kann das Schülerteam zusammenrufen, ihn motivieren, wichtige Probleme zu lösen, sowie seine eigene Arbeit richtig organisieren, vernünftig planen und kontrollieren. Eine der Manifestationen dieser Fähigkeiten ist die Entwicklung einer Art Zeitgefühl bei erfahrenen Lehrern - die Fähigkeit, die Arbeit zeitlich richtig zu verteilen, Fristen einzuhalten und sogar ohne Uhr die im Unterricht verstrichene Zeit abzuschätzen.

6. Autoritäre Fähigkeiten, d. h. die Fähigkeit, Schüler emotional und willentlich zu beeinflussen und auf dieser Grundlage Autorität von ihnen zu erlangen. Diese Fähigkeiten hängen in erster Linie von den willentlichen Eigenschaften des Lehrers (Entscheidungsvermögen, Ausdauer, Ausdauer, Genauigkeit usw.) sowie von dem Verantwortungsbewusstsein für den Unterricht und die Erziehung der Schüler, der Überzeugung des Lehrers, dass er Recht hat, und der Fähigkeit zur Vermittlung ab diese Überzeugung den Schülern, damit sie sie bewusst annehmen und nicht unter dem Druck der Autorität des Lehrers „von oben“.

7. Kommunikationsfähigkeiten, d.h. die Fähigkeit, mit Kindern zu kommunizieren, die Fähigkeit, die richtige Herangehensweise an die Schüler zu finden, optimale geschäftliche und persönliche Beziehungen zu ihnen aufzubauen, das Vorhandensein von pädagogischem Fingerspitzengefühl.

8. Prognosefähigkeit oder pädagogische Intuition. Dies ist eine besondere Fähigkeit, die sich in der Erwartung der Folgen des eigenen Handelns ausdrückt und ausgehend von dieser Idee, wie man sich in der Kommunikation mit jedem Schüler verhalten sollte, welche Formen und Methoden der Beeinflussung angewendet werden sollten, um den größten Fortschritt in seinem Intellekt zu erreichen und Persönlichkeitsentwicklung. Ein Lehrer mit hoch entwickelten Vorhersagefähigkeiten ist in der Lage, vorauszusehen, was in der Zukunft aus einem Schüler herauskommen wird, um die Entwicklung der einen oder anderen seiner geistigen Eigenschaften und Qualitäten vorherzusagen.

9. Die Fähigkeit, ihre Aufmerksamkeit gleichzeitig auf mehrere Aktivitäten zu verteilen. Das Vorhandensein dieser Fähigkeit ist besonders während des Unterrichts erforderlich, in dem der Lehrer gleichzeitig den Inhalt und die Form der Präsentation des Materials (seines eigenen oder des antwortenden Schülers) überwachen, die gesamte Klasse im Blickfeld halten und auf Zeichen reagieren muss von Ermüdung, Unaufmerksamkeit, Missverständnissen, Disziplinverstößen und schließlich das eigene motorische Verhalten (Körperhaltung, Mimik, Pantomime, Gang, Bewegungen in der Klasse) überwachen.

Die Interpretation von N.V. Kuzmina betont, dass die Fähigkeiten des Subjekts der pädagogischen Tätigkeit maßgeblich über seinen Erfolg entscheiden. Sie betrachtet pädagogische Fähigkeiten als eine spezifische Form der Sensibilität des Lehrers für den Gegenstand, den Prozess und die Ergebnisse seiner eigenen pädagogischen Tätigkeit und für den Schüler als Subjekt der Kommunikation, Erkenntnis und Arbeit.[35] Forscher der Schule von N.V. Kuzmina kamen zu einer wichtigen Schlussfolgerung, dass pädagogische Fähigkeiten ein hohes Maß an Entwicklung allgemeiner Fähigkeiten (Beobachtung, Denken, Vorstellungskraft) und anderer besonderer Fähigkeiten (z. B. sprachlicher, mathematischer, künstlerischer, musikalischer, künstlerischer, literarischer) voraussetzen ) werden nur dann in den Bereich der pädagogischen Tätigkeit einbezogen, wenn in den Bedingungen ihrer weiteren Entwicklung eine pädagogische Ausrichtung und pädagogische Fähigkeiten vorhanden sind. Es werden drei Arten von Kombinationen pädagogischer und anderer besonderer Fähigkeiten identifiziert, die: a) helfen; b) neutral; c) den Unterricht beeinträchtigen.

R. S. Nemov[36] hat neben anderen pädagogischen Fähigkeiten separat eine Liste von pädagogischen Fähigkeiten identifiziert, von denen die wichtigsten die folgenden sind:

1) die Fähigkeit, den inneren Zustand einer Person richtig einzuschätzen, zu sympathisieren, sich in ihn einzufühlen (Empathie);

2) die Fähigkeit, in Gedanken, Gefühlen und Handlungen ein Vorbild und Vorbild für Kinder zu sein;

3) die Fähigkeit, beim Kind edle Gefühle hervorzurufen, den Wunsch und Wunsch, besser zu werden, Menschen Gutes zu tun, hohe moralische Ziele zu erreichen;

4) die Fähigkeit, erzieherische Einflüsse an die individuellen Eigenschaften des zu erziehenden Kindes anzupassen;

5) die Fähigkeit, Vertrauen in eine Person zu wecken, sie zu beruhigen und sie zur Selbstverbesserung anzuregen;

6) die Fähigkeit, mit jedem Kind den richtigen Kommunikationsstil zu finden, um seine Disposition und sein gegenseitiges Verständnis zu erreichen;

7) die Fähigkeit, den Respekt der gebildeten Person zu wecken, informelle Anerkennung ihrerseits zu genießen, Autorität unter Kindern zu haben.

Unter den Lehrern gibt es viele gute Lehrer, die als Erzieher vergleichsweise schwach sind. Es gibt Menschen, die Kinder gut erziehen können, aber mit der Rolle eines Lehrers viel schlechter zurechtkommen. Dieser Umstand weist darauf hin, dass der Anwendungsbereich pädagogischer Fähigkeiten für solche Menschen unterschiedlich sein kann: entweder überwiegend lehrend oder hauptsächlich pädagogisch.

5.3. Mensch und pädagogische Tätigkeit: das Problem der Konformität

Die in den Unterabschnitten 5.1 und 5.2 betrachteten Eigenschaften des Subjekts der pädagogischen Tätigkeit sind integrale Bestandteile der allgemeinen Struktur seiner Persönlichkeit. In der Persönlichkeit eines jeden Menschen, nicht nur eines Lehrers, gibt es Eigenschaften, die mehr oder weniger den psychologischen Merkmalen pädagogischen Handelns entsprechen. Dies bedeutet, dass bei optimalen Bedingungen für die Entwicklung pädagogischer Fähigkeiten praktisch jeder Mensch, dessen geistige Entwicklung der Norm entspricht und der keine Hindernisse für die Entwicklung von Eigenschaften hat, die die wichtigsten ständigen psychologischen Voraussetzungen für pädagogisches Handeln sind, werden kann ein voll qualifizierter Lehrer.

Die dafür notwendigen Persönlichkeitseigenschaften werden in der von K. K. Platonov entwickelten Persönlichkeitsstruktur dargestellt.[37] Nach seinem Schema besteht die Persönlichkeitsstruktur aus vier hierarchisch angeordneten Schichten (Unterstrukturen). Die vierte, untere, hauptsächlich biologisch bedingte Unterstruktur umfasst Temperament-, Alters- und Geschlechtsmerkmale, die nicht durch soziale Mittel beeinflusst werden können. Die dritte Unterstruktur besteht aus individuellen Merkmalen mentaler Prozesse, die durch körperliche Betätigung auf der Grundlage biologischer Neigungen entstehen. Die zweite Unterstruktur stellt Erfahrung dar, die durch Training erworbene Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Gewohnheiten umfasst. Die erste, höhere Unterstruktur ist ausschließlich sozial bestimmt und umfasst Orientierung, Motivationssphäre, moralische Qualitäten und andere durch die Erziehung geformte Merkmale.

Eine solche Darstellung der Persönlichkeitsstruktur zeigt, dass von Schicht zu Schicht die Rolle biologisch bedingter Persönlichkeitsmerkmale abnimmt und die Rolle sozialer Merkmale zunimmt. Jede dieser Ebenen trägt laut K. K. Platonov zur Bildung von Fähigkeiten im Allgemeinen und Fähigkeiten bei, die sich in bestimmten Aktivitäten im Besonderen manifestieren.

Basierend auf dieser Darstellung der Persönlichkeitsstruktur als Ganzes und der einzigartigen Verbindung jeder Unterstruktur mit der Bildung von Fähigkeiten identifiziert I. A. Zimnyaya drei Pläne für die Übereinstimmung der psychologischen Eigenschaften einer Person mit der Tätigkeit eines Lehrers: 1) Eignung; 2) Bereitschaft; 3) Inklusion.[38] Unter Eignung versteht man, ob eine bestimmte Person grundsätzlich eine psychologische Kompatibilität mit den Anforderungen einer bestimmten beruflichen Tätigkeit entwickeln kann. Sie wird durch die beiden unteren Unterstrukturen der Persönlichkeit bestimmt – die dritte und die vierte, also die biologischen, anatomischen, physiologischen und kognitiven Eigenschaften eines Menschen. Die Eignung für die Lehrtätigkeit setzt die Norm der intellektuellen Entwicklung einer Person, die Fähigkeit zur Empathie (emotionale Empathie für einen anderen), das Vorherrschen sthenischer Emotionen (d. h. Emotionen, die zu aktiver Aktivität anregen) und einen normalen Entwicklungsstand der kognitiven und kommunikativen Fähigkeiten voraus Tätigkeit und natürlich das Fehlen von Kontraindikationen für Berufe vom Typ „Person-zu-Person“ (siehe 5.1).

Die Bereitschaft zu pädagogischer Tätigkeit ist eine Persönlichkeitseigenschaft und umfasst durch Erfahrung und Erziehung erworbene Qualitäten: breite und systemische Fach- und Fachkompetenz, weltanschauliche Reife. Bereitschaft impliziert eine bewusste Ausrichtung des Individuums auf Aktivitäten vom Typ „Mann-Mann“, ein hohes Maß an Kommunikationsbedürfnis, auch mit Kindern, das Bedürfnis, ihre Erfahrungen, Kenntnisse und Fähigkeiten an sie weiterzugeben (didaktisches Bedürfnis). Ausgehend von der normalen Funktionsfähigkeit der vierten und dritten Unterstruktur der Persönlichkeit umfasst die Aktivitätsbereitschaft selbst die zweite und erste Unterstruktur.

Die Einbeziehung in die Interaktion mit anderen Menschen, in die pädagogische Kommunikation offenbart den dritten Aspekt der Entsprechung einer Person zur Tätigkeit eines Lehrers. Es impliziert die Leichtigkeit, mit dem Gesprächspartner Kontakt aufzunehmen, die Angemessenheit der Reaktion auf seine Aussagen und Handlungen, die Fähigkeit, seiner Reaktion zu folgen, und die Freude an der Kommunikation. Mit einem Lehrer, der in der Lage ist, die Reaktion der Schüler wahrzunehmen und richtig zu interpretieren, fühlen sich die Schüler wohler und sind motivierter für Lernaktivitäten, als wenn sie mit einem Lehrer kommunizieren, der diese Eigenschaften nicht hat.

Die Eignung, Bereitschaft und Einbeziehung einer Person in die Lehrtätigkeit sind drei Aspekte ihrer Eigenschaften als potentieller Gegenstand dieser Tätigkeit. Jeder von ihnen erhält erst dann seine volle Entwicklung, wenn das Subjekt in die Aktivität eintritt. Für Lehrer mit unterschiedlichen Erfahrungen, für zukünftige Lehrer, für diejenigen, die sich fest und bewusst dafür entscheiden, einer zu werden, und für diejenigen, deren Absicht ungewiss ist, werden diese Korrespondenzpläne mit mehr oder weniger ausgeprägtem Ausdruck jedes einzelnen auf unterschiedliche Weise kombiniert.

Der erste Fall ist eine Kombination der überlegten Eigenschaften eines erfahrenen Lehrers, der sich bewusst für einen Beruf entschieden hat, eine klare Neigung dazu hat, sein Fach gründlich kennt und eine Vielzahl von Lehrmethoden beherrscht. Ein solcher Lehrer mag den Prozess der Kommunikation mit Kindern und die Weitergabe von Wissen an sie, er spürt die Rückkehr zur Arbeit der Schüler. Die Situation des Unterrichts ist für ihn ein alltäglicher Moment, der keine besondere emotionale Spannung mit sich bringt und keine psychischen Schwierigkeiten verursacht.

Der zweite Fall zeigt das Fehlen einer vollständigen Inklusion in die pädagogische Kommunikation bei gleichzeitiger Anwesenheit der beiden anderen Kompatibilitätskomponenten. Typischerweise ist diese Situation typisch für einen Lehrer, der gerade seine berufliche Laufbahn beginnt, ein Student auf Probe. Er ist in der Regel theoretisch gut vorbereitet, verfügt über die neuesten, neuesten Kenntnisse zum Thema, hat eine Vorstellung von verschiedenen pädagogischen Methoden und ist in deren Anwendung geschult, d.h. er hat nahezu volle Einsatzbereitschaft. Die fehlende Inklusion äußert sich in übermäßiger emotionaler Belastung während des Unterrichts und vor allem davor. Der Debütant konzentriert sich mehr auf sich selbst, er macht sich Sorgen darüber, wie seine Schüler ihn wahrnehmen und wie er den Unterricht leiten kann. Er ist nicht immer in der Lage, angemessen auf eine unerwartete pädagogische Situation zu reagieren (Fragen von Schülern, Ablenkung usw.). Der Stress des Lehrers wird auch von den Schülern gesehen, für sie zeigt sich gerade darin die mangelnde pädagogische Erfahrung des jungen Lehrers am deutlichsten.

Der dritte Fall demonstriert den Mangel an voller Bereitschaft zur pädagogischen Tätigkeit bei gleichzeitiger Beteiligung daran. Diese Option ist möglich, wenn der Proband bereits in irgendeiner Form pädagogische Tätigkeit ausübt und sich dadurch befriedigt fühlt, aber fachlich noch nicht vollständig darauf vorbereitet ist und sich dessen bewusst ist. Beispielsweise absolvieren Studenten pädagogischer Hochschulen nach dem zweiten Studienjahr in der Regel ein Sommerpraktikum als Berater in Gesundheitscamps für Kinder. Für die vollständige Umsetzung der professionellen pädagogischen Tätigkeit fehlen ihnen noch die theoretischen Kenntnisse und praktischen pädagogischen Fähigkeiten, die sie zu diesem Zeitpunkt gesammelt haben. In der Rolle von Beratern, Erziehern finden sich die Schüler jedoch vollständig und zeigen ihre pädagogischen Fähigkeiten, indem sie sich auf die Interaktion mit Kindern einlassen.

Im vierten Fall sehen wir, dass eine Person von allen Aspekten der Konformität pädagogischer Tätigkeit nur Eignung hat, d. H. Im Prinzip kann ein Lehrer aus ihm ausfallen, und er selbst akzeptiert eine solche mögliche Variante eines Berufs Zukunft, aber es werden keine praktischen Schritte unternommen, um dies noch nicht getan zu haben. Dies ist typisch für fast alle Bewerberinnen und Bewerber an Pädagogischen Hochschulen und für Schulabsolventinnen und -absolventen, die unter den zur Verfügung stehenden Möglichkeiten der Berufswahl auch ein Lehramtsstudium sowie eine weitere Tätigkeit in diesem Fachgebiet in Betracht ziehen.

Der letzte, fünfte Fall demonstriert eine Situation, in der nicht einmal Handlungsfähigkeit vorliegt und folglich grundsätzlich weder Bereitschaft noch Inklusion ausgebildet werden können. Die mangelnde berufliche Eignung weist meist auf offensichtliche Entwicklungsstörungen hin, die die Durchführung einer Berufsausbildung und einer vollwertigen Berufstätigkeit verhindern.

5.4. Allgemeine Merkmale der pädagogischen Tätigkeit

Pädagogische Tätigkeit ist die lehrende und erzieherische Einflussnahme des Lehrers auf den Schüler, die auf seine persönliche, intellektuelle und aktivitätsbezogene Entwicklung abzielt. Gleichzeitig legt die pädagogische Tätigkeit des Lehrers den Grundstein für die weitere Selbstentwicklung und Selbstverbesserung des Schülers. Diese Tätigkeit entstand in der Geschichte der Menschheit mit dem Aufkommen der Kultur, als die Aufgabe, „Muster (Standards) von Produktionsfähigkeiten und Normen des Sozialverhaltens zu schaffen, zu speichern und an neue Generationen weiterzugeben“[39] für die gesellschaftliche Entwicklung von entscheidender Bedeutung wurde. Bereits in der Urgemeinschaft erlernten Kinder die lebensnotwendigen Fähigkeiten durch die Kommunikation mit den Älteren, deren Nachahmung und die Aneignung nützlicher Fähigkeiten. Darüber hinaus wurden Fähigkeiten ohne die Beteiligung von Erwachsenen entwickelt – während des Spiels. In der Antike, mit dem Aufkommen beruflicher Spezialisierungen, verbreitete sich die schulische Methode des Unterrichts der jüngeren Generation, getrennt von der direkten Praxis, und in der Schule wurde dies von speziell ausgebildeten Personen durchgeführt – Lehrern, Mentoren. Damals wurde das Wort „Lehrer“ verwendet, um einen Sklaven zu beschreiben, der Kinder zur Schule brachte. Erst in der Neuzeit begannen sie, es auf Lehrer anzuwenden.

Die Schule, die in verschiedenen Ländern zu unterschiedlichen historischen Zeitpunkten bedeutende inhaltliche Veränderungen der Bildungsinhalte erfahren hat, ist eine soziale Institution geblieben, deren Zweck die Weitergabe soziokultureller Erfahrungen durch pädagogische Tätigkeit ist. Die Formen der Vermittlung sozialer Erfahrung in der Schule haben sich in ihrer Entwicklungsgeschichte gewandelt. Seit der Zeit von Ya. A. Comenius hat sich in der Schule der Präsenzunterricht fest etabliert, in dem sich verschiedene Formen herausgebildet haben: Unterricht, Vorlesung, Seminar, Klausur, Prüfung, Workshop.

Pädagogische Tätigkeit hat wie jede andere einen bestimmten Sachinhalt: Motivation, Ziele, Gegenstand, Mittel, Methoden, Produkt, Ergebnis. Zusammen mit Bildungsaktivitäten ist es ein Bestandteil des Bildungsprozesses. Eine solche Einheit dieser beiden Arten von Aktivitäten impliziert eine Ähnlichkeit zwischen ihnen in Bezug auf Gegenstand, Produkt und Ergebnis, da ein einziger Prozess auf einen Bereich abzielt. Der Unterschied zwischen pädagogischen und pädagogischen Aktivitäten in dieser Hinsicht liegt in der Tatsache, dass pädagogische Aktivitäten auf die Selbstverbesserung ihres Themas abzielen und pädagogische Aktivitäten auf die Verbesserung des Schülers, dh einer anderen Person, abzielen. Gegenstand der pädagogischen Tätigkeit ist die Organisation von Bildungsaktivitäten von Schülern, die auf die Bewältigung sozialer Erfahrungen abzielen. Die Mittel seiner Umsetzung sind wissenschaftliche Erkenntnisse (theoretisch und empirisch), auf deren Grundlage die Ideen der Schüler gebildet werden. Dieses Wissen zeigt sich in den Texten von Lehrbüchern und Darstellungen, die von den Schülern nachgebildet werden. Es werden auch Hilfsmittel verwendet: technische, grafische, Computer usw.

Wege des Transfers soziokultureller Erfahrungen in die pädagogische Tätigkeit sind Erklärung, Demonstration (Veranschaulichung), gemeinsame Arbeit mit Schülern zur Lösung von Bildungsproblemen, direktes Üben von Schülern. Alle diese Methoden können bei der Entwicklung verschiedener Arten und Formen sozialer Erfahrung als die wichtigsten dienen, andere Methoden werden in jedem solchen Fall hilfreich sein. Beispielsweise erfolgt die Vermittlung von theoretischem Wissen hauptsächlich durch Erklärung und deren Festigung - durch gemeinsame Problemlösung. Wenn das Thema Mastering eine praktische Handlung ist, wird normalerweise zuerst eine Demonstration verwendet, und dann gehen die Schüler zur direkten Praxis über.

Das Produkt der pädagogischen und pädagogischen Tätigkeit ist die gebildete individuelle Erfahrung des Schülers, sein Wissen und seine Fähigkeit, sie in der Praxis anzuwenden. Dieses Produkt wird in Prüfungen, Tests und Tests nach den Kriterien für die Lösung von Problemen und die Durchführung von Bildungsaktivitäten bewertet. Es ist jedoch vorübergehend: Wenn die gesammelten Erfahrungen vom Schüler in der Zukunft nicht verwendet werden, sind sie schnell vergessen. Um das Produkt der erzieherischen und pädagogischen Tätigkeit vollständig zu erhalten, ist es notwendig, es regelmäßig zu verwenden.

Die Ergebnisse der pädagogischen Tätigkeit sind die persönliche und intellektuelle Entwicklung des Schülers, seine Verbesserung und Entwicklung als Person. Diese Ergebnisse sind nicht sofort bewertbar, sondern erst im Laufe des Lebens sichtbar.

Produkt und Ergebnis der Lehrtätigkeit können sehr unterschiedlich sein. Wissen aus verschiedenen Bereichen, das auf unterschiedliche Weise und mit unterschiedlichen Motiven und Zielen erworben wird, kann unterschiedliche Auswirkungen auf die Entwicklung des Schülers haben. Wenn beispielsweise Kenntnisse und Fähigkeiten in einem bestimmten Studienfach nur mit dem Ziel erworben wurden, gute Noten zu bekommen, aber im wirklichen Leben überhaupt nicht genutzt wurden und schnell vergessen wurden, ist ihr Einfluss auf die persönliche Entwicklung des Studierenden minimal. Wenn es dem Lehrer jedoch gelingt, die Schüler mit seinem Fach zu fesseln, bei ihnen Interesse und das Bedürfnis zu wecken, sich zusätzliches Wissen anzueignen, dann hat dieses Umfeld bereits eine erhebliche pädagogische Wirkung. In vielen Fällen bleiben Schüler den Lehrern für die Arbeit, die sie in sie gesteckt haben, auf ewig dankbar, auch wenn das Wissen in den von ihnen unterrichteten Fächern später nicht genutzt wurde. Und wenn sich herausstellt, dass die Arbeit des Lehrers der entscheidende Faktor für die zukünftige Berufswahl des Schülers ist, dann werden die im betreffenden Fach erworbenen Kenntnisse einen wesentlichen Teil des zukünftigen Lebens des Schülers bestimmen und einen unvergleichlichen Beitrag zu seiner persönlichen Entwicklung leisten. Dieser Grad der Verschmelzung des Produkts und des Ergebnisses der pädagogischen Tätigkeit bestimmt ein weiteres spezifisches Merkmal davon – die Produktivität, die von N. V. Kuzmina hervorgehoben wird.[40] Es gibt fünf Produktivitätsstufen bei Lehraktivitäten.

1. Minimal oder reproduktiv. Ein Lehrer auf diesem Niveau kann anderen nur sagen, was er selbst weiß. Diese Ebene wird „reproduktiv“ genannt, weil sie nur vorgefertigte Informationen reproduziert. Der Lehrer weiß immer noch nicht, wie er das Interesse der Schüler an den bereitgestellten Informationen wecken kann, um sie zugänglicher zu machen. Um sich Wissen anzueignen, benötigen die Schüler dementsprechend zusätzliche Informationsquellen, aber der Lehrer kann sie nicht dazu motivieren, nach solchen Quellen zu suchen. Diese Ebene gilt als unproduktiv.

2. Niedrig oder adaptiv. Der Lehrer weiß, wie er die Präsentation des Materials an die Eigenschaften der Schüler anpassen kann. Er ist bereits in der Lage, seine Botschaften Schülern unterschiedlicher Entwicklungsstufen zur Assimilation zur Verfügung zu stellen, ist aber noch nicht in der Lage, ihre Lernaktivitäten zu organisieren und ihre eigene kognitive Aktivität zu wecken. Die Aufnahme des Stoffes durch die Schüler erfolgt nur auf einem etwas höheren Niveau als im ersten Fall: Die Schüler können das Gehörte verstehen und nacherzählen, zeigen aber keine aktive kognitive Einstellung dazu. Diese Ebene gilt als unproduktiv.

3. Mittlere oder lokale Modellierung. Der Lehrer besitzt Strategien, um den Schülern Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten in einzelnen Abschnitten des Kurses zu vermitteln. Er kann ein pädagogisches Ziel formulieren, ist sich des erzielten Ergebnisses bewusst, kann ein System und eine Abfolge der Einbeziehung der Schüler in pädagogische und kognitive Aktivitäten aufbauen, jedoch beschränken sich diese positiven Aspekte auf einzelne thematische Abschnitte des zu studierenden Fachs. Die Studierenden orientieren sich recht frei an bestimmten Themen, stellen sich aber nicht den Sinn des Studiums dieses Faches als Ganzes vor, sie sind nicht in der Lage, interdisziplinäre Zusammenhänge zu erkennen. Einige Themen sind für sie interessant und können eine aktive kognitive Einstellung wecken, aber sie hört sofort nach dem Studium dieser Themen auf, und wenn ein neuer Abschnitt beginnt, muss der Lehrer dies erneut erreichen. Dieses Niveau gilt als durchschnittlich.

4. Hohe oder systematische Modellierung des Wissens der Schüler. Auf dieser Ebene verfügt der Lehrer über eine Strategie zur Bildung eines Systems von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler im gesamten Fach. Er stellt ein pädagogisches Ziel in Bezug auf das Studium des gesamten Fachs auf, lenkt die Aufmerksamkeit der Studenten ständig auf die Verbindung von neuem Material mit bereits bekanntem und auf interdisziplinäre Verbindungen, weckt in ihnen eine aktive kognitive Einstellung. Schüler können ein anhaltendes Interesse an dem Fach verspüren, nehmen ihre kognitive Aktivität jedoch nicht immer außerhalb der Schule. Diese Ebene gilt als produktiv.

5. Höhere oder systematische Modellierung der Aktivitäten und des Verhaltens der Schüler. Der Lehrer ist in der Lage, sein Fach zu einem pädagogischen Werkzeug zu machen. Bildungsinformationen leisten einen wesentlichen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung des Schülers, wecken das Bedürfnis nach Selbstbildung, Selbstbildung und Selbstentfaltung. So wird die maximale Konvergenz von Produkt und Ergebnis pädagogischer Tätigkeit erreicht: Die gewonnenen Erkenntnisse gehen nicht an der Persönlichkeit des Schülers vorbei, setzen sich nicht als Ballast in seinem Gedächtnis ab, sondern heben ihn auf eine neue Ebene der Persönlichkeit, und nicht nur intellektuelle Entwicklung. Dieses Niveau gilt als hochproduktiv.

5.5. Motivation pädagogischen Handelns. Äußere und innere Motive

Einer der wichtigsten Bestandteile pädagogischen Handelns ist seine Motivation. Derzeit stellt sich die Frage nach der Motivation pädagogischen Handelns in unserem Land besonders akut, da die Abwanderung von jungen Lehrkräften aus allgemeinbildenden Sekundarschulen aufgrund niedriger Löhne deutlich zugenommen hat. Das Durchschnittsalter eines Schullehrers nähert sich dem Ruhestand, und diejenigen, die weiter unterrichten und ihn nicht verlassen werden, haben auch erhebliche Motive dafür.

Wie bereits erwähnt, wird jede menschliche Aktivität von inneren und äußeren Motiven geleitet, sie bestimmen auch jede konkrete Handlung und Tat. Junge Menschen, die an Pädagogischen Hochschulen eintreten, sind sich in der Regel der aktuellen schwierigen Situation im Bildungssystem bewusst, der Wettbewerb um die Zulassung wird jedoch nicht verringert. Ältere Schülerinnen und Schüler mit abgeschlossenem Lehramtspraktikum äußern sich in den meisten Fällen zufrieden mit der pädagogischen Tätigkeit selbst und argumentieren, dass die geringe Bezahlung dieser Tätigkeit es ihnen nicht erlaube, als Lehrkräfte zu arbeiten. Aus diesen Gründen halten wir es für notwendig, zwei Komponenten in der Motivation pädagogischen Handelns herauszuheben: die Motivation für die Berufswahl des Lehrers und die Motivation für die weitere pädagogische Tätigkeit.

Auf die Frage, was die Berufswahl bestimmt, identifiziert E. A. Klimov acht Hauptfaktoren: 1) die Stellung der Familie; 2) die Stellung der Gleichaltrigen; 3) die Stellung der Lehrer; 4) persönliche Berufs- und Lebenspläne; 5) Fähigkeiten und ihre Manifestationen; 6) Anspruch auf öffentliche Anerkennung; 7) Bewusstsein für eine bestimmte berufliche Tätigkeit; 8) Neigungen.[41] Diese Faktoren können in externe Motive (1, 2, 3, 6) und interne Motive (4, 5, 7, 8) eingeteilt werden. Jeder von ihnen kann im Einzelfall der Berufswahl entscheidend sein. Ein vorherrschender Fokus auf interne Motive weist auf eine größere persönliche Reife, ein größeres Entscheidungsbewusstsein und ein echtes Interesse am gewählten Beruf hin. Wenn sich bei der Berufswahl äußere Motive als ausschlaggebend erweisen, ist eine solche Wahl zufällig, unbewusst und läuft Gefahr, nicht endgültig zu werden: Ein Mensch kann schnell von seinem gewählten Beruf enttäuscht sein.

Jeder dieser Faktoren ist für das pädagogische Handeln von Bedeutung. Die Besonderheit dieser Aktivität liegt jedoch darin, dass alle Schüler über ihr Wesen und ihren Inhalt perfekt informiert sind: Jeder von ihnen beobachtet die Arbeit des Lehrers mit eigenen Augen, lange bevor er eine bewusste Berufswahl trifft. Daher ist eine zufällige Wahl des Lehrerberufs, die unter dem Einfluss hauptsächlich äußerer Motive getroffen wird, eine Seltenheit. Schülerinnen und Schüler orientieren sich bei der Berufswahl vor allem an inneren Motiven, vor allem an ihren Neigungen und Fähigkeiten. Unter diesen Neigungen dominiert die Liebe zu Kindern, der Wunsch, ihnen bei der Bewältigung der Erfahrung zu helfen. Mit anderen Worten, gerade der Inhalt der pädagogischen Tätigkeit – die Möglichkeit, Kinder zu unterrichten – hat den größten Einfluss auf die Wahl des Lehrerberufs. Besonders wichtig sind unter anderem der Einfluss des Lehrers und des bevorzugten Studienfachs, der Familie und der darin gewachsenen Traditionen sowie der bisherigen Berufserfahrung.

Für diejenigen, die tatsächlich mit dem Unterrichten begonnen haben und nicht die Absicht haben, damit aufzuhören, ändert sich die Motivationsstruktur etwas. Das wichtigste innere Motiv bleibt die Befriedigung durch die Arbeit mit Kindern; es kommen Motive für persönliches und berufliches Wachstum und Selbstverwirklichung hinzu. Zu den externen zählen das Motiv für den Erfolg, das Motiv für das Prestige der Arbeit in einer bestimmten Bildungseinrichtung usw. Darüber hinaus gibt es in der pädagogischen Tätigkeit als spezifische Form der Interaktion zwischen einem Erwachsenen und einem Kind eine Orientierung wie Dominanz oder das Motiv der Macht erscheint. In der Motivationsgrundlage für die Wahl der pädagogischen Tätigkeit ist das Machtmotiv stets auf den Nutzen anderer ausgerichtet: Dank seiner dominanten Stellung hilft der Lehrer den Kindern durch Wissensvermittlung. Macht manifestiert sich auch in der Fähigkeit des Lehrers, zu belohnen und zu bestrafen. AUF DER. Aminov[42] gibt die folgenden Arten von Machtmotiven an, die mit den pädagogischen Handlungen des Lehrers korrelieren.

1. Die Macht der Belohnung. Seine Stärke wird durch die Erwartung bestimmt, inwieweit der Lehrer die Bedürfnisse und Motive des Schülers befriedigen kann und inwieweit er diese Befriedigung von dem von ihm gewünschten Verhalten des Schülers abhängig machen wird.

2. Die Macht der Bestrafung. Seine Stärke wird durch die Erwartung des Schülers bestimmt, inwieweit der Lehrer ihn für unerwünschtes Verhalten bestrafen und die Unbefriedigung seiner Bedürfnisse und Motive von diesem unerwünschten Verhalten abhängig machen kann.

3. Normative Macht. Der Schüler akzeptiert für sich die Norm, nach der der Lehrer das Recht hat, die Einhaltung bestimmter Verhaltensregeln durch Schüler zu kontrollieren und gegebenenfalls darauf zu bestehen.

4. Die Macht des Standards. Der Schüler strebt danach, wie der Lehrer zu sein.

5. Die Macht des Kenners. Seine Stärke hängt von der Zuschreibung von Spezialkenntnissen über das zu studierende Fach an den Lehrer durch den Schüler und der Fähigkeit ab, dieses Fach zu unterrichten.

6. Informationsmacht. Es tritt auf, wenn der Lehrer Informationen hat, die den Schüler dazu bringen können, die Konsequenzen seines Verhaltens in einem neuen Licht zu sehen.

Bei der Überlegung, welche Motive einen Lehrer in bestimmten pädagogischen Situationen antreiben, wäre es interessant, seine Motivationssphäre im Sinne der Zentrierung nach A. B. Orlov zu betrachten.[43] Er beschreibt sieben Hauptschwerpunkte, von denen jeder die pädagogische Tätigkeit als Ganzes dominieren oder in einer separaten pädagogischen Situation zum Hauptschwerpunkt werden kann. Das:

› egoistisch (zentriert auf die eigenen Interessen);

› bürokratisch (zum Nutzen der Verwaltung, Manager);

› Corporate (zum Nutzen von Kollegen);

› maßgeblich (basierend auf den Interessen und Wünschen der Eltern von Schülern);

› kognitiv (basierend auf den Anforderungen der Bildungs- und Erziehungsmittel);

› altruistisch (an den Interessen und Bedürfnissen der Studierenden orientiert);

› humanistisch (auf Manifestationen des Wesens jeder Person).

In der humanistischen Psychologie die am weitesten entwickelte humanistische Zentrierung. Es steht sozusagen im Gegensatz zu den anderen sechs und spiegelt die Realität der traditionellen Bildung wider. Die Richtung dieser Zentralisierungen zu ändern, ist eine der wichtigen Aufgaben der modernen Bildung im Allgemeinen und der Schulbildung im Besonderen.

5.6. Pädagogische Fähigkeiten

Pädagogische Fähigkeiten sind eine Reihe verschiedener Handlungen des Lehrers, durch die seine Aktivitäten durchgeführt werden. Fähigkeiten offenbaren weitgehend die individuellen psychologischen Eigenschaften des Lehrers und zeugen von seiner fachlichen Kompetenz. Pädagogische Fähigkeiten werden in den Studien von A. K. Markova in vollem Umfang dargestellt. Sie unterscheidet vier Haupttypen von Fähigkeiten, darunter insgesamt neun Gruppen.[44]

Die erste Art von Fähigkeiten ist psychologischer und pädagogischer Natur. Ihre zentrale Komponente ist die Fähigkeit des Lehrers, in wechselnden pädagogischen Situationen zu arbeiten, die individuellen psychologischen Eigenschaften der Schüler zu berücksichtigen und für ihre geistige Entwicklung zu sorgen. Psychologische und pädagogische Fähigkeiten lassen sich in drei Gruppen einteilen:

1) die Fähigkeit, eine pädagogische Aufgabe zu stellen und sich dabei auf den Schüler als aktiv entwickelnden Komplizen im Bildungsprozess mit eigenen Motiven und Zielen zu konzentrieren; die pädagogische Situation studieren und transformieren, pädagogische Entscheidungen unter Bedingungen der Ungewissheit treffen, pädagogische Ziele flexibel neu aufbauen, wenn sich die pädagogische Situation ändert, die unmittelbaren und langfristigen Ergebnisse der Lösung pädagogischer Probleme antizipieren;

2) Fähigkeiten, die sich auf den Lernprozess selbst beziehen, mit Antworten auf Fragen darüber, was, wen und wie unterrichtet werden soll. Die Frage „Was soll unterrichtet werden“ wird durch die Fähigkeit beantwortet, mit dem Inhalt des Unterrichtsmaterials zu arbeiten, die Schlüsselideen des unterrichteten Fachs hervorzuheben, das Fach zu aktualisieren, fachbezogene Informationen aus den Medien zu interpretieren interdisziplinäre Verbindungen herstellen, um die allgemeinbildenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu formen. Die Frage „Wen soll man unterrichten“ wird durch die Fähigkeit beantwortet, die mentalen Funktionen von Schülern und die Merkmale ihres Lernens und ihrer Erziehung zu studieren, die wirklichen Lernmöglichkeiten von Schulkindern zu sehen, ihre schulischen Leistungen und persönlichen Qualitäten zu unterscheiden, nicht zu identifizieren nicht nur den aktuellen Entwicklungsstand, sondern auch die Zone der proximalen Entwicklung, mögliche Schwierigkeiten der Schüler antizipieren, bei der Planung und Organisation des Bildungsprozesses von der Motivation der Schüler selbst ausgehen, fehlende Aktivitätsebenen von Schülern bilden, die Möglichkeiten erweitern für ihre unabhängige Arbeit mit schwachen und begabten Kindern arbeiten und individuelle Programme für sie erstellen. Die Frage „How to did“ wird beantwortet durch die Fähigkeit, Methoden und Erziehungsformen optimal zu kombinieren, pädagogische Situationen zu vergleichen und zu verallgemeinern, differenzierte und individuelle Herangehensweisen an Schülerinnen und Schüler anzuwenden, unterschiedliche Wege zur Lösung typischer pädagogischer Probleme zu finden etc. ;

3) die Fähigkeit, psychologisches und pädagogisches Wissen und die neuesten Informationen über Psychologie und Pädagogik anzuwenden, fortgeschrittene pädagogische Erfahrung, den Prozess und die Ergebnisse ihrer Arbeit aufzuzeichnen, die Schwierigkeiten der Schüler mit Mängeln in ihrer Arbeit in Beziehung zu setzen, die Stärken und Schwächen ihrer Arbeit zu sehen , ihren individuellen Stil zu bilden und zu bewerten , ihre Erfahrungen zu analysieren und zusammenzufassen, sie mit den Erfahrungen anderer Lehrer zu vergleichen, Pläne für die Entwicklung und Verbesserung ihrer pädagogischen Aktivitäten zu erstellen.

Die zweite Art von Fähigkeiten sind Kommunikationsfähigkeiten. (Im Folgenden umfasst jeder Typ zwei Gruppen von Fähigkeiten, die aufeinanderfolgende Stufen ihrer Entwicklung darstellen - von niedrig bis hoch.) Kommunikationsfähigkeiten sind damit verbunden, eine Atmosphäre psychologischer Sicherheit für eine andere Person zu schaffen und Bedingungen für die Selbstverwirklichung ihrer Persönlichkeit zu schaffen. Bei der Umsetzung kommunikativer Fähigkeiten spielen das pädagogische Fingerspitzengefühl des Lehrers, seine Position als Kommunikationspartner eine wichtige Rolle. In der allgemeinen Nummerierung der Gruppen pädagogischer Fähigkeiten werden Kommunikationsfähigkeiten durch die vierte und fünfte Gruppe repräsentiert:

4) die Fähigkeit, kommunikative Aufgaben zu stellen, Bedingungen für psychologische Sicherheit zu schaffen und die inneren Reserven eines Kommunikationspartners zu erkennen;

5) Fähigkeiten, die zum Erreichen eines hohen Kommunikationsniveaus beitragen. Dazu gehören die Fähigkeit, die Position eines anderen zu verstehen, Interesse an seiner Persönlichkeit zu zeigen, seinen inneren Zustand gemäß den Nuancen des Verhaltens zu interpretieren, die Mittel der nonverbalen Kommunikation zu beherrschen, eine Atmosphäre des Vertrauens und der Toleranz zu schaffen, eher eher zu organisieren als disziplinierende und bewertende Einflüsse, einen demokratischen Führungsstil anwenden, bereit sein, dem Schüler zu danken und sich gegebenenfalls bei ihm zu entschuldigen, eine gleichberechtigte Haltung gegenüber allen Kindern wahren, bestimmte Aspekte der pädagogischen Situation mit Humor behandeln, das Firmenklischee aufgeben "Der Lehrer hat immer Recht", schaffen Sie Bedingungen, damit der Schüler die gewünschten Eigenschaften entwickeln kann, haben Sie keine Angst vor Rückmeldungen von Schülern.

Die dritte Art von Fähigkeit ist selbstbestimmt. Diese Fähigkeiten sind für die Selbstverwirklichung, den Selbstausdruck und die persönliche Entwicklung des Lehrers selbst notwendig. Sie spiegeln direkt die Einhaltung der Anforderung des ständigen Wachstums und der Verbesserung durch den Lehrer wider. In der allgemeinen Klassifizierung sind dies die sechste und siebte Gruppe:

6) die Fähigkeit, eine stabile berufliche Position eines Lehrers aufrechtzuerhalten, der die Bedeutung seines Berufs versteht und in der Lage ist, Schwierigkeiten zu widerstehen, seine pädagogischen Fähigkeiten zu erkennen und zu entwickeln, seine emotionalen Zustände zu bewältigen, ihnen einen konstruktiven statt destruktiven Charakter zu verleihen, seine wahrzunehmen positive Gelegenheiten, die Arbeitsstandards zu beherrschen (pädagogische Fähigkeiten), kreative Suche durchzuführen;

7) die Fähigkeit, sich der beruflichen Entwicklungsperspektiven bewusst zu sein, die Charakteristika des eigenen Stils zu bestimmen, die eigenen Stärken zu stärken und die Schwächen zu beseitigen, die Kompensationsmöglichkeiten der eigenen Fähigkeiten zu nutzen, offen zu sein für die Suche nach Neuem , um von der Ebene der Meisterschaft auf die eigentliche kreative, innovative Ebene zu gelangen.

Die vierte Art von Fähigkeiten ist diagnostisch und prognostisch. Sie sind für den Lehrer notwendig, um sich nicht nur zum jetzigen Zeitpunkt eine richtige Vorstellung von den Schülern zu machen, sondern auch eine Vorstellung davon, was in Zukunft aus ihnen werden könnte. Diese Art von Fertigkeit umfasst die achte und neunte Gruppe:

8) die Fähigkeit, das Wissen der Schüler zu Beginn und am Ende des Schuljahres zu bestimmen, die Reife ihrer Aktivitäten, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu bestimmen, individuelle Lernindikatoren zu identifizieren (Aktivität, Orientierung, Umfang der benötigten Unterstützung), die zu bestimmen Gründe für die Verzögerung und Umsetzung eines individuellen und differenzierten Ansatzes, Ermutigung der Schüler zum Selbstlernen und zur Weiterbildung;

9) die Fähigkeit, den Erziehungs- und Erziehungszustand von Schulkindern einzuschätzen, ihre moralischen Maßstäbe und Überzeugungen zu erkennen, an denen sie sich vom Verhalten der Schüler leiten lassen, die Persönlichkeit des Schülers als Ganzes in der Beziehung zu dem zu sehen, was er sagt , denkt und tut, um Bedingungen für die Entwicklung der notwendigen persönlichen Qualitäten bei einzelnen Schülern zu schaffen.

Pädagogische Fähigkeiten entsprechen verschiedenen Positionen, sozialen Rollen des Lehrers. In der pädagogischen Tätigkeit fungiert der Lehrer als Informationsträger, Fachspezialist, Methodiker, Forscher, Organisator, Kommunikationspartner. Diese Fähigkeiten, die der Lehrer besitzt, offenbaren dem Beobachter sowohl die Persönlichkeit des Lehrers als auch die Merkmale seiner Tätigkeit und Interaktion mit Schülern. Unter ihnen gibt es Fähigkeiten, die gleichzeitig Teil mehrerer Fähigkeiten sind, und jede Fähigkeit wiederum bestimmt die Entwicklung nicht einer, sondern mehrerer Fähigkeiten.

5.7. Der individuelle Stil der Lehrertätigkeit

Das allgemeine Konzept des Stils der pädagogischen Tätigkeit. Pädagogische Tätigkeit zeichnet sich wie jede andere durch einen bestimmten Ausführungsstil aus. Im Allgemeinen impliziert der Begriff „Stil“ das Vorhandensein eines bestimmten stabilen Systems von Methoden und Techniken zur Durchführung von Aktivitäten. Dieses System ist ein stabiles Merkmal, das sich in verschiedenen Bedingungen manifestiert, unter denen eine bestimmte Aktivität ausgeführt werden muss. Der genaue Leistungsstil, den ein Tätigkeitssubjekt entwickelt, wird in erster Linie durch seine individuellen psychologischen Merkmale bestimmt – Art des Temperaments, Charaktereigenschaften, Entwicklungsstand der beruflichen Fähigkeiten usw. Nach der Definition von E. A. Klimov ist ein Tätigkeitsstil in der streng psychologischer Sinn ist „durch typologische Merkmale bestimmt, ein stabiles System von Methoden, das sich in einer Person entwickelt, die nach der besten Umsetzung einer bestimmten Aktivität strebt... ein individuell einzigartiges System psychologischer Mittel, auf die eine Person bewusst oder spontan zurückgreift, um Seine typologisch bedingte Individualität soll am besten mit den objektiven äußeren Bedingungen der Tätigkeit in Einklang gebracht werden.“ [45] Diese Definition betont insbesondere, dass die beste Leistung einer Aktivität durch eine individuelle, einzigartige Kombination ihrer Techniken und Methoden erreicht wird.

Jeder Erwachsene, der sich bewusst für einen Lehrerberuf entscheidet, ist zum Zeitpunkt seiner Wahl bereits eine weitgehend geformte Persönlichkeit mit eigenen individuellen Eigenschaften. In jedem Fall müssen die individuellen Qualitäten eines Lehrers den allgemeinen psychologischen Anforderungen für diesen Beruf genügen. Darüber hinaus ist es bei der pädagogischen Tätigkeit im Zusammenhang mit der Art der Berufe "Mann zu Mann" unerlässlich, die psychologischen Merkmale der anderen Seite - der Schüler - zu berücksichtigen. Beispielsweise wird sich der Arbeits- und Kommunikationsstil mit Schülern einer Grundschullehrerin, sowohl direkt im Unterricht als auch außerhalb, deutlich von dem Kommunikationsstil beispielsweise eines Chemielehrers unterscheiden, der ausschließlich mit älteren Jugendlichen und Jugendlichen arbeitet Männer. Ein Hochschullehrer wiederum wird sich hinsichtlich seines Tätigkeitsstils deutlich von einem Schullehrer unterscheiden, auch von jenen, die dieselbe Fachrichtung lehren. Somit beeinflussen mindestens drei Hauptfaktoren den sich herausbildenden individuellen Stil der pädagogischen Aktivität: 1) individuelle psychologische Merkmale des Gegenstands dieser Aktivität, einschließlich individueller typologischer, persönlicher und verhaltensbezogener; 2) psychologische Merkmale der Aktivität selbst; 3) Merkmale der Schüler (Alter, Geschlecht, Status, Wissensstand usw.).

Die Hauptausprägungsbereiche des individuellen pädagogischen Handlungsstils sind:

› Temperament (Reaktionszeit und -geschwindigkeit, individuelles Arbeitstempo, emotionale Reaktionsfähigkeit);

› die Art der Reaktion auf bestimmte pädagogische Situationen sowie auf verschiedene Aktionen und Taten von Schülern;

› Wahl der Unterrichtsmethoden;

› Wahl der Bildungswege;

› Stil der pädagogischen Kommunikation;

› der Einsatz von Mitteln zur psychologischen und pädagogischen Beeinflussung von Schülern, einschließlich der Bevorzugung bestimmter Arten von Belohnungen und Bestrafungen.

Es sollte beachtet werden, dass die Bildung eines individuellen Aktivitätsstils für jeden Lehrer natürliche Einschränkungen für die Nutzung der pädagogischen Erfahrung eines anderen, selbst der fortgeschrittensten, auferlegt. Es ist wichtig, dass sich ein Lehrer daran erinnert, dass Best Practice fast immer untrennbar mit der Persönlichkeit seines Autors verbunden ist und eine Art Kombination aus allgemein bedeutenden pädagogischen Erkenntnissen und der Individualität des Lehrers darstellt, daher versucht, die pädagogische Erfahrung eines anderen direkt zu kopieren, bringen in der Regel nicht die gleichen Ergebnisse wie die ihrer Autoren. Für einen Lehrer mit anderen individuellen Merkmalen werden die gleichen Methoden und Techniken zur Durchführung von Aktivitäten in vielerlei Hinsicht eine andere Verkörperung haben und nicht immer so erfolgreich sein. Sie passen möglicherweise einfach nicht zu ihm als Person und Individualität und erfordern daher viel mehr Aufwand von ihm, um sie umzusetzen, was ihre Wirksamkeit stark mindern wird. Fortgeschrittene pädagogische Erfahrungen sollten nicht nur kopiert, sondern bewusst und kreativ verarbeitet werden: Indem der Lehrer das Wesentliche darin wahrnimmt, sollte er bestrebt sein, immer er selbst zu bleiben, dh eine helle pädagogische Individualität, und nur unter dieser Bedingung ist es möglich, die zu steigern Wirksamkeit der Aus- und Weiterbildung auf der Grundlage fortgeschrittener pädagogischer Erfahrungen.

Klassifizierung von Stilen pädagogischer Tätigkeit nach ihrer Art. Die umfassendste tatsächliche aktivitätsbasierte Idee der Stile pädagogischer Aktivität wurde von A.K. Markova vorgeschlagen.[46] Grundlage für die Klassifizierung von Aktivitätsstilen waren in diesem Fall: a) ihre inhaltlichen Merkmale (die vorherrschende Orientierung des Lehrers am Prozess oder Ergebnis seiner Arbeit); b) der Grad der Darstellung der indikativen und kontrollbewertenden Arbeitsschritte; c) dynamische Eigenschaften (Flexibilität, Stabilität, Schaltbarkeit usw.); d) Wirksamkeit (Wissensstand und Fähigkeiten der Studierenden, ihr Interesse am Fach). Auf dieser Grundlage wurden vier Typen individueller Lehreraktivitätsstile identifiziert.

Ein Lehrer mit einem emotional-improvisationalen Stil (EIS) unterscheidet sich von Vertretern anderer Stile durch eine überwiegende Orientierung am Lernprozess. Er baut eine Erklärung von neuem Stoff auf logische und interessante Weise auf, aber er kann sich so von seiner eigenen Erklärung mitreißen lassen, dass er die Rückmeldung bei den Schülern verliert, es nicht für notwendig hält, zu unterbrechen und zu klären, ob sie ihn verstanden haben. Bei der Befragung bezieht sich ein solcher Lehrer auf eine große Anzahl von Schülern, häufiger jedoch auf starke, da die Verlangsamung des Arbeitstempos und die mangelnde Diversität, die zwangsläufig entsteht, wenn schwache Schüler reagieren, als erheblicher Nachteil empfunden werden. Er führt die Umfrage in hohem Tempo durch und hat oft nicht die Geduld, darauf zu warten, dass die Studierenden die Antwort selbst formulieren. Ein Lehrer mit EIS zeichnet sich durch eine nicht ganz ausreichende Planung des Bildungsprozesses aus: Zum Üben im Unterricht wählt er das interessanteste Unterrichtsmaterial aus, und weniger interessantes, obwohl wichtiges, kann der unabhängigen Analyse durch die Schüler überlassen werden. Da es für einen solchen Lehrer im Unterricht vor allem um Interesse und Vielfalt geht, repräsentieren seine Aktivitäten nicht ausreichend die Konsolidierung und Wiederholung des Unterrichtsmaterials, die Kontrolle des Schülerwissens.

Die Hauptvorteile des emotional-improvisationalen Stils sind eine hohe Effizienz, die Verwendung einer großen Anzahl verschiedener Lehrmethoden. Ein Lehrer mit diesem Stil praktiziert häufig Gruppendiskussionen, ermutigt die Schüler, spontan über das zu lernende Thema zu sprechen, auch wenn sie es nur indirekt berühren, und unterbricht sie normalerweise nicht selbst. All diese Merkmale des EIS sind auf das deutliche Vorherrschen der Intuition gegenüber der Reflexivität zurückzuführen, was sich in der häufigen Unfähigkeit des Lehrers ausdrückt, die Wirksamkeit seiner Aktivitäten im Unterricht zu analysieren.

Eine Lehrkraft mit emotional-methodischem Stil (EMS) zeichnet sich durch eine gleichermaßen prozess- und ergebnisorientierte Orientierung aus. Er plant den Bildungsprozess angemessen, arbeitet nach und nach das gesamte Unterrichtsmaterial aus und überwacht sorgfältig den Wissensstand aller Schüler, sowohl starker als auch schwacher. Ein solcher Lehrer zeichnet sich durch hohe Effizienz aus, er ändert häufig die Art der Arbeit im Unterricht, praktiziert Gruppendiskussionen. Während der Umfrage versucht er, die maximale Anzahl von Studenten abzudecken, gibt oft individuelle Aufgaben. Gleichzeitig gibt es in seinen Aktivitäten eine ständige Konsolidierung und Wiederholung von Unterrichtsmaterial sowie eine Kontrolle des Wissens der Schüler. Im Gegensatz zu einem Lehrer mit EIS versucht ein Lehrer mit EMS also, die Schüler nicht mit externer Unterhaltung zu aktivieren, sondern ein starkes Interesse an den Besonderheiten des Fachs selbst zu wecken, während er bei der Erarbeitung von Unterrichtsmaterial ein ebenso reiches Arsenal an methodischen Techniken anwendet. Die Analyse der Ergebnisse ihrer Aktivitäten durch einen solchen Lehrer ist aufgrund eines höheren Grades an Reflexivität genauer als die eines Lehrers mit EIS, obwohl seine Intuition immer noch etwas überwiegt.

Ein Lehrer mit einem argumentativ-improvisationsorientierten Stil (RIS) konzentriert sich gleichermaßen auf den Prozess und die Lernergebnisse und plant den Lernprozess angemessen. Im Vergleich zu Lehrern emotionaler Stile zeigt er weniger Einfallsreichtum in der Auswahl und Variation von Unterrichtsmethoden, kann nicht immer ein hohes Arbeitstempo bieten, praktiziert selten kollektive Diskussionen, so dass es in seinem Unterricht merklich weniger spontanes Sprechen von Schülern gibt. Ein solcher Lehrer gibt aber während der Befragung jedem (sowohl starken als auch schwachen Schülern) die Möglichkeit, eine ausführliche Antwort zu formulieren und versucht gleichzeitig, selbst weniger zu sprechen, sondern eher indirekt auf Schüler einzuwirken: durch Leitfragen, Anforderungen, um was zu klären wurde gesagt, und sehr selten durch direkte Aufforderungen. . Bei der Erklärung neuen Materials für einen Lehrer mit RIS geht es vor allem darum, die Hauptthemen hervorzuheben und sie logisch darzustellen, während die Hauptstruktur und die Ursache-Wirkungs-Beziehungen betont werden. Das ist in seinen Augen der Schlüssel zum Interesse am Stoff der Studierenden. Ein Lehrer mit RIS wendet ständig Konsolidierung, Wiederholung und Kontrolle des Wissens der Schüler an. In seiner Tätigkeit ist ein gewisses Übergewicht von Reflexivität gegenüber Intuition zu beobachten, was ihm erlaubt, die Effektivität seiner Arbeit adäquat zu analysieren, aber die Möglichkeiten spontanen Verhaltens im Unterricht einschränkt.

Ein Lehrer mit einem argumentativ-methodischen Stil (RMS) konzentriert sich hauptsächlich auf Lernergebnisse und plant den Lernprozess angemessen. Von Vertretern anderer Stile unterscheidet es sich durch Konservatismus in der Wahl der Mittel und Methoden der pädagogischen Tätigkeit: Es wird ein kleiner Standardsatz von Lehrmethoden verwendet, die Reproduktion des studierten Materials durch die Schüler wird bevorzugt, individuelle kreative Aufgaben sind praktisch nicht festgelegt, kollektive Diskussionen sind äußerst selten. Während des Befragungsprozesses spricht der Lehrer mit RMS eine kleine Anzahl von Schülern an und gibt jedem Schüler viel Zeit zum Antworten, wobei schwachen Schülern besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird. Konsolidierung und Wiederholung von Unterrichtsmaterial, Kontrolle des Wissens der Schüler werden ständig und systematisch genutzt. Ein Lehrer mit RMS zeichnet sich durch ein hohes Maß an Reflexivität aus; solche Lehrer sind in der Lage, ihre Aktivitäten am umfassendsten zu analysieren.

Die Unterscheidung zwischen diesen vier Typen spiegelt Unterschiede im Lehrermanagement, in der Kommunikation, im Verhalten und in den kognitiven Stilen wider.

Stile der Teamführung in den Aktivitäten des Lehrers. Pädagogische Tätigkeit ist in erster Linie mit der Leitung und Leitung der Bildungsaktivitäten der Studierenden verbunden, daher kann es in diesem Zusammenhang als legitim angesehen werden, die von K. Levin vorgeschlagene Klassifizierung von Führungsstilen zu verwenden. Er identifizierte drei Führungsstile: autoritär, demokratisch und liberal-permissiv. Wie G. M. Andreeva betont,[47] drückt sich die Besonderheit jedes dieser Stile in der Art der Entscheidungsfindung durch die Führungskraft aus.

Bei der autoritären Teamführung werden alle Angelegenheiten der Gruppe in ihrer Gesamtheit vom Leiter persönlich geplant. Er gibt seinen Untergebenen nur die Ziele und Aufgaben bekannt, die im Moment am nächsten liegen, seine Meinung ist entscheidend. Die Kommunikation mit dem Team erfolgt in Form von kurzen Geschäftsaufträgen, die in einem gebieterischen Ton ausgesprochen werden. Der Führer hält es nicht für erforderlich, seinen Standpunkt, seine Gebote und Verbote zu begründen. Er berücksichtigt nicht die Emotionen und Gefühle der Teammitglieder, sein Lob und Tadel sind subjektiv und werden nicht von Argumenten begleitet. Die innere psychologische Position eines solchen Führers liegt nicht innerhalb der Gruppe, sondern über ihr.

Für einen Lehrer mit autoritärem Stil ist der Schüler kein Kommunikationspartner, sondern ein Objekt der Beeinflussung. Der Lehrer allein trifft Entscheidungen, richtet eine strenge Kontrolle über die Erfüllung seiner Anforderungen ein, macht von seinen Rechten Gebrauch, ohne die Situation und die Meinungen der Schüler zu berücksichtigen, und hält es nicht für erforderlich, sein Handeln zu erklären und zu rechtfertigen. Infolgedessen verlieren die Schüler ihre Aktivität und zeigen sie nur auf Drängen des Lehrers, ihr Selbstwertgefühl in seinem Unterricht wird erheblich reduziert: Sie sind nicht vollständig zuversichtlich in ihr Wissen, und der Lehrer unterstützt dieses Vertrauen in sie nicht. Die Kräfte der Schüler richten sich in erster Linie auf die psychologische Selbstverteidigung und nicht auf die Assimilation von Wissen und deren Entwicklung. Lehrer mit autoritärem Stil werden von Schülern oft gefürchtet und nicht immer respektiert. Die wichtigsten Einflussmethoden eines solchen Lehrers auf die Schüler sind Befehle, Unterricht, Notation. Lehrer mit autoritärem Stil zeichnen sich durch eine geringe Zufriedenheit mit ihrem Beruf aus.

Ein Leiter mit einem demokratischen Stil bezieht das gesamte Team in wichtige Gruppenentscheidungen ein, und jedes Mitglied der Gruppe hat das Recht, seine eigenen Ideen vorzuschlagen und die bereits vorgeschlagenen zu diskutieren. Jeder ist für die Umsetzung der getroffenen Entscheidungen verantwortlich. Die Meinung der Gruppe ist der Hauptfaktor bei der Entscheidungsfindung des Leiters, aber die getroffene Entscheidung ist für die Ausführung zwingend. Dabei disponiert der Leiter nicht, sondern bietet und berät mit kameradschaftlichem Tonfall. Lob und Tadel seinerseits werden mit Argumenten und Ratschlägen begleitet, alle Verbote sind gerechtfertigt. Psychologisch fühlt sich eine solche Führungskraft als Mitglied der Gruppe, nimmt in ihr eine Position ein.

Ein Lehrer mit einem demokratischen Stil betrachtet den Schüler als gleichberechtigten Kommunikationspartner. Es bezieht die Schüler in die Entscheidungsfindung ein, berücksichtigt ihre Meinung, fördert die Unabhängigkeit des Urteils, schätzt die Schüler nicht nur für ihre akademischen Leistungen, sondern auch für ihre persönlichen Qualitäten. Infolgedessen erleben Schulkinder im Unterricht eines solchen Lehrers oft einen Zustand der Zufriedenheit, des Seelenfriedens und zeigen ein hohes Selbstwertgefühl (auch schwache Schüler). Demokratische Lehrer werden im Allgemeinen respektiert und nicht gefürchtet. Als Einflussmethoden verwenden sie Motivation, Ratschläge, Aufforderungen. Solche Lehrer zeichnen sich durch Zufriedenheit mit ihrem Beruf aus.

Bei einem liberal-duldenden Stil nutzt die Führungskraft die Möglichkeiten ihrer Führungsposition praktisch nicht, vermeidet es, direkte Anweisungen zu geben. Die führende Rolle im Team spielen informelle Leiter, von denen die Planung der Gruppenangelegenheiten abhängt, der offizielle Leiter übt nur repräsentative Funktionen aus. In der Kommunikation mit Untergebenen zeigt sich Gleichgültigkeit in seiner Intonation, Lob und Tadel fehlen praktisch. Ein solcher Führer nimmt psychologisch eine Position „unmerklich abseits“ von der Gruppe ein.

Ein Lehrer mit diesem Stil findet es schwierig, unabhängige Entscheidungen zu treffen, und überträgt die Initiative normalerweise auf Schüler und Kollegen. Er organisiert und kontrolliert die Aktivitäten der Schüler willkürlich und zeigt oft Unentschlossenheit und Zögern. Wenn die Schüler dies spüren, können sie seine Schwäche ausnutzen und Druck auf ihn ausüben. In einer Klasse mit einem solchen Lehrer ist ein instabiles psychologisches Klima zu beobachten, es entstehen viele Konflikte, die die Schüler aufgrund unzureichender intellektueller und persönlicher Reife nicht alleine lösen können, und der Lehrer mischt sich nicht in die Lösung dieser Konflikte ein. Solche Lehrer werden in der Regel weder gefürchtet noch respektiert. Sie haben praktisch keinen direkten Einfluss auf die Studierenden. Die Zufriedenheit mit dem Beruf unter Lehrern mit einem liberal-permissiven Stil ist in der Regel gering, meistens handelt es sich im Allgemeinen um zufällige Personen in der pädagogischen Tätigkeit, und sie bleiben nicht lange darin.

5.8. Psychologische Analyse des Unterrichts als Mittel zur Entwicklung pädagogischer Fähigkeiten und zur Bildung pädagogischer Fähigkeiten

Der Unterricht ist die zentrale organisatorische Einheit des Lernprozesses, innerhalb dessen Lehrer und Schüler zusammenarbeiten. Die Unterrichtsanalyse ist eine der effektivsten Methoden, um das Bewusstsein für diese Aktivität bei den Teilnehmern, insbesondere beim Lehrer, zu schärfen. Zur Verbesserung des Unterrichts im Allgemeinen beitragend, ist die Unterrichtsanalyse vor allem für die Selbsterkenntnis und Selbstentwicklung des Lehrers von großer Bedeutung: Er bekommt die Möglichkeit, seinen Unterricht von der Seite zu betrachten und ihn sowohl als auch zu bewerten ganz und jede Komponente einzeln. Die Merkmale der Persönlichkeit des Lehrers und seiner Aktivität im Unterricht, die psychologischen Merkmale der Schüler und ihre Aktivitäten bei der Assimilation von Wissen und der Bildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Kommunikationsmuster zwischen Lehrer und Schülern werden einer psychologischen Analyse unterzogen. Die Arbeit an der psychologischen Analyse des Unterrichts bildet die analytischen Fähigkeiten des Lehrers, prognostische Fähigkeiten und entwickelt kognitives Interesse. Die Fähigkeit, komplexe Phänomene psychologisch zu beobachten, sie zu analysieren und richtige, psychologisch fundierte Schlussfolgerungen zu ziehen, ist ein wichtiges Mittel zur Verbesserung der beruflichen und pädagogischen Fähigkeiten des Lehrers.

Der Lehrer in den Unterricht wird in vielfältiger Weise mit jedem Schüler, mit der Klasse als Ganzes, mit dem präsentierten Unterrichtsmaterial einbezogen. Gleichzeitig tritt der Lehrer selbst in unterschiedlichen Funktionen für die Schüler auf: als interessanter Gesprächspartner, Forscher, Tester. Die Schüler ziehen von ihm alle neuen Inhalte: Thema, persönlich, intellektuell, Aktivität, Verhalten. Die zu analysierenden psychologischen Komponenten des Unterrichts sind Lehrer und Schüler, das Erziehungssubjekt, das ihre Beziehung vermittelt, und der Interaktionsprozess, der alle drei Seiten vereint.

Drei Ansätze zur psychologischen Analyse des Unterrichts lassen sich klar unterscheiden:

1) psychologische Analyse in Bezug auf die Persönlichkeit des Schülers, die Bildung seiner wissenschaftlichen Einstellung und Moral im Lernprozess. In die psychologische Analyse des Unterrichts ist es notwendig, ein breiteres Spektrum von Fragen zur Erziehung des Schülers als Person einzubeziehen;

2) Zusammenhang mit der methodologischen Analyse des Unterrichts: Wie entspricht er dem Vorbereitungsniveau der Schüler und ihrer intellektuellen Entwicklung? In diesem Fall werden die psychologische Natur der Assimilation von Unterrichtsmaterial und die Entwicklung der intellektuellen Aktivität der Schüler im Bildungsprozess, die Übereinstimmung der Methoden und Arbeitsmethoden mit dem Alter und den individuellen psychologischen Merkmalen der Schüler analysiert.

3) Analyse der kommunikativen Aktivität des Schülers und der inneren Welt des Lehrers selbst durch Reflexion. Zum Gegenstand der Reflexion werden am häufigsten die Motive des eigenen pädagogischen Handelns, emotionale Zustände während des Unterrichts sowie die Ergebnisse des pädagogischen Handelns, wenn der Lehrer seine Stärken und Schwächen und die Gründe für seine eigenen Erfolge und Misserfolge erkennt.

Um die pädagogischen Fähigkeiten zu verbessern, ist es notwendig, dieselbe Unterrichtsstunde in verschiedenen Zeitplänen zu analysieren. Drei Phasen der psychologischen Analyse des Unterrichts werden zeitlich unterschieden: 1) vorläufig (während der Vorbereitung des Lehrers auf den Unterricht); 2) Strom (direkt während des Unterrichts); 3) Retrospektive (Analyse der vergangenen Lektion).

Eine vorläufige psychologische Analyse wird in der Phase der Unterrichtsvorbereitung durchgeführt. Zu diesem Zeitpunkt hat der Lehrer zunächst einen "Bildplan" des zukünftigen Unterrichts, und dann beginnt eine umfassende gründliche Analyse aller seiner Komponenten: des Unterrichtsmaterials, der vorgebrachten Ziele und Ziele, der gewählten Methoden, Methoden und Methoden von Unterricht, die Bedingungen, unter denen der Unterricht geplant ist. Im Prozess der Voranalyse bereitet der Lehrer eine Gliederung des Unterrichts vor.

Bei der Voranalyse setzt der Lehrer theoretisches Wissen aus dem Bereich der Allgemeinen, Alters-, Pädagogischen, Sozialpsychologie und der Unterrichtspsychologie seines Faches sinnvoll und zielgerichtet ein. Die Hauptprobleme, die er zu diesem Zeitpunkt lösen muss, sind die psychologischen Probleme der Organisation des Bildungsprozesses; In diesem Fall muss der Lehrer seine Fähigkeiten einsetzen, um bei der Beantwortung der Fragen zu helfen, was, wen und wie unterrichtet werden soll. Die vorläufige Analyse entwickelt diese Fähigkeiten und basiert auf den Vorhersagefähigkeiten des Lehrers.

Die aktuelle psychologische Analyse erfolgt direkt im Unterricht im Rahmen aufeinanderfolgender pädagogischer Situationen. Jede pädagogische Situation erfordert eine schnelle Reaktion des Lehrers, die Fähigkeit, sich in der entstandenen Situation richtig zu orientieren und den Unterrichtsplan an die veränderte Situation anzupassen. Natürlich ist eine sorgfältige Planung des Unterrichts im Vorfeld notwendig, aber jede pädagogische Situation, die während des Unterrichts entsteht, bringt viel Unerwartetes, Unvorhergesehenes mit sich. In solchen Fällen wird der Erfolg des Unterrichts mehr noch als von seiner vorbereitenden Vorbereitung abhängen, von der Reaktionsschnelligkeit des Lehrers, der Fähigkeit, die entstandene Situation zu analysieren, und der Flexibilität, den Unterrichtsplan der Situation entsprechend zu ändern. Für eine erfolgreiche aktuelle psychologische Analyse des Unterrichts muss der Lehrer die folgenden Fähigkeiten entwickeln.

1. Prüfen Sie, ob die Klasse auf den Unterricht vorbereitet ist. Wenn die Schüler unvorbereitet sind, wenn sie das vorherige Material nicht beherrschen, sollten sie nicht sofort mit der Präsentation des neuen Materials fortfahren. Es ist notwendig, die Gründe für das, was passiert ist, herauszufinden und, wenn möglich, das vorherige Material zu wiederholen, wobei diesmal darauf zu achten ist, dass es von allen Schülern aufgenommen wird.

2. Achten Sie während des Unterrichts auf Disziplin. Die massive Ablenkung der Aufmerksamkeit vom Unterrichtsinhalt erfordert das rechtzeitige Eingreifen des Lehrers und den Einsatz geeigneter Mittel, um die Aufmerksamkeit der Schüler wieder auf eine betriebswirtschaftliche Ausrichtung zu lenken.

3. Beachten Sie den psychophysischen Zustand von Kindern. Selbst wenn die Schüler keine absichtlichen Disziplinverstöße begehen, wird es doch im Falle angehäufter Müdigkeit oder eines emotional bedeutenden Ereignisses zu einer schwierigen Aufgabe, ihre Aufmerksamkeit auf den Unterricht zu lenken, was zusätzliche Anstrengung und Zeit erfordert.

4. Nehmen Sie die Reaktion der Schüler auf ihre Fragen wahr. Wenn die Kinder die Frage nicht sofort verstehen und lange nicht antworten, sollte der Wortlaut geändert werden (aber so, dass sie keine direkten Aufforderungen enthält!).

5. Hören Sie den Antworten der Schüler aufmerksam zu. Ihre Fehler und Ungenauigkeiten können dem Lehrer sagen, welche Mängel er selbst bei der Präsentation dieses Materials gemacht hat.

6. Behalten Sie die ganze Klasse ständig im Blick und organisieren Sie die Beobachtung der Schüler für die Antworten ihrer Kameraden. Oft gibt es Situationen, in denen der Lehrer seine Aufmerksamkeit auf den antwortenden Schüler richtet und die Klasse sich selbst überlassen wird, wodurch die pädagogische Wirkung der Umfrage stark reduziert wird. Um dies zu vermeiden, ist es notwendig, die Schüler zu motivieren, den Antworten ihrer Kameraden zu folgen.

7. Nehmen Sie die Reaktion der Schüler auf ihre Erklärung wahr. Allein schon an der Blickrichtung und Körperhaltung der Schüler lässt sich beurteilen, ob der vermittelte Stoff für sie verständlich, interessant oder wichtig ist. Ein erfahrener Lehrer, der die passive Reaktion der Schüler sieht, ist in der Lage, den Erklärungsstil schnell zu ändern, ein anschauliches Beispiel aufzugreifen und andere Wege zu finden, um ihre Aufmerksamkeit zu aktivieren.

8. Die Besonderheiten der Lernaktivitäten der Klasse als Ganzes, einzelner Schülergruppen (stark, mittel und schwach) und jedes einzelnen Schülers zu bemerken - das Arbeitstempo, Schwierigkeiten, typische Fehler, die Tiefe der Assimilation des Materials , Befähigung zur selbstständigen Anwendung von Wissen in der Praxis, Qualität der erbrachten Leistungen, Studienfortschritt.

9. Beobachten Sie Ihr eigenes Verhalten und Ihre Sprache. Jedes gesprochene Wort, jede verwendete Intonation, jede Bewegung in der Klasse spielt eine wichtige Rolle bei der Organisation der Aufmerksamkeit der Schüler und der Gewährleistung eines optimalen Arbeitstempos im Unterricht.

10. Verteilen Sie die Aufmerksamkeit, um mehrere Objekte gleichzeitig zu beobachten. Eine ähnliche Fähigkeit wird auch in der allgemeinen Einteilung der pädagogischen Fähigkeiten hervorgehoben.

Die aktuelle Analyse des Unterrichts setzt ein ziemlich hohes Maß an Besitz und Einsatz von psychologischem Wissen voraus, das es dem Lehrer ermöglicht, in schwierigen, unvorhersehbaren pädagogischen Situationen und unter Zeitdruck die richtigen Entscheidungen zu treffen. Dies ist der schwierigste Aspekt der psychologischen Analyse des Unterrichts, und in der Praxis beherrschen ihn nicht alle Lehrer vollständig. Die Fähigkeit, die aktuelle Analyse des Unterrichts durchzuführen, dient als Indikator für die fachliche und pädagogische Kompetenz des Lehrers.

Nach Abschluss der Unterrichtsstunde wird eine retrospektive psychologische Analyse durchgeführt. In dieser Phase vergleicht der Lehrer die ursprüngliche Idee des Unterrichts mit seiner Umsetzung, zieht Schlussfolgerungen darüber, was funktioniert hat und was nicht, identifiziert die Vor- und Nachteile des vergangenen Unterrichts, skizziert Wege zur Beseitigung von Schwächen und zur Verbesserung von Stärken. Die retrospektive Analyse hilft dem Lehrer, die Gründe für unerwartete Änderungen im Unterrichtsverlauf zu verstehen. Diese Art der Analyse bereitet dem Lehrer die geringsten Schwierigkeiten, ist aber auch recht kompliziert, da es um das Aufdecken aller Zusammenhänge, das Aufstellen von Ursache-Wirkungs-Beziehungen, ein hohes Maß an Reflexionsfähigkeiten und -fertigkeiten und gleichzeitig geht Zeit ein Mittel ihrer Entwicklung. Dank einer retrospektiven Analyse des Unterrichts bildet sich der Lehrer ein systematisches Bild seiner Aktivitäten.

Ihre retrospektive Analyse vervollständigt die Unterrichtsorganisation und -durchführung und ist gleichzeitig die Grundlage für eine Voranalyse der nächsten Unterrichtsstunde. Schließlich bestimmen die Ergebnisse der vorherigen Lektion, ob es möglich ist, zu einem neuen Thema überzugehen, welche Lehrmethoden in dieser Klasse beim Studium dieses Themas am besten angewendet werden und was von den Schülern bei der Analyse zu erwarten ist. Je bewusster und objektiver der Lehrer die vergangene Stunde analysiert und die Gründe für seine Erfolge und Misserfolge feststellt, desto perfekter wird er die nächste Stunde planen und durchführen. Daher kann die Analyse des Unterrichts als kontinuierlicher Prozess bezeichnet werden, da jede nachfolgende Phase logisch auf die vorherige folgt.

5.9. Psychologische Verbesserung der pädagogischen Tätigkeit

Der Lehrer muss sich ständig beruflich weiterentwickeln, da das Wissen, das er seinen Schülern vermittelt, sehr schnell veraltet. Gleiches gilt für das Wissen aus Pädagogik und Psychologie, das der Lehrer in seiner Arbeit einsetzt. Das an einer pädagogischen Hochschule vermittelte Wissen kann sich bereits zum Zeitpunkt des Erwerbs durch einen zukünftigen Lehrer als unzureichend herausstellen, da es aufgrund der begrenzten Zeit, die ihm das zur Verfügung steht, nicht alles umfasst, was er in der Praxis benötigen könnte Lehrpläne für die Disziplinen des psychologischen Zyklus. Einmal erworbenes Wissen veraltet mit der Zeit und bedarf mindestens alle fünf Jahre einer Aktualisierung durch Selbst- und Weiterbildung.

Die psychologische Selbstbildung eines Lehrers umfasst eine systematische Einführung in die neuesten Errungenschaften verschiedener Zweige der Psychologie in Bezug auf Bildung und Erziehung. In verallgemeinerter Form werden psychologische Erkenntnisse, die für die pädagogische Tätigkeit nützlich sind, in den Zeitschriften "Questions of Psychology", "Psychological Journal", "Preschool Education" und anderen wissenschaftlichen und wissenschaftlich-praktischen Publikationen präsentiert.

Ein wichtiger Aspekt der beruflichen Tätigkeit des Lehrers ist die Selbstregulation – die Fähigkeit, die eigene Befindlichkeit und das eigene Verhalten zu managen, um in schwierigen pädagogischen Situationen optimal agieren zu können. Die Notwendigkeit bewusster, zielgerichteter Selbstregulierungsbemühungen entsteht, wenn:

› der Lehrer steht vor einem hartnäckigen, neuen und für ihn ungewöhnlichen Problem;

› das Problem hat keine eindeutige Lösung: es existiert entweder gar nicht oder es gibt mehrere alternative Optionen, aus denen es schwierig ist, die optimale auszuwählen;

› der Lehrer befindet sich in einem Zustand erhöhten emotionalen Stresses, der ihn zu impulsiven Handlungen veranlasst;

› der Lehrer muss bei akutem Zeitmangel ohne Zögern entscheiden, wie er handeln soll;

› Die Handlungen des Lehrers werden von außen bewertet, Schüler, Kollegen, andere Menschen achten genau auf ihn, was bedeutet, dass wir über seine Autorität und sein Ansehen sprechen.

Die psychologischen Grundlagen der Selbstregulation bestehen in der Steuerung kognitiver Prozesse und der Persönlichkeit. Selbstregulierung findet nur statt, wenn der Wille und die innere Sprache beteiligt sind.

Unter den kognitiven Prozessen sind Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Denken der Selbstregulation am zugänglichsten. Die Selbstregulierung der Wahrnehmung beinhaltet eine klare Aussage über die Aufgabe, ein Bild aufzubauen und eindeutige Antworten auf Fragen zu erhalten, was, warum und wie zu beobachten ist. In einer schwierigen pädagogischen Situation sind solche Antworten nicht immer offensichtlich, und der Lehrer muss erhebliche geistige und körperliche Anstrengungen unternehmen, um sie zu finden. Das bewusste Stellen und Beantworten dieser Fragen erfordert das Treffen und Befolgen von Entscheidungen, was natürlich Selbstregulierung beinhaltet.

Das Aufmerksamkeitsmanagement ist etwas komplizierter, da unfreiwillige und freiwillige Aufmerksamkeit in unterschiedlichem Maße der Selbstregulation zugänglich sind. Es ist nur indirekt möglich, die unwillkürliche Aufmerksamkeit zu steuern, durch die Regulierung der psychophysiologischen Zustände des Körpers, von dem sie abhängt. Bei Müdigkeit wird die unfreiwillige Aufmerksamkeit schlecht kontrolliert, genauso wie bei Krankheit, in einem Zustand übermäßiger emotionaler Erregung, Affekte oder Stress. Die effektivsten Mittel zur Steuerung dieser Art von Aufmerksamkeit sind Ruhe, Behandlung, autogenes Training. Willkürliche Aufmerksamkeit hingegen kann durch Worte oder Reize gesteuert werden, die Interesse wecken. Verbale Selbstinstruktion oder verbale Selbstregulierung der Aufmerksamkeit basiert immer direkt oder indirekt auf Interesse. Manchmal reicht es aus, sich zu zwingen, etwas Interessantes in einem Objekt, Phänomen oder Ereignis zu sehen, um lange Zeit darauf aufmerksam zu machen.

Komplexer und notwendiger für den Lehrer ist die Selbstregulation des Gedächtnisses. Das Gedächtnis besteht aus bestimmten Prozessen: Auswendiglernen, Bewahren, Reproduzieren, Wiedererkennen und Vergessen. Das Auswendiglernen und die Wiedergabe von Informationen sind der Selbstregulierung am besten zugänglich, da sie vom Bewusstsein kontrolliert werden. Merken, Erkennen und Vergessen sind schwieriger zu handhaben, da sie auf einer unterbewussten Ebene arbeiten, aber sie können auch indirekt durch die Organisation des Auswendiglernens gesteuert werden. Die Selbstregulation von Gedächtnisprozessen basiert auf verschiedenen Arten der Repräsentation, Assoziation, Verknüpfung zu einem Ganzen, der mentalen Verarbeitung des Materials. Die Konservierung erweist sich als dauerhafter und langlebiger, wenn das gespeicherte Material visuell präsentiert werden kann, verbunden mit beliebigen Bildern. Das Auswendiglernen kann beschleunigt werden, indem die bereits im Gedächtnis befindlichen Bilder und Ideen künstlich abgerufen und mental mit dem neu auswendig gelernten Material verknüpft werden.

Bewusste Gedankenkontrolle kann es auch produktiver machen. Die Hauptmethoden der Selbstregulierung des Denkens sind folgende: Es ist notwendig, die Bedingungen der zu lösenden Aktivitätsaufgaben sorgfältig zu analysieren, das gewünschte Ergebnis mit den gegebenen Bedingungen zu korrelieren und so festzustellen, was diesen Bedingungen fehlt, um das Gewünschte zu erhalten Ergebnis. Das Denken muss ständig trainiert und geübt werden, indem eine gewisse Disziplin darin entwickelt wird, was eine konsequente Suche und ein ausreichendes Studium verschiedener alternativer Lösungen beinhaltet. Dies hilft, die Bildung von Starre (Inflexibilität, Starrheit) des Denkens, „Schleifen“ in Denkprozessen zu vermeiden.

Ideen im Zusammenhang mit der Suche nach einer Lösung des Problems sollten zu sich selbst oder laut gesprochen werden, aber es ist besser, sie aufzuschreiben, ebenso wie die bereits durchgeführten Aktionen. Dies hilft, den Ablauf ihrer Denkprozesse zu erkennen und sie somit zu kontrollieren.

Die Selbstregulation emotionaler Zustände basiert auf der Fähigkeit, den Zustand des Muskelsystems des Körpers zu kontrollieren, auf der aktiven willensabhängigen Einbeziehung von Denkprozessen in die Analyse emotionaler Situationen. Der Lehrer braucht die Fähigkeit, sich selbst zu kontrollieren und seine emotionalen Zustände in eine fruchtbare Arbeit mit den Schülern umzuwandeln. Eine der effektivsten Möglichkeiten, emotionale Zustände zu regulieren, ist das autogene Training (Autotraining). Es ist ein Übungssystem, das auf die Selbstregulierung des geistigen und körperlichen Zustands abzielt. Auto-Training ist nützlich bei jenen Arten von Aktivitäten, die eine erhöhte emotionale Spannung in einer Person verursachen, einschließlich pädagogischer, da in der Arbeit eines Lehrers mit Kindern und ihren Eltern oft Situationen auftreten, die als schwierig bezeichnet werden und die emotionale und willentliche Selbständigkeit erfordern. Verordnung. Der Einsatz von Autotrainingstechniken ermöglicht es einem Menschen, Stimmung und Wohlbefinden gezielt zu verändern, wirkt sich positiv auf seine Leistungsfähigkeit und seinen Gesundheitszustand aus, ermöglicht es, Kräfte im Alltag und in emotional intensiven Momenten rational zu verteilen und sparsam einzusetzen mobilisiere sie maximal.

Auto-Training basiert auf dem bewussten Einsatz verschiedener psychologischer Einflussmöglichkeiten auf den eigenen Körper und das eigene Nervensystem, um diesen zu entspannen oder umgekehrt zu straffen. Normalerweise wird das Selbsttrainingsverfahren mit Hilfe bestimmter verbaler Formeln der Selbsthypnose eines körperlichen oder geistigen Zustands durchgeführt. Formeln werden in der Regel lautlos ausgesprochen; Zu dieser Zeit ist es wünschenswert, sich in einer Position zu befinden, die die vollständigste körperliche Entspannung bietet (auf dem Rücken liegend oder in der „Kutscherposition“ sitzend). Da dies jedoch nicht immer möglich ist, müssen Sie lernen, sich in jeder verfügbaren Position zu entspannen, einschließlich im Stehen. Durch die Suggestion eines bestimmten körperlichen Zustandes wird auch der gewünschte mentale Zustand erreicht. Formeln zur Selbsthypnose werden in einer bestimmten Reihenfolge verwendet: zuerst entspannend, dann stärkend. Entspannende Formeln suggerieren normalerweise ein Gefühl von Wärme und Schwere in den Muskeln, und diese Empfindungen sollten sich allmählich im ganzen Körper ausbreiten, vom Kopf bis zu den Füßen. Wenn Autogenes Training gerade auf Entspannung abzielt, dann ist nach der mentalen Aussprache aller verbalen Formeln und dem Erreichen der gewünschten Wirkung der Einschlafvorgang möglich. Wenn eine Tonisierung erforderlich ist, sollten auf entspannende Formeln tonische Formeln folgen, die ein Gefühl von Frische und Kühle in den Muskeln, Fröhlichkeit und Handlungsbereitschaft hervorrufen. Muskelempfindungen breiten sich auch in diesem Fall allmählich vom Kopf bis zu den Beinen aus. Verbale Selbstsuggestion wird beim Autotraining mit einem bestimmten Atemrhythmus kombiniert. Die Kontrolle des Atemrhythmus wird durch Übungen erreicht, die das Ein- und Ausatmen beschleunigen oder verlangsamen, die Atemamplitude verringern oder erhöhen. Alle diese Übungen werden in drei Grundpositionen ausgeführt: Liegen, Sitzen und Stehen.

Übungen zur willkürlichen Regulierung des Muskeltonus werden ebenfalls in einer bestimmten Reihenfolge geübt - von einfach bis komplex. Zuerst lernen sie, die am einfachsten zu kontrollierenden Muskeln (Muskeln der Gliedmaßen) zu belasten und zu entspannen, dann gehen sie zu den schwerer zu kontrollierenden Skelettmuskeln über (Muskeln des Nackens, des Kopfes, des Rückens, des Bauches) und dann Sie gehen weiter zum Erlernen der Regulierung des Tonus der glatten Muskulatur der inneren Organe.

Besonders schwierig und wichtig sind Übungen, die für ein Wärme- oder Kältegefühl in den Muskeln sorgen. Diese Empfindungen sind mit der Expansion und Kontraktion der Blutgefäße des Körpers verbunden: Expansion wird erreicht, um einen Zustand der Entspannung und Ruhe zu erreichen, Verengung - um den Tonus zu erhöhen. In diesen Übungen werden willkürlich bildliche Darstellungen von Hitze und Kälte verwendet.

Autogenes Training ist sinnvoll für Lehrer, die eine hohe Arbeitsbelastung haben und mit individuellen Problemen konfrontiert sind, die den psychophysiologischen Zustand, die Leistungsfähigkeit und die Gesundheit beeinträchtigen. Durch die Steigerung der Leistungsfähigkeit des Lehrers erhöht das autogene Training auch dessen pädagogische Leistung. Auf Wunsch kann jeder Lehrer und Erzieher die Methoden des Autotrainings beherrschen und selbstständig anwenden lernen.

Thema 6. PÄDAGOGISCHE UND PÄDAGOGISCHE ZUSAMMENARBEIT UND KOMMUNIKATION

6.1. Bildungsprozess als Interaktion. Hauptlinien der Interaktion

Da sowohl der Lehrer als auch die Schüler aktive Parteien im Bildungsprozess und Subjekte der Aktivität (jeder von ihnen) sind, wäre es falsch, den Bildungsprozess nur als den lehrenden und erziehenden Einfluss des Lehrers auf den Schüler zu betrachten. Der Schüler hat auch die Ressourcen, um den Lehrer zu beeinflussen, so dass der Bildungsprozess ganz richtig als Interaktion beschrieben werden kann.

In jeder Interaktion von Menschen offenbart sich ihr Bewusstsein und ihre Zielstrebigkeit. Das Ziel der Interaktionsteilnehmer kann entweder gemeinsam sein, oder jeder Teilnehmer kann sein eigenes Ziel verfolgen. Abhängig von dem Ziel, das sich die Teilnehmer an der Interaktion selbst gesetzt haben, werden ihre verschiedenen Formen unterschieden: Zusammenarbeit - im Falle eines gemeinsamen Ziels und Bemühungen, es zu erreichen, Konflikt - im Falle sich gegenseitig ausschließender Ziele jedes der Teilnehmer, Konfrontation - wenn die Teilnehmer ein Ziel haben, aber das Erreichen dieses Ziels durch einen von ihnen schließt das Erreichen durch den anderen aus.

Die Interaktion zwischen einem Lehrer und Schülern, die miteinander kommunizieren, ist in einem komplexeren Interaktionssystem im Bildungsprozess enthalten, der innerhalb des Bildungssystems stattfindet. In diesem System stehen seine Teilsysteme in engem Zusammenspiel: Leitung (Ministerium, Bundesbehörde, Ausschuss, Kultusministerium), Verwaltung (Rektorat, Direktion), Lehrerrat, Lehrerkollegium, Klassen, Gruppen. Jedes der Subsysteme hat seine eigenen Interaktionsrichtungen mit anderen Subsystemen. Zwischen ihnen allen wird die pädagogische Interaktion in Form einer Zusammenarbeit verwirklicht - gemeinsam, mit dem Ziel, ein gemeinsames Ergebnis der Aktivität zu erreichen.

Darüber hinaus interagiert das Bildungssystem mit anderen Systemen: der Familie und der Öffentlichkeit. Alle diese Interaktionslinien spiegeln sich direkt oder indirekt im Bildungsprozess direkt im Klassenzimmer wider. Dies drückt sich in der Einstellung der Schüler zum Lernen, der Lehrer und der Schule als Ganzes aus, die von der Kombination ihrer Lebenswertesysteme mit der Art der Lernaktivitäten abhängt.

Der Bildungsprozess ist eine vielschichtige Wechselwirkung. Es umfasst die eigentliche pädagogische und pädagogische Interaktion zwischen Schüler und Lehrer, die Interaktion der Schüler untereinander sowie zwischenmenschliche Interaktionen, die die pädagogische und pädagogische Interaktion sowohl positiv als auch negativ beeinflussen können. In der Geschichte des Unterrichts wurde die Interaktion entlang der Linie "Schüler - Lehrer" in verschiedenen Formen umgesetzt: in Einzelarbeit, Unterrichtsarbeit, Beratung mit dem Lehrer während der unabhängigen Arbeit des Schülers, der Brigade-Labormethode zur Organisation der Ausbildung usw. In jede dieser Formen der Interaktion verwirklicht jede der Parteien ihre Tätigkeit. Die Aktivität des Lernenden manifestiert sich am stärksten in individuellen Interaktionsformen. Derzeit wird die pädagogische und pädagogische Interaktion in neuen Formen der Zusammenarbeit durchgeführt: Geschäfts- und Rollenspiele, Schulungen. So wurden auf dem historischen Weg der Bildungsentwicklung verschiedene Pläne und Formen der pädagogischen Interaktion geschaffen, verwelkt und wiederbelebt, und ihr allgemeines Schema wurde komplizierter.

Die pädagogische und pädagogische Interaktion findet auf der Fachebene statt. Früher war es üblich, die Lerninteraktion nach dem „Subjekt-Objekt“-Schema zu beschreiben, bei dem nur der Lehrer als aktives Subjekt betrachtet wurde, das Lernen initiiert, Wissen vermittelt, Fähigkeiten bildet, kontrolliert und bewertet. Der Schüler wurde als Objekt der Bildung und Erziehung betrachtet. Da wir aber alle Teilnehmer des Bildungsprozesses als seine aktiven Parteien betrachten, werden wir die Interaktion des Lehrers mit den Schülern als eine wechselseitige Fach-Fach-Interaktion interpretieren. Da die Lerntätigkeit der Schüler gleichzeitig im Klassenzimmer stattfindet, wo sie auch miteinander interagieren, besteht die Aufgabe des Lehrers darin, die Klasse als ein einziges kollektives Subjekt der pädagogischen Aktivität zu gestalten, also die Interaktion zwischen den Klassen Lehrer und Schüler können durch das Schema "Fach - Sammelfach" bezeichnet werden. Da Gegenstand und Ziele der Aktivitäten des Lehrers und der Schüler übereinstimmen, bilden sie alle zusammen einen einzigen Gesamtgegenstand des Bildungsprozesses. Die sich nach diesem Schema entwickelnde Interaktion ist also ein vielschichtiges Gebilde, dessen Stärke maßgeblich auf der Herstellung psychologischer Kontakte zwischen den Interaktionsteilnehmern beruht.

Psychischer Kontakt entsteht durch das Erreichen eines gemeinsamen Geisteszustands von Menschen aufgrund ihres gegenseitigen Verständnisses, ihres gegenseitigen Interesses und ihres Vertrauens ineinander. Der Kontakt wird vom Subjekt als positiver Faktor wahrgenommen und erlebt, der die Interaktion verstärkt. Unter Kontaktbedingungen kommen alle persönlichen Eigenschaften der Interaktionssubjekte am vollsten zum Ausdruck, und die bloße Tatsache ihrer Etablierung bringt ihnen emotionale Befriedigung. Die internen Mechanismen des Kontakts sind emotionale und intellektuelle Empathie und Unterstützung.

Emotionale Empathie basiert auf dem psychologischen Phänomen der „Ansteckung“, das in der unbewussten Übertragung einer mentalen Einstellung von einem Individuum auf ein anderes, von einer Gruppe auf ein Individuum oder von einem Individuum auf eine Gruppe besteht. Die emotionale Empathie der Subjekte der pädagogischen Interaktion ist sowohl der Hintergrund als auch der Hauptmechanismus des Kontakts. Es wird hauptsächlich durch die persönlichen Eigenschaften der interagierenden Subjekte, die Bedeutung des Interaktionszwecks, die Einstellung der Parteien zum Interaktionsbedarf verursacht.

Neben der emotionalen Empathie wird der Aufbau und die Stärkung des psychologischen Kontakts durch intellektuelle Empathie erleichtert - mentale Unterstützung, die durch die Beteiligung der Interaktionssubjekte an derselben Aktivität bestimmt wird, um ein bestimmtes Problem zu betrachten, und darauf abzielt, gemeinsame psychische Probleme für sie zu lösen. Der Mechanismus der intellektuellen Empathie und Assistenz beruht auf der Vereinbarkeit der intellektuellen Aktivität von Lehrer und Schüler.

Die inneren Bedingungen für das Entstehen von Kontakten zwischen den interagierenden Parteien sind aufrichtiger Respekt voreinander, Empathie (die Fähigkeit, den emotionalen Zustand eines anderen zu verstehen), Toleranz (Toleranz für die Meinungen und Einstellungen anderer Menschen). Die äußere Manifestation des Kontakts ist das Verhalten interagierender Subjekte: Haltungen, Gesten, Blickrichtung, Sprache, ihre Intonationen, Pausen darin usw.

Somit ist die erzieherische und pädagogische Interaktion durch Aktivität, Bewusstsein und Zielstrebigkeit der gegenseitigen Handlungen beider Parteien gekennzeichnet - Schüler und Lehrer, die Subjekte sind, deren Koordination der Handlungen durch den psychologischen Zustand des Kontakts bestimmt wird.

6.2. Die Auswirkung der Zusammenarbeit auf Lernaktivitäten. Entwicklung der Bildungskooperation

Die Ideen von Theoretikern der allgemeinen und pädagogischen Psychologie und fortgeschrittenen Praktikern der modernen Schule spiegeln sich in der Idee der Kooperation als einer der prägenden Grundlagen der modernen Pädagogik wider. Die Zusammenarbeit im Bildungsprozess wird praktisch in Form von kollektiven, kooperativen, gruppenbezogenen Formen der Bildungsarbeit umgesetzt. Um Bildungsarbeit zu bezeichnen, die auf der direkten Interaktion von Schülern basiert, werden verschiedene Begriffe verwendet: „Gruppenarbeit“, „gemeinsame Bildungstätigkeit“, „gemeinsam verteilte Bildungstätigkeit“, „kollektiv verteilte Bildungstätigkeit“, „pädagogische Zusammenarbeit“ usw. Die Der Begriff „Lernkooperation“ wird von uns als der umfassendste und allgemeinste in Bezug auf andere Begriffe verwendet und bezeichnet gleichzeitig die multilaterale Interaktion innerhalb der Lerngruppe und die Interaktion des Lehrers mit der Gruppe.

Kooperation als gemeinsame Tätigkeit von Subjekten zeichnet sich im Gegensatz zur Einzelarbeit durch folgende Eigenschaften aus: a) räumliche und zeitliche Kopräsenz; b) Einheitlichkeit des Zwecks; c) Organisation und Verwaltung allgemeiner Aktivitäten; d) Aufteilung von Funktionen, Aktionen und Operationen zwischen Teilnehmern an gemeinsamen Aktivitäten; e) das Vorhandensein positiver zwischenmenschlicher Beziehungen.

Bildungskooperation ist ein ausgedehntes Netzwerk von Interaktionen entlang mindestens vier Linien: 1) "Lehrer - Schüler (Schüler)"; 2) "Student - Student" (in Paaren und Drillingen); 3) allgemeine Gruppeninteraktion von Studierenden in einem Team; 4) "Lehrer - Lehrpersonal". Diese Linien existieren nicht isoliert voneinander: Die Linie "Lehrer-Schüler" wird in der Regel durch die Linie der allgemeinen Gruppeninteraktion ergänzt, wenn der Lehrer mit der ganzen Klasse arbeitet, oder der Linie "Schüler-Schüler". Linie, wenn diese Arten von Arbeiten im Unterricht durchgeführt werden, die Vereinigungsschüler in kleinen Gruppen erfordern.

Die meisten Studien zur vergleichenden Wirksamkeit verschiedener Organisationsformen des Bildungsprozesses bezeugen den positiven Einfluss der Organisation des Bildungsprozesses in Form von Kooperation auf die Aktivitäten seiner Teilnehmer. Im Vergleich zur Einzelarbeit werden komplexe geistige Aufgaben gemeinsam erfolgreicher gelöst, neuer Stoff besser aufgenommen. Die Organisation der gruppenweiten Zusammenarbeit bereitet erhebliche Schwierigkeiten, aber gerade dies bereitet die Bildung der Gruppe als kollektives Subjekt pädagogischer Aktivität vor, das zur gleichberechtigten Partnerschaft mit dem Lehrer fähig ist. Der führende Entwickler des Problems der Psychologie der Bildungskooperation, G. A. Zuckerman, fasst die weltweit durchgeführte Forschung zusammen und stellt die folgenden Vorteile gemeinsamer Bildungsaktivitäten fest:[48]

› das Volumen des verdaulichen Materials und die Tiefe seines Verständnisses erhöhen;

› Steigerung der kognitiven Aktivität und kreativen Unabhängigkeit von Kindern;

› weniger Zeit wird für die Bildung von Wissen und Fähigkeiten aufgewendet;

› es gibt weniger Disziplinprobleme aufgrund von Mängeln in der Lernmotivation;

› Schüler haben mehr Freude am Unterricht, fühlen sich in der Schule wohler;

› die Art der Schülerbeziehungen verändert sich;

› der Zusammenhalt der Klasse wird gestärkt, gleichzeitig wachsen Selbstachtung und gegenseitiger Respekt mit der Kritikfähigkeit, der Fähigkeit, eigene und fremde Fähigkeiten angemessen einzuschätzen;

› die Studierenden erwerben die wichtigsten sozialen Fähigkeiten – Taktgefühl, Verantwortungsbewusstsein, die Fähigkeit, ihr Verhalten unter Berücksichtigung der Position anderer Menschen aufzubauen, humanistische Kommunikationsmotive;

› der Lehrer erhält die Möglichkeit, das Lernen zu individualisieren, indem er bei der Einteilung in Gruppen die gegenseitigen Sympathien der Kinder, ihren Vorbereitungsstand und ihr inhärentes Arbeitstempo berücksichtigt;

› Die pädagogische Arbeit des Lehrers wird zu einer notwendigen Bedingung für das Gruppenlernen, da alle Gruppen in ihrer Entwicklung das Stadium der Konfliktbeziehungen durchlaufen und die Schüler sie in der Regel nicht ohne das Eingreifen eines Lehrers überwinden können.

Die gemeinsame Arbeit der Studierenden betrifft nicht nur jeden von ihnen, sondern auch ihre Tätigkeit selbst. Eine gemeinsame Lernhandlung ist eine spezifische Lernsituation, die den Anforderungen eines gemeinsamen Ziels genügen muss, der Durchführung der eigenen individuellen Handlung durch jeden Teilnehmer, der Koordination aller und aller, und nicht nur der Addition der Ergebnisse einzelner Handlungen, sondern der Gewinnung ein gemeinsames Ergebnis. Eine Gruppe von Studierenden erhält eine Denkaufgabe, die nur gemeinsam gelöst werden kann. Die gruppenweite Aktivität zur Lösung eines Problems hat ein gruppenweites Ergebnis, während die Handlungen jedes einzelnen Schülers einen für die gesamte Gruppe gemeinsamen semantischen Kern haben. Der Einfluss der Kooperation auf die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden liegt vor allem darin, dass sie die Fähigkeit entwickeln, sich nicht nur aus der Sicht des anderen, sondern je nach Standort und Funktion aus unterschiedlichen Blickwinkeln einzuschätzen bei gemeinsamen Aktivitäten.

Die pädagogische Zusammenarbeit wird mit verschiedenen Methoden und Techniken organisiert, die gleichzeitig die Aktivitäten der Teilnehmer regulieren. Die gebräuchlichsten Wege der pädagogischen Zusammenarbeit bei der Lösung von Bildungsproblemen sind Diskussionen, Diskussionen über ein problematisches Thema. Dialog und gemeinsame Entscheidung entstehen, wenn logisches Denken, gemeinsames Analysieren und gegenseitiges Bewerten unterschiedlicher Standpunkte gefragt sind. Dementsprechend sollte die Aufgabe, die der Lehrer der Klasse stellt und auf ihre Lösung durch pädagogische Zusammenarbeit setzt, objektiv davon ausgehen, dass es mehr als einen Standpunkt zu Inhalt und Methode ihrer Lösung gibt. Solche Aufgaben erfordern ein ausreichend hohes Maß an theoretischem Wissen und die Fähigkeit, dieses in konkreten Situationen anzuwenden.

Von großer Bedeutung für die Wirksamkeit der Bildungskooperation ist die Art ihrer Organisation, insbesondere die externe Steuerung der Aktivitäten der Beteiligten durch Rollenverteilung oder Festlegung von Formen der Zusammenarbeit. Eine wichtige Form der Organisation der Zusammenarbeit ist die vorläufige Entwicklung eines Programms zur gemeinsamen Lösung von Bildungsproblemen. Studien haben gezeigt, dass ein solches Programm die Produktivität der späteren Zusammenarbeit steigert.

Eine erzieherische und pädagogische Zusammenarbeit entsteht nicht sofort. Kinder, die zur Schule kommen und die Techniken und Methoden zur Durchführung individueller Bildungsaktivitäten noch nicht vollständig beherrschen, können selbst keine kollektiven Aktivitäten aufbauen und wissen noch nicht, wie sie mit dem Lehrer zusammenarbeiten sollen. Die Dynamik der Bildung der gemeinsamen Aktivität von Lehrer und Schülern wird ausführlich von V. P. Panyushkin betrachtet, der zwei Phasen der Bildung der gemeinsamen Aktivität von Lehrer und Schülern herausgegriffen hat, darunter sechs ihrer Formen.[49]

1. Die Phase der Beteiligung an Aktivitäten umfasst: 1) Aktionen, die von Lehrer und Schülern geteilt werden; 2) Nachahmung der Handlungen von Schülern; 3) nachahmende Handlungen von Schülern.

2. Die Phase der Koordinierung der Aktivitäten von Schülern und Lehrern umfasst: 1) selbstregulierende Aktionen der Schüler; 2) selbstorganisierte Aktionen von Studierenden; 3) eigenmotiviertes Handeln der Schüler.

Diese Phasen zeichnen sich durch die Gestaltung der pädagogischen Zusammenarbeit zwischen Schülern und Lehrern aus. In Bezug auf das Studentenalter übernimmt V. P. Panyushkin die dritte Phase - Partnerschaft bei der Verbesserung der Entwicklung von Aktivitäten. Gleichberechtigte Partnerschaft in diesem Modell der gemeinsamen Aktivität von Schülern und Lehrern ist das Ergebnis seiner Entwicklung und Formation. Es ist davon auszugehen, dass je älter die Studierenden sind, desto schneller wird der Weg zu einer wirklich gemeinsamen Aktivität beschritten und eine gleichberechtigte partnerschaftliche, fachliche Interaktion im Bildungsprozess erreicht.

6.3. Psychologische Merkmale pädagogischer Kommunikation

Unter pädagogischer Kommunikation versteht man eine Form der pädagogischen Interaktion, der Zusammenarbeit zwischen einem Lehrer und Schülern mit verbalen, visuellen, symbolischen und kinetischen Mitteln. Die pädagogische Kommunikation zwischen dem Lehrer und den Schülern im Lernprozess schafft die besten Bedingungen für die Entwicklung der Motivation der Schüler und der kreativen Natur der Lernaktivitäten, schafft ein günstiges emotionales Klima für das Lernen und gewährleistet die Steuerung sozialpsychologischer Prozesse im Kinderteam und ermöglicht es Ihnen, die persönlichen Eigenschaften des Lehrers im Lernprozess optimal zu nutzen.

Die Besonderheit der pädagogischen Kommunikation manifestiert sich vor allem in ihrer Ausrichtung. Es zielt nicht nur auf die Interaktion der Schüler und die Organisation ihrer persönlichen Entwicklung ab, sondern auch auf die Organisation der Aneignung von Bildungswissen und die Bildung kreativer Fähigkeiten auf dieser Grundlage. Aus diesem Grund zeichnet sich die pädagogische Kommunikation durch mindestens einen dreifachen Fokus aus: 1) auf die pädagogische Interaktion selbst; 2) für Studenten; 3) zum Lernen. Gleichzeitig ist pädagogische Kommunikation auch durch die dreifache Ausrichtung ihrer Subjekte bestimmt: personal, sozial und sachlich. Der Lehrer, der mit einem Schüler an der Bewältigung von Unterrichtsmaterial arbeitet, orientiert sein Ergebnis immer an allen in der Klasse Anwesenden, und umgekehrt, indem er mit der gesamten Klasse arbeitet, beeinflusst er jeden Schüler. Daher können wir davon ausgehen, dass sich die Originalität pädagogischer Kommunikation in einer organischen Kombination von Elementen persönlichkeitsorientierter, sozialorientierter und subjektorientierter Kommunikation ausdrückt.

Die zweite spezifische Qualität pädagogischer Kommunikation wird vor allem durch ihre Lehrfunktion bestimmt, zu der auch eine pädagogische Funktion gehört. Die pädagogische Funktion wird in einem speziell organisierten Prozess auf jeder Ebene des Bildungssystems – Vorschule, Schule, Universität – umgesetzt. Obwohl die pädagogische Funktion der pädagogischen Kommunikation die führende ist, verdrängt sie nicht ihre anderen Funktionen, die eine multilaterale Interaktion zwischen Lehrern und Schülern sowie den Schülern untereinander gewährleisten. Weitere Hauptfunktionen der pädagogischen Kommunikation sind pädagogischer und unterstützender Natur. Die pädagogische Wirkung der pädagogischen Kommunikation auf die Psyche wurde von A. B. Dobrovich charakterisiert: „Welches Fach der Lehrer auch unterrichtet, er vermittelt dem Schüler vor allem die Überzeugung von der Kraft des menschlichen Geistes, einen starken Wissensdurst, eine Liebe.“ der Wahrheit und eine Einstellung zu sozial nützlicher Arbeit. Wenn es einem Lehrer gelingt, den Schülern gleichzeitig eine hohe und raffinierte Kultur zwischenmenschlicher Beziehungen zu demonstrieren – dann wird die jüngere Generation geistig harmonisch, wenn sie einen solchen Lehrer bewundert und ihn unwissentlich nachahmt , fähig zu einer humanen Konfliktlösung.“[50] Die Funktion der Erleichterung (Erleichterung der Kommunikation) wird von K. Rogers erwähnt: [51] Der Lehrer hilft dem Schüler, sich auszudrücken und das Positive auszudrücken, das in ihm steckt. Das Interesse des Lehrers am Erfolg des Schülers, eine unterstützende, unterstützende Atmosphäre erleichtern die pädagogische Interaktion und tragen zur Selbstverwirklichung des Schülers und seiner weiteren Entwicklung bei.

Bei der Analyse der pädagogischen Kommunikation ist zwischen ihren pädagogischen und eigentlichen kommunikativen Aufgaben zu unterscheiden. Bei aller Unauflöslichkeit sind dies verschiedene Phänomene, und die ersten werden durch die zweiten verwirklicht. Die pädagogische Aufgabe ist mit der Entwicklung bestimmter Unterrichtsmaterialien durch die Schüler verbunden, während die kommunikative Aufgabe die Frage beantwortet, mit welchen Mitteln der Einfluss des Lehrers auf die Schüler effektiver erfolgen kann, welche Sprachmittel in verschiedenen pädagogischen Situationen am besten eingesetzt werden.

Die pädagogische Situation wird im Kontext einer Einheit des Bildungsprozesses - einer Unterrichtsstunde - betrachtet. Je nach Grundlage kann die pädagogische Situation unterschiedlich eingeordnet werden. Je nach Form der Beziehung kann diese geschäftlich oder persönlich, offiziell oder informell, formell oder informell sein. Entsprechend den Unterrichtsphasen werden pädagogische Situationen der Einarbeitung in das Unterrichtsmaterial, das Training von Methoden des pädagogischen Handelns, die Kontrolle und Bewertung des beherrschten Wissens über Handlungsmethoden unterschieden. Entsprechend der Dynamik der Zusammenarbeit können Situationen des Eintritts in die Arbeit, der Zusammenarbeit mit Partnern, des Ausstiegs aus der Zusammenarbeit und ihres Abschlusses herausgegriffen werden. Aufgrund der Natur der pädagogischen Interaktion können dies Situationen der Zusammenarbeit, Rivalität, Konflikte, Konfrontation sein. Je nach Art der zu lösenden Bildungsaufgaben kann die Situation neutral oder problematisch sein. Je nach räumlicher Anordnung der Kommunikationsteilnehmer können Situationen intim (15-45 cm Abstand voneinander), persönlich (bis 75 cm), sozial (bis 2 m) und öffentlich (30-7 m) sein. Beispielsweise kann die pädagogische Situation der Kommunikation eines Lehrers in der ersten Klasse am XNUMX. September definiert werden als informelle, allgemeine Orientierung an schulischen Bedingungen, Interaktion, kollaborative, neutrale, persönliche und soziale Kommunikation, persönliche Bekanntschaft usw. Jede Situation wird durchgeführt durch bestimmte kommunikative Handlungen (Kommunikationshandlungen), in Form von kommunikativen Aufgaben, mit Hilfe bestimmter Sprechhandlungen.

Die strukturelle Einheit der Kommunikation, einschließlich der pädagogischen, ist ein kommunikativer Akt - die Situation der Konstruktion einer sprachlichen Aussage durch einen der Kommunikationspartner und die gleichzeitige Wahrnehmung und semantische Verarbeitung dieser Aussage durch einen anderen Partner. Der kommunikative Akt ist also eine wechselseitige Interaktion. Pädagogische Kommunikation verkörpert sich in den kommunikativen Akten „Sprechen – Zuhören“, wobei diese beiden Rollen abwechselnd von Lehrer und Schüler wahrgenommen werden. Jeder der Kommunikationspartner stellt eine spezifische kommunikative Aufgabe, die im kommunikativen Akt gelöst wird. Eine kommunikative Aufgabe ist ein Ziel, das darauf abzielt, eine Vielzahl von Aktionen zu erreichen, die im Kommunikationsprozess durchgeführt werden. Bei der Festlegung einer kommunikativen Aufgabe muss der Lehrer die pädagogische Aufgabe, den aktuellen Stand der pädagogischen Kommunikation zwischen Schülern und der Klasse, die individuellen Eigenschaften der Schüler, ihre eigenen individuellen Eigenschaften und die in dieser Klasse verwendeten Arbeitsmethoden berücksichtigen.

Ausgehend von der Position des Sprechers lassen sich folgende Gruppen kommunikativer Aufgaben unterscheiden: 1) Übermittlung, Vermittlung von Informationen; 2) Anfrage, Informationsanfrage; 3) Ermutigung des Partners zum Handeln; 4) Ausdruck der Einstellung zur Handlung des Partners. Unter den Aufgaben im Zusammenhang mit der Übermittlung von Informationen setzen sich die Lehrer in der Praxis am häufigsten selbst wie Beweise, Geschichten, Erklärungen und Überzeugungsarbeit. Die Lehrer selbst halten diese Aufgaben für sich selbst für recht schwierig, da sie nicht speziell darin geschult sind, kommunikative Aufgaben zu stellen und zu lösen.

Aus der Position des Zuhörers unter den Bedingungen der pädagogischen Kommunikation werden folgende kommunikativen Aufgaben unterschieden: verstehen, erinnern, lernen, aufnehmen, Schlussfolgerung ziehen, antworten, widerlegen, beweisen. Offensichtlich sind diese Aufgaben nicht homogen: einige sind schwieriger (zu beweisen), andere sind leichter (zu merken). Jeder von ihnen ist mit einer der drei Einstellungen des Zuhörers verbunden: kognitiv, mnemonisch (für das Gedächtnis) oder kommunikativ. Es ist die kommunikative Haltung – „die Botschaft anzunehmen und an andere weiterzugeben“ – die in allen Altersgruppen den maximalen Erhalt des wahrgenommenen Materials sicherstellt. Dies sollte von der Lehrkraft bei der Gestaltung der Kommunikation, des Unterrichts und der Formulierung von Sprechanweisungen und Aufgaben berücksichtigt werden.

Lehrer, die mit Schülern kommunizieren und kommunikative Aufgaben unterschiedlicher Art lösen, implementieren durch diese Aufgaben vier pädagogische Funktionen: anregend, reagierend, kontrollierend und organisierend. Die von Lehrern am häufigsten verwendeten Kommunikationsaufgaben erfüllen organisierende und anregende Funktionen. Allerdings wird die Fähigkeit zur Lösung kommunikativer Probleme auch bei Studierenden pädagogischer Hochschulen – angehenden Lehrkräften – nicht gezielt entwickelt. Daher entwickelt sich ihr pädagogischer Kommunikationsstil während ihrer Lehrtätigkeit und entspricht nicht immer den Anforderungen an pädagogische Kommunikation. Unterabschnitt 5.7 enthüllt das Konzept des Tätigkeitsstils eines Lehrers. Das gleiche Konzept kann auf die pädagogische Kommunikation angewendet werden. L. V. Putlyaeva weist darauf hin, dass sich der Kommunikationsstil des Lehrers durch Folgendes auszeichnen sollte: 1) große Aufmerksamkeit für den Denkprozess der Schüler; die kleinste Gedankenbewegung erfordert sofortige Unterstützung, Zustimmung, manchmal auch nur ein Zeichen dafür, dass der Gedanke bemerkt wurde; 2) das Vorhandensein von Empathie – die Fähigkeit, sich in die Lage des Schülers zu versetzen, die Ziele und Motive seiner Aktivitäten und damit seiner selbst zu verstehen, was es bis zu einem gewissen Grad ermöglicht, die Aktivitäten des Schülers vorherzusagen und sie im Voraus zu verwalten , nicht nachträglich; 3) Wohlwollen, eine Position des Interesses eines älteren Kollegen am Erfolg des Schülers, 4) Reflexion – eine kontinuierliche strenge Analyse der eigenen Aktivitäten als Lehrer, der die kognitive Aktivität der Schüler verwaltet, und die Einführung schnellstmöglicher Änderungen im Bildungsprozess .[52] L. V. Putlyaeva zeigt auch die Verhaltensreaktionen der Schüler auf, die durch den Kommunikationsstil dieses Lehrers hervorgerufen werden: Vertrauen, Freiheit, Gelassenheit, Mangel an Angst, eine freudige Haltung gegenüber dem Lehrer und dem Unterricht, der Wunsch nach freundschaftlichem gegenseitigem Verständnis in der Gruppe. Das Fehlen eines solchen Stils und die respektlose Haltung gegenüber dem Schüler machen das gesamte Bildungssystem zunichte, egal wie inhaltlich und methodisch richtig es organisiert ist.

6.4. Die Psychologie der pädagogischen Bewertung

Einer der Hauptaspekte der Interaktion des Lehrers mit den Schülern ist die Stimulierung ihrer Lernaktivitäten. Egal wie der Lehrer den Bildungserfolg von Schülern einschätzt, alle seine Bewertungen laufen letztlich auf ein System von Belohnungen und Bestrafungen hinaus. Belohnungen stimulieren die Entwicklung positiver Eigenschaften und Eigenschaften der Psyche, und Bestrafungen verhindern das Auftreten negativer.

Die Bemühungen der Schüler bei Lernaktivitäten werden von der Lehrkraft in erster Linie mit Hilfe von Noten bewertet. Die Note kombiniert die Eigenschaften von Belohnung und Bestrafung: Eine gute Note ist eine Belohnung, und eine schlechte Note ist eine Bestrafung. In den Bedingungen des russischen Bildungssystems wird ein Fünf-Punkte-Notensystem verwendet: 5 ("ausgezeichnet"), 4 ("gut"), 3 ("befriedigend"), 2 ("unbefriedigend"), 1 (" sehr schlecht"). Tatsächlich hat sich dieses System längst zu einem Vier-Punkte-System entwickelt, da eine Einheit nicht mehr für schulisches Versagen vergeben wird, sondern nur noch als Strafe für schlechtes Benehmen verwendet wird. Somit verblieben im Notensystem drei formal positive und eine negative Note. Aber auch unter den positiven Bewertungen hat jede ihre eigenen psychologischen Merkmale. Die negative Seite eines so engen Notenspektrums ist, dass es weniger Möglichkeiten gibt, als Mittel zur Ermutigung zu dienen. Eine absolut fehlerfreie und qualitativ hochwertige Arbeit kann eigentlich nur mit dem Prädikat „sehr gut“ bewertet werden. Bekommt der Student „gut“, ist dies für ihn ein Signal, dass seine Arbeit noch einige Fehler und Mängel aufweist, das heißt, die Vier trägt bereits einige negative Informationen für den Studenten in sich. Anders sieht es aus, wenn er früher häufiger Tripel bekommen hat: Dann bedeutet eine Vier, dass die Arbeit besser als sein übliches Niveau ist, und das kann den Schüler an sich glauben lassen und ihn dazu anregen, weiter an dem Thema zu arbeiten.

Es sollte beachtet werden, dass es die Durchschnittswerte der Noten sind, die mehr anregende Kraft haben, und nicht die extremen: Ein dreijähriger Student wird von einer Vier stärker angeregt und nicht von einer Fünf, ein ausgezeichneter Student, Vielmehr wird er gezwungen sein, sich durch eine Drei und nicht durch eine Zwei mehr anzustrengen. Ein C-Schüler, der eine Fünf erhalten hat, verliert vielleicht den Sinn einer weiteren Selbstverbesserung, da es noch keine höhere Note gibt, aber eine Vier macht deutlich, dass er noch „wo er wachsen kann“ und er die Möglichkeit hat, mehr zu erreichen. Eine Zwei hingegen vernichtet den Wunsch des Kindes, seine Leistungen zu verbessern, da es schwierig ist, die übliche Höchstnote zu korrigieren, und eine Drei subjektiv als Bewertung empfunden wird, nach der es durchaus möglich ist, hervorragende schulische Leistungen zu erzielen wenn du es versuchst.

Neben den Noten selbst erfolgt die Anregung der Bildungstätigkeit von Kindern auf andere Weise. Motivatoren sollten variiert und je nachdem eingesetzt werden, ob sie den aktuellen Bedürfnissen des Kindes im Moment entsprechen können. Anreize können folgender Art sein: organisch – verbunden mit der Befriedigung der organischen Bedürfnisse des Kindes (lecker, süß, körperlich angenehm); Material - der Erwerb für den eigenen Gebrauch von wünschenswerten, interessanten und attraktiven Dingen für das Kind; moralisch - Freude am Bewusstsein einer erfüllten Pflicht, am Helfen von Menschen, an der Übereinstimmung der eigenen Handlungen mit hohen moralischen Werten; sozialpsychologisch - erhöhte Aufmerksamkeit, Respekt, Zuweisung einer angesehenen und bedeutenden Rolle; individuell - etwas Persönliches, Wesentliches für das Kind, das für es eine besondere Bedeutung hat.

Die Wirkung verschiedener Reize auf ein Kind ist situativ und persönlich vermittelt: Seine Wahrnehmung und Bewertung bestimmter Reize als bedeutsam wird durch die Situation bestimmt, in der dies geschieht. Derselbe Stimulus kann sich unterschiedlich auf die weitere Aktivität und den Erfolg darin auswirken, je nachdem, ob er für einen bestimmten Schüler im Moment von Bedeutung war oder nicht. Wenn andere wichtige Ereignisse in seinem Leben davon abhängen, eine gute Note zu erhalten, kann dies ein starker Anreiz sein, Erfolg zu haben. Wenn im Leben und bei den Aktivitäten des Kindes wenig davon abhängt, wird dies höchstwahrscheinlich kein wesentlicher Anreiz zur Aktivität sein. Unter persönlicher Vermittlung der Reizbeeinflussung versteht man die Abhängigkeit der Ergebnisse dieser Beeinflussung von den individuellen Eigenschaften des Schülers, seiner Befindlichkeit zu einem bestimmten Zeitpunkt. Sie wird stärker von Anreizen beeinflusst, die sich auf die Befriedigung der damals dringendsten Bedürfnisse beziehen. Eine emotional erregte Person kann die Bedeutung von Reizen etwas anders wahrnehmen als eine ruhige Person. Diese Merkmale der Reizwahrnehmung gelten auch für pädagogische Beurteilungen.

Die pädagogische Bewertung spielt eine wichtige stimulierende Rolle bei der Motivation des individuellen Verhaltens, wenn eine intellektuelle und persönliche Entwicklung erforderlich ist. Diese Bewertung sollte die maximale Motivation des Kindes bei pädagogischen Aktivitäten unter Berücksichtigung der folgenden Umstände sicherstellen:

1) das Wissen des Lehrers über die notwendige und ausreichende Vielfalt an Reizen, die den Wunsch des Kindes nach Lern- und Bildungserfolg beeinflussen;

2) Kenntnis der wahren Motive für die Teilnahme von Kindern an dieser Art von Aktivitäten;

3) Kenntnis individueller Unterschiede in der Lehr- und Erziehungsmotivation;

4) Kenntnis situativer Faktoren, die die Motivation zum Lernen von Informationen, die Herausbildung von Fähigkeiten und bestimmte Persönlichkeitsmerkmale bei Kindern beeinflussen.

Pädagogische Beurteilungen, die als Belohnung und Bestrafung betrachtet werden, müssen ausgewogen sein. Einerseits sollen sie die Entwicklung positiver Eigenschaften beim Kind aktivieren, andererseits sollen sie verhindern, dass negative Persönlichkeitsmerkmale und Fehlverhalten entstehen. Abhängig von den individuellen Merkmalen des Kindes, seinem Alter, seiner Situation und einer Reihe anderer Faktoren sollten sich das Verhältnis und die Art der pädagogischen Bewertungen, die als Belohnung und Bestrafung verwendet werden, ändern, damit ihre Wirksamkeit nicht abnimmt.

Die Wirksamkeit der pädagogischen Bewertung wird als ihre anregende Rolle in der Bildung und Erziehung von Kindern verstanden. Pädagogisch wirksam ist eine solche Bewertung, die im Kind den Wunsch nach Selbstverbesserung, dem Erwerb von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, der Entwicklung wertvoller positiver Persönlichkeitsmerkmale und sozial nützlichen Formen kulturellen Verhaltens weckt. Die Motivation eines Kindes zur intellektuellen und persönlich-verhaltensbezogenen Entwicklung kann extern und intern sein (siehe 2.2). Die innere Motivation der Bildungstätigkeit gilt als stärker als die äußere, daher ist die effektivere pädagogische Bewertung diejenige, die die innere Motivation des Kindes für das Lernen und die Erziehung schafft und aufrechterhält. Die Wirksamkeit der pädagogischen Bewertung hängt direkt von den individuellen Merkmalen des Kindes ab: Die Bewertung, die am effektivsten ist, entspricht dem, was es am meisten interessiert, und um dieser Bedingung gerecht zu werden, ist es notwendig, das System gut zu kennen der Interessen und Bedürfnisse des Kindes, seiner situativen Hierarchie, der Dynamik der Veränderung im Laufe der Zeit.

Wenn Leute über die sozial spezifische Natur der pädagogischen Bewertung sprechen, meinen sie zweierlei. Erstens werden unter den Bedingungen verschiedener Kulturen im Bildungs- und Erziehungssystem unterschiedliche Arten pädagogischer Bewertungen bevorzugt: In einer Gesellschaft westeuropäischer und nordamerikanischer Art sind materielle Anreize am effektivsten, in traditionellen islamischen Gesellschaften - moralisch und religiös, in Japan - sozialpsychologisch. Zweitens zeigt sich die gesellschaftsspezifische Natur der pädagogischen Leistungsbeurteilung darin, dass sie je nach sozialer Situation, in der sie gegeben wird, unterschiedlich wirksam sein kann.

Es ist zu bedenken, dass sich die persönliche Bedeutung der einen oder anderen Art der erhaltenen pädagogischen Beurteilung für ein Kind im Laufe der Zeit ändern kann, da sich mit zunehmendem Alter und von Situation zu Situation seine Bedürfnishierarchie ändert und zuvor bedeutsame Beurteilungen ihre stimulierende Rolle verlieren, und andere treten stattdessen in den Vordergrund, die der Entwicklung des Kindes besser entsprechen. Schließlich gibt es individuelle Unterschiede zwischen Kindern, aufgrund derer ein Stimulus, der für ein Kind wichtig ist, möglicherweise überhaupt kein effektiver Stimulus für ein anderes ist.

Aus dem Vorhergehenden folgt, dass die effektivsten Wege, die persönliche Bedeutung der pädagogischen Bewertung zu erhöhen, folgende sind:

1) systematisches Studium und Berücksichtigung der individuellen Interessen und Bedürfnisse des Kindes;

2) Verwirklichung jener Bedürfnisse und Interessen, die den Anreizen entsprechen, die dem Lehrer zur Verfügung stehen;

3) unterschiedliche Art der pädagogischen Bewertungen, um zu vermeiden, dass sich das Kind daran gewöhnt;

4) die Verwendung pädagogischer Bewertungen durch Personen, die für das Kind von Bedeutung sind, die es respektiert und denen es vertraut.

Es gibt verschiedene Arten von pädagogischen Beurteilungen, die unterschiedliche Klassifikationen bilden: Beurteilungen können fachlich und persönlich, materiell und moralisch, produktiv und verfahrensbezogen, quantitativ und qualitativ sein. Gegenstandsbewertungen betreffen das, was das Kind tut oder bereits getan hat – den Inhalt, das Thema, den Prozess und das Ergebnis der Aktivität, aber nicht das Kind selbst. Persönliche Beurteilungen hingegen beziehen sich auf das Individuum, notieren individuelle Qualitäten, Bemühungen, Fähigkeiten, Fleiß usw. Materielle pädagogische Beurteilungen umfassen verschiedene Arten materieller Anreize für Kinder für den Erfolg ihrer Aktivitäten: Geld, attraktive Dinge usw. Moralpädagogik Beurteilungen enthalten Lob oder Tadel, die das Handeln des Kindes im Hinblick auf die Übereinstimmung mit akzeptierten moralischen Standards charakterisieren. Effektive pädagogische Bewertungen beziehen sich auf das Endergebnis der Aktivität und konzentrieren sich hauptsächlich darauf, ohne die Wege zur Erreichung dieses Ergebnisses und andere Merkmale der Aktivität zu berücksichtigen. Verfahrensbewertungen hingegen beziehen sich auf den Tätigkeitsprozess, betonen, wie das Ergebnis erzielt wurde, was die Grundlage für die Motivation war, das entsprechende Ergebnis zu erzielen. Quantitative pädagogische Bewertungen korrelieren mit dem Umfang der geleisteten Arbeit, der Anzahl der gelösten Aufgaben, der durchgeführten Übungen usw. Qualitative Bewertungen beziehen sich auf die Qualität der geleisteten Arbeit, Genauigkeit, Genauigkeit, Gründlichkeit und andere ähnliche Indikatoren für ihre Perfektion.

6.5. Schwierigkeiten in der pädagogischen Kommunikation

Ein komplexes, pädagogisch bedeutendes Problem der pädagogischen Psychologie ist das Problem der Kommunikationsschwierigkeiten oder „Barrieren“ der Kommunikation, auf die ein Lehrer bei seiner Arbeit stößt. Das Schwierigste bei der Untersuchung dieses Problems ist die Tatsache, dass Kommunikationsschwierigkeiten eine rein subjektive Erfahrung einer scheinbaren Schwierigkeit sein können, sodass das, was für eine Person Schwierigkeiten verursacht, von einer anderen möglicherweise nicht einmal bemerkt wird.

Kommunikationsschwierigkeiten für einen Lehrer können in einer Vielzahl von Bereichen auftreten, aber die wichtigsten sind die folgenden: Ethno-Sozio-Kultur, Status-Position-Rolle, Alter, Individual-Psychologie, Aktivität. Diese Bereiche überschneiden sich natürlich und interagieren in einem einzigen integralen System, aber zum Zweck einer tieferen und detaillierteren Analyse können sie bedingt getrennt betrachtet werden.

Der ethnosoziokulturelle Bereich umfasst Schwierigkeiten im Zusammenhang mit den Besonderheiten des ethnischen Bewusstseins, Stereotypen, Werten und Einstellungen, die sich in der Kommunikation unter bestimmten Bedingungen der sozialen und kulturellen Entwicklung einer Person manifestieren. Jeder Handlungsgegenstand und Kommunikationspartner, der Träger einer bestimmten Mentalität ist, interagiert mit anderen Menschen in Übereinstimmung mit den Normen, Traditionen, dem Weltbild und der Einstellung, die den Menschen, die sie repräsentieren, innewohnen. Der Prozess der Globalisierung hat einerseits die Wahrscheinlichkeit ethno-soziokultureller Schwierigkeiten erheblich erhöht, andererseits schafft er eine Anpassungsmöglichkeit für Vertreter verschiedener Völker und bereitet letztlich den Boden dass solche Schwierigkeiten früher oder später verschwinden. Die Globalisierung wirkt sich am stärksten auf die Denkweise und Weltanschauung der jüngeren Generation aus, so dass einige nationale und kulturelle Merkmale der Kommunikation zwischen Vertretern ihres eigenen Volkes jungen Menschen fremd werden. Russische Lehrer beispielsweise versuchen traditionell, den persönlichen Kontakt zu ihren Schülern herzustellen, was bei modernen Teenagern und Gymnasiasten oft zu Protesten führt, da sie sich bereits an dem überall akzeptierten, zurückhaltenderen Geschäftsstil der Kommunikation orientieren. Darüber hinaus zeigt sich dieser Schwierigkeitsbereich im mangelnden Verständnis des Kommunikationsstils von Vertretern anderer Völker, was Hindernisse für die Einhaltung der Kommunikationsetikette schafft. So ist es in der russischen und europäischen Kultur üblich, dass ein Schüler den Lehrer ansieht, wenn er antwortet, während es bei den Turkvölkern nicht akzeptiert wird, einem Ältesten direkt in die Augen zu schauen und sogar seine Fragen zu beantworten Herausforderung. Das Aufeinanderprallen derart unterschiedlicher Verhaltensvorstellungen in der Kommunikation kann die Kommunikation nicht nur ernsthaft erschweren, sondern sogar ganz unterbrechen.

Kommunikationsschwierigkeiten im Zusammenhang mit dem ethno-soziokulturellen Bereich können überwunden werden, wenn ihre Besonderheit vom Lehrer erkannt wird, wenn er seine Kommunikation kontrollieren und im Rahmen der Beziehungen regulieren kann, die in einer bestimmten Bildungseinrichtung angenommen werden.

Der Status-Positions-Rollen-Schwierigkeitsbereich ist auf Gründe wie die Besonderheiten der Familienerziehung, die Position in der Gemeinschaft, die Eigenschaften der Rolle, den Status der Institution usw. zurückzuführen. Solche Kommunikationsschwierigkeiten treten am häufigsten in Situationen auf der Verletzung der Rechte und Pflichten, die die Rolle des Lehrers und des Schülers ausmachen. Beispielsweise impliziert das Fragerecht des Lehrers die Pflicht des Schülers zu antworten, aber wenn der Schüler eine Frage stellt, die der Lehrer nur schwer beantworten kann, kann dieser seinen höheren Status nutzen und die Situation vermeiden, die Frage sofort beantworten zu müssen - Er hat das Recht, den Kommunikationsverlauf nach eigenem Ermessen zu ändern, und der Student in einem solchen Recht ist viel eingeschränkter. Der höhere Status des Lehrers impliziert, dass er Autorität über die Schüler hat. Autorität kombiniert zwei gleichwertige Komponenten: die Autorität des Individuums und die Autorität der Rolle. Wenn in der Wahrnehmung jüngerer Schüler die zweite dieser Komponenten primär ist, dann hängt die Autorität des Lehrers insgesamt für Jugendliche und Gymnasiasten viel mehr von seiner Autorität als Person ab. Wenn dieser Lehrer für den Schüler persönlich nicht maßgebend ist, dann ist ihre Kommunikation schwierig und läuft nur auf formelle Interaktion hinaus. Wenn die offiziellen Beziehungen von positiven zwischenmenschlichen Beziehungen begleitet werden, steigt die Wirksamkeit der Aktivität, während negative zwischenmenschliche Beziehungen negative Auswirkungen auf die offizielle Interaktion haben, sowohl auf erzieherische als auch auf pädagogische Aktivitäten.

Der Altersbereich der Schwierigkeiten hängt damit zusammen, dass ein Schüler, insbesondere ein Teenager, glaubt, dass seine innere Welt für Erwachsene unverständlich ist, und der Lehrer ihn weiterhin als Kind anspricht. Verständigungsschwierigkeiten können auch entstehen, wenn der Lehrer aufgrund von Beruf oder anderen Interessen wirklich nicht weiß, was genau die Jugend gerade am meisten brennt, keine Ahnung von den Werten der aktuellen Jugend-Subkultur hat. In diesem Fall hat er kein gemeinsames Kommunikationsthema mit Studenten. Die Überwindung der damit verbundenen Schwierigkeiten ist unter der Bedingung einer ständigen persönlichen und beruflichen Selbstentwicklung des Lehrers möglich, der sein Interesse an der Welt der Jugend zeigt.

Das individualpsychologische Problemfeld verursacht am häufigsten Kommunikationsbarrieren. Diese Schwierigkeiten sind auf die Wechselbeziehung von drei Faktoren zurückzuführen: die individuellen psychologischen Eigenschaften des Lehrers, ähnliche Eigenschaften des Schülers und ihre gegenseitige Akzeptanz. Unter den individuellen psychologischen Merkmalen von Partnern, die den größten Einfluss auf die Kommunikation haben, werden das Niveau der Geselligkeit, emotionale Stabilität, Impulsivität, Extra- oder Introversion, Kontrollüberzeugung und kognitive Stilmerkmale festgestellt. Der kognitive Aktivitätsstil ist ein System von Merkmalen der kognitiven Aktivität, der Organisation des Gedächtnisses, der Strategien zur Auswahl der Mittel und Methoden des Handelns und der Entscheidungsfindung. Es werden zwei polare kognitive Stile unterschieden: mit niedriger und hoher Differenzierung. Menschen mit geringer psychologischer Differenzierung bevorzugen kollektive Aktivitäten und sind erfolgreicher in der Kommunikation, während Menschen mit hoher Differenzierung kognitiver Strukturen den anderen besser verstehen. Die Kommunikation mit einer Person mit geringer emotionaler Regulierung verursacht auch ziemlich viel Unbehagen: Er weiß nicht, wie er die äußeren Manifestationen seiner Reaktionen kontrollieren soll, und gerät leicht unter den Einfluss von Stresssituationen. Alles, was Schwierigkeiten in der pädagogischen Kommunikation verursacht, sollte Gegenstand der Wahrnehmung und Korrektur als beruflich notwendige Bedingung dafür sein, dass eine Person der ausgeübten Tätigkeit nachkommt.

Der Tätigkeitsbereich der Schwierigkeiten umfasst Schwierigkeiten, die in direktem Zusammenhang mit der pädagogischen Tätigkeit des Lehrers und der pädagogischen Tätigkeit des Schülers stehen. Ein Lehrer, der nicht alle Feinheiten seines Berufs beherrscht, kann Schwierigkeiten haben, pädagogische Probleme zu lösen und zu lösen, was sich in einer unzureichend genauen Planung seiner Aktivitäten und der Nichtberücksichtigung früherer Fehler äußert. Dies führt zu einer Formalisierung des Unterrichts und einem Rückgang des Schülerinteresses. Die Schwierigkeiten der pädagogischen Einflussnahme auf die Persönlichkeit des Schülers liegen vor allem in der Unfähigkeit, in ihm eine sich bildende und entwickelnde ganzheitliche Persönlichkeit zu sehen. Dadurch wird der Student persönlich nicht in die Kommunikation einbezogen, was bei ihm ein Gefühl der Unzufriedenheit auslöst. Schwierigkeiten bei der Unterrichtstätigkeit können durch die mangelnde Kommunikation zwischen den verwendeten Lehrmethoden, ihre Unvereinbarkeit mit den Fähigkeiten der Schüler oder die individuellen psychologischen Eigenschaften des Lehrers verursacht werden. Solche Schwierigkeiten können nur durch ständige Arbeit an der Verbesserung ihrer pädagogischen Professionalität überwunden werden.

In den meisten dieser Bereiche können Kommunikationsschwierigkeiten entweder durch Selbstkorrektur oder spezielles Training überwunden werden. Gleichzeitig wird die Notwendigkeit einer ersten Orientierung des Lehrers an den eigenen kommunikativen Merkmalen allgemein anerkannt. In jedem Fall erfordert die Überwindung von Kommunikationsschwierigkeiten, dass die Teilnehmer an der Interaktion die Ursachen erkennen und beheben, die sie verursacht haben.

Thema 7. PSYCHOLOGISCHER DIENST IM BILDUNGSSYSTEM

7.1. Aufbau, Aufgaben und Funktionen des Psychologischen Dienstes im Bildungswesen

Der psychologische Dienst im Bildungssystem der Russischen Föderation und vieler anderer Länder der Welt wurde geschaffen und arbeitet, um sicherzustellen, dass die Erziehung und Erziehung von Kindern unter Berücksichtigung der verfügbaren wissenschaftlichen und psychologischen Erkenntnisse durchgeführt wird. Ihre Hauptmitarbeiter sind Spezialisten, die einen Hochschulabschluss in Psychologie oder Pädagogik und Psychologie erworben haben. Sie beteiligen sich an der Lösung von Problemen, die das Leben des Kindes betreffen, praktisch ab dem Zeitpunkt seiner Geburt und mindestens bis zum Ende der Schulzeit. Während dieser ganzen Zeit sollte die psychische Entwicklung des Kindes systematisch überwacht werden, wobei regelmäßig psychodiagnostische Untersuchungen durchgeführt, Art und Tempo der geistigen Entwicklung des Kindes beurteilt, Empfehlungen zu seiner Bildung und Erziehung sowie deren Umsetzung gegeben werden überwacht. Der Psychologische Dienst in der Erziehung sorgt für die rechtzeitige Erkennung und maximale Nutzung der intellektuellen und persönlichen Potenziale, der kindlichen Neigungen, Fähigkeiten, Interessen und Neigungen in der Erziehung und Erziehung der Kinder.

Der Psychologische Dienst ist auch aufgefordert, für die rechtzeitige Erkennung der seelischen Entwicklungsreserven von Kindern und deren Nutzung in Bildung und Erziehung zu sorgen. Beispielsweise muss ein Psychologe bei der Arbeit mit Kindern, die gegenüber der Mehrheit ihrer Altersgenossen in der Entwicklung zurückbleiben, die Ursachen für Entwicklungsverzögerungen rechtzeitig erkennen und beseitigen, aber nur diejenigen, die zu überwinden in seiner Kompetenz liegen. In der Arbeit mit hochbegabten Kindern steht der Psychologe vor der Aufgabe, Neigungen frühzeitig zu erkennen und in hochentwickelte Fähigkeiten umzuwandeln.

Eine weitere schwierige Aufgabe des psychologischen Dienstes in der Erziehung besteht darin, die Übereinstimmung der Bildungs- und Erziehungsprozesse mit den natürlichen und sozialen Gesetzmäßigkeiten der geistigen Entwicklung von Kindern ständig zu überwachen. Ein praktischer Psychologe, der in einer Bildungseinrichtung arbeitet, sollte die Inhalte und Methoden des Unterrichtens und Erziehens von Kindern, die in verschiedenen Kindereinrichtungen eingesetzt werden, aus wissenschaftlich psychologischer Sicht bewerten und Empfehlungen zu deren Verbesserung unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Daten zur Entwicklung von Kindern unterschiedlichen Alters geben.

Außerdem muss der Psychologe einer Bildungseinrichtung viel Psychoprophylaxe leisten, also Faktoren identifizieren und beseitigen, die zu Abweichungen von der normalen psychischen Entwicklung des Kindes führen können. Zur Lösung dieses Problems stützt er sich auf die Kenntnis der Gesetzmäßigkeiten der seelischen Entwicklung des Kindes, vor allem jener, die in der Pathopsychologie und der Defektologie als wissenschaftliche Disziplinen an der Grenze zur Psychologie und Medizin dargestellt werden.

Die nächste Aufgabe, die der psychologische Dienst im Bildungssystem löst, ist die direkte psychologische Unterstützung der Teilnehmer am Bildungsprozess: Schüler, Lehrer, Eltern und Vertreter der Verwaltung. Gleichzeitig fungiert der Psychologe als Lehrer, Psychotherapeut, Berater und befasst sich mit psychologischer Korrektur. In seiner praktischen Arbeit wendet er spezielle Methoden zur Beeinflussung der Psyche und des Verhaltens von Menschen an. Der psychologische Dienst sorgt für die Ergänzung und Aktualisierung des psychologischen Wissens, das Lehrern und Leitern von Bildungseinrichtungen zur Verfügung steht und schnell veraltet und verloren geht.

Die besondere Aufgabe des psychologischen Dienstes besteht darin, zusammen mit Vertretern anderer Wissensgebiete - Lehrer, Logopäden, Ärzte, Rechtsanwälte - verschiedene Fragen im Zusammenhang mit dem Schicksal von Kindern zu lösen, die sich erheblich von ihren Altersgenossen unterscheiden und besonderer Aufmerksamkeit und spezifischer Formen bedürfen der pädagogischen Arbeit. Beispielsweise müssen entwicklungsrückständige Kinder nach vereinfachten, weniger belastenden Programmen unterrichtet und erzogen werden, die ihren Fähigkeiten entsprechen, aber diese Programme sollen ihren Rückstand auf normale Kinder nicht verschlimmern, sondern im Gegenteil für eine Beschleunigung sorgen ihrer Entwicklung, die psychologische Kluft zwischen zurückgebliebenen und gewöhnlichen Kindern zu verringern. Es ist viel schwieriger, einen solchen Lehrplan zu erstellen – erleichtert, aber sich schnell entwickelnd – viel schwieriger, als ein spezielles kompliziertes Entwicklungsprogramm für hochbegabte Kinder zu entwickeln. Daher sind Psychologen in der Praxis mehr in die Arbeit mit geistig behinderten Kindern involviert als mit denen, die ihren Altersgenossen voraus sind.

Manchmal treten bei der Arbeit mit Kindern Probleme auf, deren Lösung sich direkt auf das zukünftige Schicksal des Kindes auswirkt. Dies sind Fragen nach der Möglichkeit oder Unmöglichkeit der Fortsetzung des Schulbesuchs an einer Regelschule aufgrund schwerer, pädagogisch nicht kompensierter psychischer Störungen sowie Fragen im Zusammenhang mit anderen Fällen der ärztlichen und psychologischen Untersuchung von Kindern. In solchen Situationen besteht die Hauptaufgabe eines praktischen Psychologen darin, ein verantwortungsbewusstes und qualifiziertes Gutachten über das Kind abzugeben, das bei der Bestimmung seines Schicksals zusammen mit den Meinungen anderer Spezialisten berücksichtigt wird.

Die Struktur des psychologischen Dienstes im Bildungssystem ist ebenso wie das System selbst mehrstufig. Auf Bundesebene (Ministerien und Ämter) können Chefpsychologenstellen eingeführt oder Fachabteilungen geschaffen werden, die für die Arbeit des Psychologischen Dienstes zuständig sind. In solchen Abteilungen werden Fragen im Zusammenhang mit ihrer personellen, programmatischen, methodischen und anderen nationalen Unterstützung gelöst. Die regionale Ebene wird durch regionale, regionale und republikanische wissenschaftliche und methodische Zentren des psychologischen Dienstes repräsentiert, die Orientierungshilfen für den Umfang des Themas der Russischen Föderation geben. Diese Zentren können von hochqualifizierten Psychologen mit einem Universitätsabschluss in Psychologie oder einem Abschluss in Psychologie geleitet werden. Diese Zentren sind in der Regel nicht direkt in die praktische Arbeit mit Kindern eingebunden, sondern beschäftigen sich ausschließlich mit praktisch tätigen Psychologen. Die kommunale Ebene wird durch die Einheiten des psychologischen Dienstes bei den Stadt- und Bezirksschulbehörden vertreten, die die Aktivitäten der direkt in den Bildungseinrichtungen tätigen praktischen Psychologen organisieren und koordinieren. Jede Ebene der psychologischen Dienstorganisation ist in Bezug auf die untere Ebene gesetzgebend und in Bezug auf die höhere exekutiv. Administrativ in bestimmte Strukturen des Bildungswesens eingebunden und deren Leitungsgremien unterstellt, üben praktische Psychologinnen und Psychologen ihre beruflichen Aufgaben selbstständig aus und tragen die volle persönliche Verantwortung für ihre gewissenhafte Leistung.

Derzeit gibt es vier Hauptbereiche, die die Spezialisierung in der Arbeit eines praktischen Psychologen definieren, obwohl er sich bis zu einem gewissen Grad mit ihnen allen befassen muss: 1) Psychodiagnostik; 2) psychologische Beratung; 3) Psychoprophylaxe; 4) psychologische Korrektur. Psychodiagnostik beinhaltet professionelle Kenntnisse der Methoden der psychologischen Forschung des Kindes. Im Prozess der Psychodiagnostik sind die Hauptaufgaben des Psychologen die Beurteilung und qualifizierte psychologische Merkmale der individuellen Merkmale und des Verhaltens von Kindern und Erwachsenen im Bildungssystem auf der Grundlage zuverlässiger und zuverlässiger Daten. Bei der Durchführung psychodiagnostischer Verfahren muss der Psychologe nicht nur die Technik ihrer Anwendung kennen, sondern auch die Theorien, in denen sie ursprünglich erstellt und weiter verbessert wurden. Ein Psychologe - ein Spezialist für Diagnostik - muss selbst in der Lage sein, neue Methoden zu entwerfen und bestehende anzupassen, um ihre Gültigkeit und Zuverlässigkeit wissenschaftlich zu beurteilen. Der Psychologe ist verpflichtet, die Ergebnisse der Umfragen wissenschaftlich zu begründen und richtig zu interpretieren, wobei er keine Willkür und Widersprüchlichkeit bei der Interpretation zulassen darf.

Psychologische Beratung besteht in der Entwicklung psychologischer und pädagogischer Empfehlungen, die sich aus den Ergebnissen einer psychodiagnostischen Untersuchung ergeben. Diese Empfehlungen sollen Kindern und Erwachsenen in verständlicher und für die praktische Umsetzung zugänglicher Form angeboten werden. Empfehlungen und Ratschläge können sich auch aus den Ergebnissen der Gespräche des Psychologen mit denjenigen ergeben, die Rat benötigen. Zur psychologischen Beratung gehört auch die Lehrer- und Elternarbeit im Rahmen der psychologischen Allgemeinbildung und des Weiterbildungssystems.

Psychoprophylaxe ist mit der Lösung von Problemen präventiver Art verbunden, die das Auftreten unerwünschter psychologischer Folgen in der Entwicklung des Kindes verhindern: Verzögerung, Entwicklungsverzögerungen, das Auftreten unerwünschter Charaktereigenschaften, schlechte Gewohnheiten und Neigungen. Um diese Arbeit durchführen zu können, muss der Psychologe die möglichen Ursachen solcher Phänomene kennen, sie rechtzeitig erkennen und beseitigen können. Diesem Ziel dient insbesondere die psychologische Schulung von Lehrern und Eltern, in deren Rahmen sie lernen, das Kind genau zu beobachten und rechtzeitig alles zu bemerken, was zu Abweichungen in der geistigen Entwicklung führen kann.

Psychologische Korrektur beinhaltet die Bereitstellung eines direkten Einflusses eines Psychologen auf den Klienten, um Mängel zu korrigieren, seine Psychologie und sein Verhalten zu ändern. Dazu muss der Psychologe Psychotherapie, verschiedene Trainingsformen, hypnotische Suggestionstechniken fachlich beherrschen und auch inspirierend auf den Klienten wirken können.

Grundsätzlich arbeitet ein praktischer Psychologe nach einem Programm, das von der zentralen oder höheren Leitungsstelle des psychologischen Dienstes genehmigt wurde. Dieses Programm definiert normalerweise die Arten von Arbeiten, die ein Psychologe innerhalb eines bestimmten Zeitraums erledigen muss, deren Inhalt, Umfang und die erforderliche Zeit. Es gibt Standards, die die Arbeitsweise eines praktischen Psychologen, die Normen und Regeln seiner geschäftlichen Interaktion mit anderen Teilnehmern des Bildungsprozesses festlegen.

Perspektiven für die Entwicklung des psychologischen Dienstes in der Bildung sind mit einer tieferen und organischeren Durchdringung psychologischen Wissens in den Prozess der Ausbildung und Bildung verbunden, mit der Integration des psychologischen Dienstes als integraler Bestandteil des Bildungssystems.

7.2. Qualifikationsanforderungen, Rechte, Pflichten und ethische Stellung eines Psychologen in einer Bildungseinrichtung

Es gibt bestimmte Qualifikationsanforderungen für einen praktischen Psychologen im Bildungssystem. Die wichtigste ist die oben erwähnte höhere Fachausbildung in der Fachrichtung „Psychologie“, die an der Universität erworben wurde, oder in der Fachrichtung „Pädagogik und Psychologie“, die an einer pädagogischen Universität erworben wurde. Neben den dem Bildungsstand entsprechenden psychologischen Kenntnissen muss ein praktischer Psychologe über Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten auf dem Gebiet der Psychodiagnostik, Psychotherapie, Psychokorrektur, Defektologie, psychologischen Beratung und anderen an Medizin, Pädagogik, Soziologie und angrenzenden Gebieten verfügen Gesetz. Außerdem benötigt er ausreichende Erfahrungen in der praktisch-pädagogischen Arbeit mit Kindern.

Dies sind allgemeine Anforderungen an einen praktischen Psychologen einer Bildungseinrichtung. Außerdem gibt es spezielle Anforderungen, die sich auf jedes Tätigkeitsfeld eines Psychologen beziehen. Ein Facharzt für Psychodiagnostik muss die einschlägigen Methoden beherrschen und deren Anwendungsmöglichkeiten in der Praxis qualifiziert beurteilen können. Die Spezialisierung auf dem Gebiet der Beratung setzt gute Kenntnisse der Technik und Technik der Gesprächsführung voraus, die Fähigkeit, Menschen auf sich aufmerksam zu machen, sie zu gewinnen und zu überzeugen, die Fähigkeit, Menschen gut zu verstehen, ihnen Vertrauen einzuflößen und zu überzeugen ihre psychologischen Einflüsse. Zur Durchführung von Psychokorrekturmaßnahmen muss ein Psychologe die Technik der Organisation und Durchführung von sozialpsychologischen Schulungen, psychoanalytischen Techniken und anderen psychotherapeutischen Techniken beherrschen.

Aus der Sonderstellung des Praktischen Psychologen unter den Erziehern als Hauptwahrer der Interessen des Kindes ergibt sich im Vergleich zu anderen Erziehern eine etwas andere Balance von Rechten und Pflichten. Ein praktischer Psychologe zeichnet sich durch den Vorrang von Pflichten vor Rechten, Pflicht vor persönlichen Interessen aus. Viele Rechte des Psychologen sind auch Pflichten, da das eine nicht ohne das andere zu verwirklichen ist. Der Psychologe ist insbesondere verpflichtet und hat zugleich das Recht:

› die Interessen des Kindes aktiv zu wahren, wenn sie von einem seiner Erziehungs- und Erziehungsverantwortlichen verletzt werden;

› im Rahmen ihrer Kompetenz selbstständige berufliche Entscheidungen treffen;

› in die Lehr- und Erziehungsmethoden eingreifen, wenn sie nicht zur Entwicklung des Kindes beitragen, und erst recht, wenn sie ihm schaden;

› von der Verwaltung der Bildungseinrichtung, den Leitern der öffentlichen Bildungseinrichtungen, den Lehrern und den Eltern jede Art von Unterstützung für das Kind und die rechtzeitige Annahme positiver Entscheidungen über sein Schicksal anstreben;

› persönlich an der Durchführung medizinischer und psychologischer, defektologischer und forensischer psychologischer Untersuchungen und Studien von Kindern und Personen im Zusammenhang mit ihrer Bildung und Erziehung teilzunehmen.

Die Rechte eines praktischen Psychologen können rechtlich, gesellschaftlich und moralisch geschützt werden. Rechtsschutz impliziert das Bestehen von Gesetzen und anderen regulatorischen Rechtsakten, in Übereinstimmung mit denen der Psychologe seine Arbeit und Beziehungen zu anderen Teilnehmern des Bildungsprozesses aufbaut. Der wichtigste derartige normative Akt in der Russischen Föderation ist die Verordnung über den Dienst für praktische Psychologie im System des Bildungsministeriums der Russischen Föderation, genehmigt durch Anordnung des Bildungsministeriums der Russischen Föderation vom 22.10.1999. Oktober 636 Nr. XNUMX. Der soziale Schutz der Rechte praktischer Psychologen wird von Organisationen wahrgenommen, deren Aktivitäten den Bildungsbereich betreffen. Dies sind Verbände von praktischen Psychologen, Lehrern, Kinder- und Bildungskassen, Ausbildungs- und Erziehungszentren und Medien.

Die moralische Verteidigung der Tätigkeit praktischer Psychologen auf dem Gebiet der Erziehung besteht in ihrer Unterstützung durch die öffentliche Meinung. Die moralischen Verhaltensregeln eines praktischen Erziehungspsychologen stellen einen ethischen Kodex dar, der ihm eine bestimmte ethische Position vorschreibt. In entwickelten Ländern, in denen der psychologische Dienst im Bildungssystem seit langem existiert, wurden eigene ethische Kodizes für Spezialisten auf diesem Gebiet entwickelt, während sie sich in Russland noch in der Entstehungsphase befinden. Ein praktischer Psychologe braucht einen Ethikkodex, weil nicht alle Probleme, mit denen er konfrontiert ist, eine eindeutige und präzise rechtliche Lösung haben, beschrieben und in Form von Rechtsnormen dargestellt werden können, die das Verhalten in einer bestimmten Situation regeln. Ein Erziehungspsychologe muss oft auf der Grundlage von Intuition und Gefühlen handeln und Entscheidungen treffen.

Die ethische Position eines praktischen Psychologen basiert auf Philosophie, Religion, Kultur, Bräuchen, Traditionen, Ideologie und Politik, die moralische Prinzipien für die gesamte Menschheit festlegen. Die ethische Position eines Psychologen in einer Bildungseinrichtung ist in erster Linie die folgende: Er ist verpflichtet, die Rechte und Interessen des Kindes zu wahren und immer auf seiner Seite zu bleiben, auch gegenüber seinen Eltern, egal was dem Kind vorgeworfen wird. Wie jeder Lehrer muss ein Psychologe Kinder akzeptieren, verstehen und lieben, sich seiner beruflichen Fähigkeiten und menschlichen Stärken und Schwächen bewusst sein, sich mit den neuesten Errungenschaften seiner Wissenschaft, neuen Methoden der Diagnose, Beratung und Korrektur vertraut machen. Informationen über Kinder, die von einem Psychologen aufbewahrt werden, sind streng vertraulich und müssen an einem sicheren Ort aufbewahrt werden: Sie dürfen Lehrern und Eltern nicht vollständig zugänglich gemacht werden. Bei der Unterrichtung von Eltern und Lehrern über Informationen ist der Psychologe verpflichtet, dafür zu sorgen, dass diese nicht zum Nachteil des Kindes verwendet werden. Bei Studierenden im Jugend- und jungen Erwachsenenalter muss der Psychologe zunächst deren Einwilligung zur Weitergabe von Informationen über sie an Dritte einholen und die Studierenden darauf aufmerksam machen, was über sie gesagt wird. Ein Psychologe darf den ihm von der Leitung einer Bildungseinrichtung vorgeschriebenen Richtungen und Arbeitsformen nur dann zustimmen, wenn sie seinem Berufsethos nicht widersprechen. Er soll sich nicht an Tätigkeiten beteiligen, die die Entwicklung des Kindes, seine menschliche Freiheit, körperliche und seelische Unversehrtheit einschränken, und ist gleichzeitig verpflichtet, seine Vorgesetzten und seine Berufsgenossenschaft über Fälle von Verletzung der Rechte des Kindes zu informieren andere sind ihm aufgefallen.

Der Ethikkodex schreibt dem Psychologen einer Bildungseinrichtung bestimmte Verhaltensnormen vor. Der Psychologe ist verpflichtet, seine emotionalen Manifestationen zu kontrollieren und sich solche Manifestationen nicht zu erlauben, die vom Klienten mehrdeutig interpretiert werden können. Wenn Sie mit einem Kind arbeiten, machen Sie keine plötzlichen Bewegungen und sprechen Sie nicht sehr laut. Die Situation der Kommunikation mit einem Psychologen sollte bei einem Kind keinen zusätzlichen emotionalen Stress verursachen, einer Prüfung oder einem Aufklärungsgespräch ähneln. Der Psychologe sollte eine gute Vorstellung von den Erfahrungen von Kindern eines bestimmten Alters haben und ein möglichst vollständiges Bild des emotionalen und spirituellen Lebens des Kindes haben. Je jünger das Kind ist, desto spielerischer sollte die Kommunikation des Psychologen mit ihm sein, es sind keine Formen von Zwang erlaubt. Das Kind muss sein eigenes Bedürfnis nach Zusammenarbeit mit einem Psychologen schaffen, sonst können die von ihm gezeigten Ergebnisse die Situation falsch widerspiegeln (das Kind kann schüchtern werden, etwas vor Schreck vergessen, Hooligan-Drang oder Negativismus zeigen). Wenn das Kind noch nicht 15 Jahre alt ist, können Sie es mit "Sie" ansprechen, aber wenn Sie sich mit einem zuvor unbekannten Schüler treffen, der bereits 15 Jahre alt ist, wird der Psychologe ihn korrekt mit "Sie" ansprechen und gehen Um auf "Sie" anzusprechen, sollten Sie seine Erlaubnis einholen. Die Kommunikation des Schülers mit dem Psychologen sollte beim ersten Anzeichen der Ermüdung des Kindes aufhören, aber wenn ein weiterer Kontakt mit ihm erforderlich ist, sollte der Psychologe ihn auf eine weitere Zusammenarbeit vorbereiten und ihn fragen, was ihm gefallen hat und was ihm nicht gefallen hat über ihr Treffen. In jedem Fall sollte dem Kind am Ende des Treffens gedankt werden.

Der Psychologe einer Bildungseinrichtung nimmt an Lehrerräten und -kommissionen teil, in denen die Persönlichkeit des Kindes, die Merkmale seines Verhaltens und seiner Entwicklung diskutiert werden. Bei komplexen Fällen, die die Kompetenz eines Psychologen übersteigen, muss er das Kind an verwandte Fachärzte überweisen – gegebenenfalls an einen Kinderpsychoneurologen, Neuropathologen oder Psychiater, an eine Beratungs- oder Justizvollzugsanstalt überweisen.

Aufzeichnungen

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Autor: Tkacheva M.S.

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Energie aus dem Weltraum für Raumschiff 08.05.2024

Mit dem Aufkommen neuer Technologien und der Entwicklung von Raumfahrtprogrammen wird die Erzeugung von Solarenergie im Weltraum immer machbarer. Der Leiter des Startups Virtus Solis teilte seine Vision mit, mit dem Raumschiff von SpaceX Orbitalkraftwerke zu bauen, die die Erde mit Strom versorgen können. Das Startup Virtus Solis hat ein ehrgeiziges Projekt zur Schaffung von Orbitalkraftwerken mit dem Starship von SpaceX vorgestellt. Diese Idee könnte den Bereich der Solarenergieerzeugung erheblich verändern und sie zugänglicher und kostengünstiger machen. Der Kern des Plans des Startups besteht darin, die Kosten für den Start von Satelliten ins All mithilfe von Starship zu senken. Es wird erwartet, dass dieser technologische Durchbruch die Solarenergieproduktion im Weltraum gegenüber herkömmlichen Energiequellen wettbewerbsfähiger machen wird. Virtual Solis plant den Bau großer Photovoltaikmodule im Orbit und nutzt Starship für die Lieferung der notwendigen Ausrüstung. Allerdings eine der größten Herausforderungen ... >>

Neue Methode zur Herstellung leistungsstarker Batterien 08.05.2024

Mit der Entwicklung der Technologie und dem zunehmenden Einsatz von Elektronik wird die Frage der Schaffung effizienter und sicherer Energiequellen immer dringlicher. Forscher der University of Queensland haben einen neuen Ansatz zur Herstellung von Hochleistungsbatterien auf Zinkbasis vorgestellt, der die Landschaft der Energiebranche verändern könnte. Eines der Hauptprobleme herkömmlicher wiederaufladbarer Batterien auf Wasserbasis war ihre niedrige Spannung, die ihren Einsatz in modernen Geräten einschränkte. Doch dank einer neuen, von Wissenschaftlern entwickelten Methode konnte dieser Nachteil erfolgreich überwunden werden. Im Rahmen ihrer Forschung wandten sich Wissenschaftler einer speziellen organischen Verbindung zu – Catechol. Es erwies sich als wichtige Komponente, die die Stabilität der Batterie verbessern und ihre Effizienz steigern kann. Dieser Ansatz hat zu einer deutlichen Spannungserhöhung der Zink-Ionen-Batterien geführt und sie damit wettbewerbsfähiger gemacht. Laut Wissenschaftlern haben solche Batterien mehrere Vorteile. Sie haben b ... >>

Alkoholgehalt von warmem Bier 07.05.2024

Bier, eines der häufigsten alkoholischen Getränke, hat einen ganz eigenen Geschmack, der sich je nach Temperatur des Konsums verändern kann. Eine neue Studie eines internationalen Wissenschaftlerteams hat herausgefunden, dass die Biertemperatur einen erheblichen Einfluss auf die Wahrnehmung des alkoholischen Geschmacks hat. Die vom Materialwissenschaftler Lei Jiang geleitete Studie ergab, dass Ethanol- und Wassermoleküle bei unterschiedlichen Temperaturen unterschiedliche Arten von Clustern bilden, was sich auf die Wahrnehmung des alkoholischen Geschmacks auswirkt. Bei niedrigen Temperaturen bilden sich eher pyramidenartige Cluster, wodurch die Schärfe des „Ethanol“-Geschmacks abnimmt und das Getränk weniger alkoholisch schmeckt. Im Gegenteil, mit steigender Temperatur werden die Cluster kettenförmiger, was zu einem ausgeprägteren alkoholischen Geschmack führt. Dies erklärt, warum sich der Geschmack einiger alkoholischer Getränke, wie z. B. Baijiu, je nach Temperatur ändern kann. Die Erkenntnisse eröffnen Getränkeherstellern neue Perspektiven, ... >>

Zufällige Neuigkeiten aus dem Archiv DC-DC-Wandler SPB05 5W im SIP-Gehäuse 11.07.2015 Mean Well hat eine neue Serie von 5-W-DC-DC-Wandlern mit Ausgangsspannungsstabilisierung entwickelt - SPB05. Die Einzigartigkeit der Serie ist das „Verpacken“ von 5 Watt Leistung im SIP-8-Gehäuse. In der Regel werden DC-DC-Wandler mit der angegebenen Leistung bereits in einem DIP-24-Gehäuse gefertigt. Ein Merkmal des SIP-8-Gehäuses im Vergleich zum DIP-24 ist ein deutlich geringerer Platzbedarf auf der Platine (ca. 1/3). Die Konverter der SPB05-Serie haben einen 2:1 breiten Eingangsspannungsbereich, 1500 V Eingangs-Ausgangs-Durchschlagsfestigkeit, Kurzschluss- und Überlastschutz, Remote-On-Off-Fähigkeit und sind in einem weiten Temperaturbereich von -40 °C ... + betriebsfähig 80 Grad. Die neue Konverterserie SPB05 wurde für eine Vielzahl von Industrie- und Telekommunikationsanwendungen sowie für alle anderen Anwendungen entwickelt, die eine kompakte Größe und erhöhte Leistung über einen weiten Temperaturbereich erfordern. Technische Hauptparameter der Serie SPB05: - Ausgangsleistung: 5 W; - Gehäusetyp: SIP-8; - Spannungsfestigkeit der Isolierung: 1500 V; - Ausgangsspannung der Reihe: 5, 12, 15 V; - Eingangsspannungsbereich aus einem Bereich: 9-18, 18-36, 36-72 V; - Schutz gegen Kurzschluss und Überlast.

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