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Entwicklungspsychologie und Entwicklungspsychologie. Vorlesungsskript: kurz das Wichtigste

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Inhaltsverzeichnis

1. Entwicklungspsychologie als Teilgebiet der Psychologie
2. Altersentwicklung einer Person
3. Entwicklung: Stufen, Theorien, Gesetze und Muster. Pränatale und perinatale Entwicklung
4. Konzept des Charakters
5. Die Hauptrichtungen der geistigen Entwicklung des Kindes
6. Bildung eines internen mentalen Aktionsplans
7. Kommunikation im Vorschulalter als Indikator erfolgreicher Persönlichkeitsentwicklung
8. Bildung der Psyche im Vorschulalter
9. Gedächtnisentwicklung bei Vorschulkindern
10. Krise 6-7 Jahre
11. Aktivitätsansatz zur Persönlichkeitsbildung. Bildung von Selbstwertgefühl
12. Studium der Entwicklung von Gedächtnisprozessen
13. Emotionalität der Sprache und die Entwicklung der Struktur ihres Verständnisses und ihrer Generierung
14. Entwicklung der kindlichen Sprache
15. Probleme in der Kindheit
16. Der Einfluss zeichensymbolischer Mittel auf die Entwicklung der menschlichen Psyche in der Ontogenese
17. Die Ängste der Kinder
18. Der Einfluss von Familie und Erziehung auf die Persönlichkeitsbildung
19. Die Entwicklung der Psyche in der Ontogenese. Die treibenden Kräfte der Entwicklung der kindlichen Psyche
20. Wechsel der leitenden Tätigkeit
21. Bedingungen für die Persönlichkeitsentwicklung und Veränderungen psychophysiologischer Funktionen
22. Gründe, die die Entwicklung des Kindes beeinträchtigen
23. Die wichtigsten Arten unsachgemäßer Kindererziehung. Psychische Unterschiede bei Kindern als Folge
24. Die Rolle von Ernährung, Umwelt und Gesellschaft in der kindlichen Entwicklung

VORTRAG Nr. 1. Entwicklungspsychologie als Zweig der Psychologie

Entwicklungspsychologie - ein Zweig der Psychologie, der die Altersdynamik der Entwicklung der menschlichen Psyche, die Ontogenese mentaler Prozesse und die psychologischen Eigenschaften einer Person untersucht. Entwicklungspsychologie kann als "Entwicklungspsychologie" bezeichnet werden, obwohl dieser Begriff nicht ganz zutreffend sein wird. In der Entwicklungspsychologie wird die Entwicklung nur im Zusammenhang mit einem bestimmten chronologischen Alter untersucht. Die Entwicklungspsychologie untersucht nicht nur die Altersstadien der menschlichen Ontogenese, sondern betrachtet auch verschiedene Prozesse der geistigen Entwicklung im Allgemeinen. Daher wäre es richtiger zu betrachten, dass die Entwicklungspsychologie eine der Abteilungen der Entwicklungspsychologie ist. Fast alle Forscher glauben, dass Entwicklung eine Veränderung im Laufe der Zeit ist. Die Entwicklungspsychologie beantwortet die Fragen, was und wie sich genau verändert; als Betreff Die Entwicklungspsychologie untersucht die natürlichen Veränderungen einer Person im Laufe der Zeit und die damit verbundenen Phänomene und Merkmale des menschlichen Lebens.

Derzeit gibt es weltweit viele Lehrbücher zur Kinderpsychologie. Die Wissenschaft von der geistigen Entwicklung des Kindes - Kinderpsychologie - als Zweig der vergleichenden Psychologie Ende des XNUMX. Jahrhunderts entstanden. Die objektiven Bedingungen für die Bildung der Kinderpsychologie, die sich Ende des XNUMX. Jahrhunderts entwickelt hatte, waren mit der intensiven Entwicklung der Industrie verbunden, mit einer neuen Ebene des sozialen Lebens, die die Notwendigkeit der Entstehung einer modernen Schule schuf. Die Lehrer interessierten sich für die Frage: Wie unterrichtet und erzieht man Kinder? Eltern und Lehrer hörten auf, körperliche Bestrafung als wirksame Erziehungsmethode zu betrachten – es entstanden demokratischere Familien.

Die Aufgabe, den kleinen Mann zu verstehen, ist zu einer der Hauptaufgaben geworden. Der Wunsch des Kindes, sich als Erwachsener zu verstehen, hat die Forschung veranlasst, die Kindheit näher zu behandeln. Sie kamen zu dem Schluss, dass nur durch das Studium der Psychologie des Kindes der Weg zum Verständnis der Psychologie eines Erwachsenen führt. Ausgangspunkt für systematische Forschungen in der Kinderpsychologie ist das Buch des deutschen darwinistischen Wissenschaftlers Wilhelm Preyer "Die Seele eines Kindes“. Darin beschreibt er die Ergebnisse täglicher Beobachtungen der Entwicklung seines eigenen Sohnes, wobei er auf die Entwicklung der Sinne, der Motorik, des Willens, der Vernunft und der Sprache achtet. Obwohl schon lange vor dem Erscheinen des Buches von V. Preyer Beobachtungen der kindlichen Entwicklung durchgeführt wurden, wird seine unumstrittene Priorität durch die Berufung auf das Studium der frühesten Lebensjahre des Kindes und die Einführung in das Kind bestimmt Psychologie der Methode der objektiven Beobachtung, entwickelt in Analogie zu den Methoden der Naturwissenschaften. Die Ansichten von V. Preyer aus moderner Sicht werden als naiv empfunden, begrenzt durch den Entwicklungsstand der Wissenschaft im XNUMX. Jahrhundert. Er betrachtete zum Beispiel die geistige Entwicklung des Kindes als eine besondere Version des Biologischen. V. Preyer war jedoch der erste, der den Übergang von einer introspektiven zu einer objektiven Untersuchung der kindlichen Psyche vollzog. Daher gilt er nach einstimmiger Anerkennung von Psychologen als Begründer der Kinderpsychologie. Die Entwicklungspsychologie untersucht in der Regel die Muster der seelischen Entwicklung eines gesunden Menschen und ist ein Zweig psychologischen Wissens. Ordnen Sie auf dieser Grundlage zu Kinder-, Jugend-, Jugend-, Erwachsenen- und Gerontopsychologie.

Ontogenese (aus dem Griechischen Ontos- „Bestehen, Geburt, Ursprung“) – der Entwicklungsprozess eines individuellen Organismus. In der Psychologie Ontogenese - die Bildung der Grundstrukturen der Psyche des Individuums während seiner Kindheit; das Studium der Ontogenese ist die Hauptaufgabe der Kinderpsychologie. Aus Sicht der russischen Psychologie ist der Hauptinhalt der Ontogenese Thema Tätigkeit и kindliche Kommunikation (vor allem gemeinsame Aktivität - Kommunikation mit einem Erwachsenen). Im Zuge der Internalisierung „kultiviert“, „eignet“ sich das Kind soziale, zeichensymbolische Strukturen und Mittel dieser Aktivität und Kommunikation an, auf deren Grundlage sich sein Bewusstsein und seine Persönlichkeit bilden. Den russischen Psychologen gemeinsam ist auch das Verständnis der Bildung der Psyche, des Bewusstseins und der Persönlichkeit in der Ontogenese als soziale Prozesse, die unter Bedingungen aktiver, zielgerichteter Entwicklung durchgeführt werden.

Somit steht das Studium und die Forschung im Mittelpunkt Leute - ein Wesen, das die höchste Entwicklungsstufe des Lebens verkörpert, Gegenstand sozialgeschichtlicher Aktivität. Der Mensch ist ein System, in dem Körperliches und Geistiges, genetisch bedingtes und in vivo geformtes, Natürliches, Soziales und Geistiges eine unauflösliche Einheit bilden.

Der Mensch handelt als ein mit einer Psyche ausgestatteter Organismus; ein Individuum (was bedeutet, dass es zur Gattung Homosapiens gehört); Individualität (charakterisiert den Unterschied eines Individuums von einem anderen); das Subjekt (das Veränderungen in der umgebenden Welt, in anderen Menschen und in sich selbst hervorruft); Rollenträger (sexuell, beruflich, konventionell etc.); „Ich-Bild“ (Repräsentationssystem, Selbsteinschätzung, Anspruchsniveau etc.); Persönlichkeit (als systemische soziale Qualität eines Individuums, seine Personalisierung, reflektierte Subjektivität in anderen Menschen und in sich selbst wie in einem anderen).

Eine Person ist Gegenstand des Studiums einer Reihe von Wissenschaften: Anthropologie, Soziologie, Ethnographie, Pädagogik, Anatomie, Physiologie usw. Fast die gesamte Psychologie befasst sich mit dem Problem einer Person als Individuum, das in soziale Bindungen eingebunden ist, seiner Entwicklung in der Bildungs- und Erziehungsprozesse, seine Gestaltung in Aktivität und Kommunikation . Die objektiv vorhandene Vielfalt der Erscheinungsformen des Menschen in der Evolution der Natur, der Gesellschaftsgeschichte und in seinem eigenen Leben schuf seine Bilder, die in bestimmten Stadien ihrer Entwicklung explizit oder verdeckt in der Kultur existieren.

In soziologischen, psychologischen und pädagogischen Darstellungen gibt es folgende „Menschenbilderdie einen direkten Einfluss auf die Forschung und die praktische Arbeit mit Menschen haben:

1) "fühlender Mann" - eine Person als Summe von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten; der Mensch als „Gerät zur Informationsverarbeitung“;

2) "menschlicher Konsument", also ein Mensch in Not, als System von Instinkten und Bedürfnissen;

3) "programmierter Mensch", d.h. in den Verhaltenswissenschaften erscheint eine Person als Reaktionssystem, in den Sozialwissenschaften als Repertoire sozialer Rollen;

4) "aktive Person" - Dies ist eine Person, die eine Wahl trifft;

5) Der Mensch als Exponent von Bedeutungen und Werten.

Die Pädagogik geht vom Bild des „fühlenden Menschen“ aus, reduziert den Menschenbegriff auf die Summe des Wissens, betrachtet sein Handeln als Ergebnis vergangener Erfahrungen und ersetzt den Erziehungsprozess durch Überzeugungen, Überzeugungsarbeit, d.h. , rein verbale Einflüsse.

Als Folge der Verbreitung dieses Ansatzes in der Aus- und Weiterbildung kommt es zum Prozess der „Verarmung der Seele, wenn sie mit Informationen angereichert wird“.

Das Bild des Menschen als Träger von Bedürfnissen, Instinkten und Trieben hat sich in vielen Bereichen der Psychologie etabliert, vor allem unter dem Einfluss der Psychoanalyse. Viele der Gründer der Richtungen (individuelle Psychologie - A. Adler, Neopsychoanalyse - E. Fromm u.a.) gingen in ihren Konzepten vom Bild des „Menschen in Not“ aus und leiteten psychologische Muster aus einer Untersuchung der Umsetzungs- und Befriedigungsdynamik verschiedener Bedürfnisse ab.

Das Bild einer „programmierten Person“ bestimmt die Vorstellungen über ihn Soziobiologie, die menschliche Entwicklung als Einsatz genetischer Programme in Behaviorismus, Reflexologie und Neobehaviorismus, soziologische und sozialpsychologische Rollenkonzepte einer Person untersucht (Verhalten wird als spielende Rollenprogramme und während der Sozialisation erlernte Lebensszenarien betrachtet).

Wenn die Interpretation einer Person in der Psychologie auf dem Bild einer "programmierten Person" basiert, dann läuft die Wirkung auf die eine oder andere Weise auf eine erfolgreiche Auswahl von Reizen und Verstärkungen hinaus, auf die lebende soziale Automaten gehorsam reagieren müssen.

Das Bild des „Menschen-Akteurs“ ist die Grundlage für den Aufbau einer kulturhistorischen Psychologie, eines systemisch-tätigen Ansatzes zur Menschenerkenntnis, der humanistischen Psychoanalyse und der existenziellen Logotherapie. Er wird hier verstanden als Subjekt einer verantwortungsvollen, durch das Leben in der Gesellschaft erzeugten Wahl, die danach strebt, Ziele zu erreichen und durch sein Handeln diese oder jene soziale Lebensweise aufrechtzuerhalten.

Sowohl konkrete Handlungen in Bezug auf ihn als auch theoretische Schemata zur Analyse seiner Entwicklung hängen von Personenbildern in Kultur und Wissenschaft ab. Die Dominanz der Bilder einer „fühlenden Person“, „einer bedürftigen Person“ und einer „programmierten Person“ bestimmte maßgeblich die reale Tatsache der Diskrepanz zwischen Individuum, Persönlichkeit und Individualität und die isolierte Herausbildung bioenergetischer, soziogenetischer und personogenetischer Orientierungen menschliches Wissen.

In ihrer Isolation manifestiert sich ein metaphysisches Schema der Bestimmung der menschlichen Entwicklung unter dem Einfluss zweier Faktoren - Umwelt и Vererbung. Im Rahmen des historisch-evolutionären Ansatzes wird ein grundlegend anderes Schema zur Bestimmung der Entwicklung entwickelt. In diesem Schema werden die Eigenschaften eines Menschen als Individuum als „unpersönliche“ Voraussetzungen für Entwicklung betrachtet, die im Laufe eines Lebensweges zu einem Produkt dieser Entwicklung werden können. Auch das soziale Umfeld ist eine Quelle, kein Faktor, der das menschliche Verhalten direkt bestimmt. Als Bedingung für die Durchführung von Aktivitäten trägt das soziale Umfeld jene Normen, Werte, Rollen, Zeremonien, Werkzeuge, Zeichensysteme, denen das Individuum begegnet. Grundlage und Motor menschlicher Entwicklung sind gemeinsame Aktivitäten und Kommunikation, durch die Bewegung in die Welt der Menschen getragen und in die Kultur eingeführt wird.

VORTRAG Nr. 2. Altersentwicklung einer Person

Altersbezogene Psychologie als wissenschaftliche Disziplin in Russland begann Mitte des zwanzigsten Jahrhunderts Gestalt anzunehmen. Die Idee der Erziehung auf der Grundlage der Kenntnis der Gesetzmäßigkeiten der geistigen und körperlichen Entwicklung eines Menschen, die sich verbreitete, brachte Physiologie und Psychologie in den Vordergrund. In der Anfangsphase bestand die Hauptaufgabe darin, die Bedeutung von Psychologie und Pädagogik zu beweisen. Es war notwendig, auf der Grundlage von Informationen über die geistige und körperliche Entwicklung des Kindes zu versuchen, eine Reihe grundlegender Fragen zu beantworten. Der Versuch, sie zu lösen, fand in den Werken die lebendigste Verkörperung N. I. Pirogov, K. D. Ushinsky, N. Kh. Wessel и P. D. Yurkevich, L. S. Vygotsky.

L. S. Vygotsky wählte Psychologie des Bewusstseins. Er nannte sie "Spitzenpsychologie" und kontrastierte es mit drei anderen: tief, oberflächlich и erläuternd. L. S. Vygotsky entwickelt die Lehre vom Alter als Einheit der kindlichen Entwicklung und zeigte seine Struktur und Dynamik. Er legte die Grundlagen der Kinder-(Alters-)Psychologie, die einen systematischen Ansatz zur Untersuchung der kindlichen Entwicklung umsetzt. Die Lehre vom psychologischen Alter ermöglicht es, bei der Erklärung der kindlichen Entwicklung biologischen und umweltbedingten Reduktionismus zu vermeiden.

Traditionell ist es üblich, den Beginn des Lebenszyklus in folgende Perioden zu unterteilen: pränatale Zeit, Kindheit, Jugend, Jugend.

pränatale Periode unterteilt in 3 Stufen:

1) Präembryonales Stadium - beträgt zwei Wochen;

2) Keimstadium - bis zu zwei Monate Entwicklungszeit. In diesem Stadium erfolgt die Bildung und Entwicklung verschiedener Organe;

3) fötales Stadium - dauert bis zur Geburt des Babys.

Kindheit auch in mehrere Perioden unterteilt:

1) Kindheit (von 0 bis 12-14 Monate);

2) junges Alter (von 1 bis 3 Jahren);

3) Vorschulalter (von 3 bis 6-7 Jahren);

4) Grundschulalter (von 6-7 bis 10-11 Jahren).

Kindheit - der Zeitraum vom Neugeborenen bis zur vollen sozialen und folglich psychologischen Reife; Dies ist die Zeit, in der das Kind ein vollwertiges Mitglied der menschlichen Gesellschaft wird. Gleichzeitig ist die Kindheitsdauer in einer primitiven Gesellschaft nicht gleich der Kindheitsdauer im Mittelalter oder heute. Die Stationen der menschlichen Kindheit sind ein Produkt der Geschichte, und sie sind genauso dem Wandel unterworfen wie vor Tausenden von Jahren. Daher ist es unmöglich, die Kindheit eines Kindes und die Gesetze seiner Entstehung außerhalb der Entwicklung der menschlichen Gesellschaft und der Gesetze, die ihre Entwicklung bestimmen, zu studieren. Die Dauer der Kindheit hängt direkt vom Niveau der materiellen und geistigen Kultur der Gesellschaft ab.

Adoleszenz umfasst zwei Stufen: Teenager, oder pubertäre Entwicklung (dauert bis zu 15 Jahre. Ein Teenager beginnt, ein neues Weltbild zu entwickeln, eine neue Vorstellung von der Welt um ihn herum und von sich selbst) und jugendlichOder jugendlich (hält bis zu 22-23 Jahre).

Jugend - die Periode in der menschlichen Entwicklung, die dem Übergang von der Jugend zum unabhängigen Erwachsenen entspricht. Die chronologischen Grenzen der Jugend werden in der Psychologie auf unterschiedliche Weise definiert, meistens unterscheiden Forscher frühe Jugend, d. h. Oberschulalter (von 15 bis 18 Jahren), und späte Jugend (von 18 bis 23 Jahren). Am Ende der Adoleszenz sind die Prozesse der körperlichen Reifung eines Menschen abgeschlossen. Der psychologische Inhalt dieser Phase ist mit der Entwicklung des Selbstbewusstseins, der Lösung von Problemen der beruflichen Selbstbestimmung und dem Eintritt ins Erwachsenenalter verbunden. In der frühen Jugend bilden sich kognitive und berufliche Interessen, Arbeitsbedarf, Lebensplanungsfähigkeit und soziale Aktivität heraus. In der Adoleszenz wird die für die vorangegangenen Stadien der Ontogenese charakteristische Abhängigkeit von Erwachsenen endgültig überwunden und die Unabhängigkeit des Individuums bestätigt. In den Beziehungen zu Gleichaltrigen wächst neben der Bewahrung kollektiver Gruppenkommunikationsformen die Bedeutung individueller Kontakte und Bindungen. Die Jugend ist eine angespannte Zeit in der Bildung des moralischen Bewusstseins, der Entwicklung von Wertorientierungen und Idealen, einer stabilen Weltanschauung und der bürgerlichen Qualitäten einer Person. Verantwortungsvolle und komplexe Aufgaben, denen sich ein Einzelner im Jugendalter unter widrigen sozialen oder makrosozialen Bedingungen stellen muss, können zu akuten psychischen Konflikten und tiefen Gefühlen, zu einem Krisenverlauf der Jugend sowie zu vielfältigen Abweichungen im Verhalten von Jungen und Mädchen von vorgegebenen sozialen Verhaltensweisen führen Normen.

Aristoteles angeboten als Altersperiodisierungskriterium Grad der Entwicklung der Seele. Er schlug eine Einteilung nach „Wochen" (für 7 Jahre).

Die Altersperiodisierung wurde auch von vorgeschlagen Jan Amos Comenius (Altersperioden von 6 Jahren):

1) von 6 bis 12 Jahren - Jugend - das Kind besucht eine muttersprachliche Schule;

2) von 12 bis 18 Jahren - Jugendalter - Teenager lernen an der Schule der lateinischen Sprache;

3) von 18 bis 24 Jahren - Pubertät - Ein junger Mann kann die Akademie betreten.

Einstufung J.-J. Russo:

1) von der Geburt bis 2 Jahre - die Zeit der körperlichen Entwicklung;

2) von 2 bis 12 Jahren - es gibt einen Traum der Vernunft;

3) von 12 bis 15 Jahren - aktive geistige Entwicklung;

4) ab 15 Jahren - eine Zeit der Stürme und Leidenschaften.

Periodisierungskriterien aus der Psychologie:

1) internes Kriterium.

Blonsky als solches Kriterium vorgeschlagen Zeichen des Aussehens und der Veränderung der Zähne:

a) zahnlose Kindheit;

b) Milchzähne der Kindheit;

c) das Auftreten von bleibenden Zähnen;

d) Weisheitszähne;

2) äußeres Kriterium.

Komplexe Kriterien für die Altersperiodisierung:

a) Die folgenden Kriterien werden in der russischen Psychologie akzeptiert:

- soziale Entwicklungssituation;

- führende Art der Tätigkeit;

- persönliche Neubildungen;

- Art der Krise;

b) Periodisierung Z. Freud: als Grundlage der Klassifikation sah er die Entwicklung der Sexualität.

Er betrachtete mehrere Altersperioden und glaubte, dass das Entwicklungskriterium auf der sexuellen Entwicklung des Kindes basiert:

- Oral. Von der Geburt bis zur frühen Kindheit;

- anale Kindheit. Probleme entstehen: Verschwendung, Horten;

- passiv-sexuelles Stadium (5-6 Jahre). Kinder verlieben sich zum ersten Mal;

- latentes Altersstadium. Während dieser Zeit verlieren Kinder das Interesse am sexuellen Thema;

- aktives Genital. Die Zeit der aktiven Sexualität (von 11-12 bis 15-16 Jahren).

c) in der Periodisierung E. Erickson Es werden 8 Entwicklungsphasen unterschieden:

- Kindheit, erstes Lebensjahr. Die erste Phase ist gekennzeichnet durch das Vertrauen oder Misstrauen des Kindes gegenüber der Welt um es herum;

- frühe Kindheit, 2-3 Jahre im Leben eines Kindes. Die zweite Phase ist gekennzeichnet durch Autonomie oder Scham und Zweifel;

- Vorschulalter, 4-5 Jahre des Lebens eines Kindes. Die dritte Phase ist durch Initiative oder Schuld gekennzeichnet;

- Schulalter, von 6 bis 11-12 Jahren. Die vierte Phase ist gekennzeichnet durch Wertgefühl und Fleiß bzw. Geringwertigkeit;

- Jugend, von 13 bis 20 Jahren. Die fünfte Phase ist gekennzeichnet durch persönliche Individualität, Identität oder Identitätsdiffusion;

- Jugend, von 20 bis 30 Jahren. Gekennzeichnet durch Nähe, Intimität und Solidarität oder Isolation;

- Reife, von 30 bis 40 Jahren. Geprägt durch Kreativität, Integrativität oder Stagnation;

- älterer Erwachsener plus Alter. Es ist gekennzeichnet durch die Integrität der Persönlichkeit oder Dualität, Verzweiflung;

d) Periodisierung wird in der häuslichen Psychologie übernommen D. B. Elkonina. Er klassifizierte die Perioden und Stadien der kindlichen Entwicklung wie folgt:

1) frühkindliches Stadium besteht aus zwei Stufen. Die erste Phase, die Kindheit, beginnt mit einer neonatalen Krise. Während der Neugeborenenkrise entwickelt sich die Motivations-Bedürfnis-Sphäre der Persönlichkeit. Die zweite Stufe ist das frühe Alter. Der Beginn dieser Phase ist die Krise des ersten Lebensjahres;

2) Stadium der Kindheit. Der Beginn dieser Phase ist die Krise von 3 Jahren, die den Beginn des Vorschulalters eröffnet. Die zweite Phase beginnt mit einer Krise von 6-7 Jahren. Diese Krise ist die Anfangsphase des Grundschulalters;

3) Jugendstadium gliedert sich in zwei Stufen. Die erste ist die Jugendphase. Der Anfang ist eine Krise von 11-12 Jahren. Die zweite - das Stadium der frühen Jugend - beginnt mit einer Krise von 15 Jahren.

D. B. Elkonin glaubte, dass die Krisen von 3 und 11 Jahren sind Beziehungskrisen, nach denen neue Orientierungen in den menschlichen Beziehungen gebildet werden. Krisen des 1. Jahres, 7 und 15 Jahre sind WeltanschauungskrisenOrientierungswechsel in der Welt der Dinge.

Die Problematik der Periodisierung der Entwicklung der menschlichen Psyche ist ein äußerst interessantes und umfangreiches Thema, Forschungsarbeiten sind derzeit im Gange. Die Periodisierung ist bei modernen Forschern von großem Interesse. V. I. Slobodchikovadie in den 80er Jahren entwickelt wurde. XNUMX. Jahrhundert

V. I. Slobodchikov hat untersucht, was sich im Entwicklungsprozess genau ändert. Er schlug einen Plan vor -«Altersmatrix", in der jede Phase ein relativ vollständiger Entwicklungszyklus ist, der in die Logik des Entwicklungsprozesses eingebaut ist, eine horizontale Abfolge von Perioden (Entstehung und Umsetzung) und Phasen (kritisch und stabil):

1) aufrühren. In diesem Entwicklungsstadium tritt eine Geburtskrise auf: der 7. Monat der Embryonalentwicklung - 3 Wochen nach der Geburt. Akzeptanzstadium: Neugeborenes - 0,5-4. Lebensmonat. Neugeborenenkrise: 3,5-7. Monat. Entwicklungsstadium (Kleinkind): 6.-12. Monat;

2) Animation. In diesem Entwicklungsstadium tritt eine Säuglingskrise im Alter von 11 bis 18 Monaten auf. Aufnahmephase - frühe Kindheit: 1 Jahr 3 Monate-3 Jahre. Krise der frühen Kindheit: 2,5-3,5 Jahre. Entwicklungsstadium - Vorschulkindheit: 3-6,5 Jahre;

3) Personalisierung. In diesem Entwicklungsstadium tritt eine Kindheitskrise auf: 5,5-7,5 Jahre. Akzeptanzphase - Jugend: 7-11,5 Jahre. Krise der Jugend: 11-14 Jahre. Entwicklungsstufe - Jugend: 13,5-18 Jahre;

4) Individualisierung. In dieser Entwicklungsphase tritt eine Jugendkrise auf: 17-21 Jahre. Aufnahmephase - Jugend: 19-28 Jahre. Krise der Jugend: 27 Jahre-33 Jahre. Entwicklungsstadium - Erwachsenenalter: 32-42 Jahre;

5) Universalisierung. In diesem Stadium der Entwicklung tritt eine Krise des Erwachsenenalters auf: 39-45 Jahre. Abnahmephase - Laufzeit: 44 Jahre - 66 Jahre. Reifekrise: 55-65 Jahre. Entwicklungsstadium - Alter: 62 Jahre.

In dieser Periodisierung ist die Schrittfolge eine Veränderung der individuellen Lebensweise. Der Beginn eines neuen Lebensabschnitts ist eine Wiedergeburt in eine neue Lebensform, die Geburtskrise ist eine Identitätskrise („so kann man nicht leben“) und die Suche nach neuen Daseinsformen im Lebensabschnitt Annahme.

VORTRAG № 3. Entwicklung: Phasen, Theorien, Gesetze und Gesetzmäßigkeiten. Pränatale und perinatale Entwicklung

Das menschliche Leben beginnt mit dem Moment der Befruchtung. Dies wird durch zahlreiche Studien bestätigt. Ab dem Moment der Befruchtung im Körper einer Frau lebt der Embryo sein eigenes Leben, reagiert auf Stimmen, auf die Stimmung der Mutter, auf äußere Reize. Es gibt eine Hypothese, dass der Fötus zu reagieren beginnt, noch bevor sich das zentrale Nervensystem gebildet hat, weil die Zellen eines lebenden Organismus Veränderungen in der chemischen Zusammensetzung des Blutes der Mutter erkennen können. Und solche Veränderungen treten zwangsläufig in Verbindung mit positiven oder negativen Emotionen einer Frau auf.

Fast unmittelbar nach der Befruchtung, also nach 30 Stunden, wird der menschliche Embryo zweizellig. Nach weiteren 10 Stunden besteht der Embryo aus 4 Zellen, nach 3 Tagen aus 12 Zellen. Die ersten Zellen (Blastomere) stehen in engem Kontakt miteinander, sie sind größer als gewöhnliche somatische Zellen des menschlichen Körpers. Zu diesem Zeitpunkt wird der Embryo "Morula" (von lateinisch morum - "Maulbeere") genannt. Dieser Name entstand, weil der Embryo wie eine Beere aussieht.

Das Nervensystem des Embryos wird ab der 3. bis 4. Woche des intrauterinen Lebens gebildet und entwickelt sich während der gesamten nachfolgenden intrauterinen Periode. Obwohl sich das Nervensystem sehr früh entwickelt, entwickelt sich das Gehirn noch viele Jahre nach der Geburt eines Kindes weiter. Aber das zentrale Nervensystem beginnt bereits im Körper der Mutter zu funktionieren. Amerikanischer Wissenschaftler T. Verni besagt, dass die Persönlichkeit eines Menschen geformt wird, bevor er geboren wird. Das Kind fühlt die Gedanken, Erfahrungen und Emotionen der Mutter, es sind diese Eindrücke, die später seinen Charakter, sein Verhalten und seine Psyche formen werden. Der 28 Wochen alte Fötus zeigt bereits mimische Reaktionen. Der Fötus drückt seine Beziehung zum Geschmack der Nahrung aus, die die Mutter isst. Bei Salzig und Bitter entstehen Grimassen des Unmuts, und umgekehrt löst Süß beim Fötus einen Lustausdruck aus. Der Fötus reagiert mit einem besonderen Gesichtsausdruck auf das Weinen, Schreien, die Wut der Mutter.

Zahlreiche Studien haben gezeigt, dass die Aktivität des Nervensystems für die Entwicklung des Fötus von großer Bedeutung ist. Wenn aus irgendeinem Grund das Gehirn des Fötus geschädigt wird, die Länge und das Gewicht abnehmen, kann der Fötus während der Geburt sterben. Die Bewegungen des Fötus im Körper der Mutter werden durch die Aktivität des sich entwickelnden Nervensystems bestimmt. Schluck- und Greifbewegungen werden ausgeführt, Gliedmaßen sind beweglich. Der Greifeffekt tritt erstmals im Alter von 11,5 Wochen des intrauterinen Lebens auf.

Experten für Probleme der frühen Gehirnentwicklung, der Umwelt und der psychischen Gesundheit haben bewiesen, dass das Kind die negativen Emotionen der Mutter spürt und sie ihn am stärksten beeinflussen. Die Hauptmerkmale des Gehirns hängen nicht nur von der Vererbung ab, sondern auch von der Qualität der Kontakte des Fötus mit der Umwelt. Wenn das ungeborene Kind für die Mutter nicht wünschenswert war, sie während der Schwangerschaft verbittert oder gereizt war, dann fühlte der Fötus all dies. Die im Körper der Frau produzierten Hormone wirkten sich am negativsten auf das Kind aus.

Der Geburtsakt ist sowohl für die Mutter als auch für das Neugeborene mit großem Stress verbunden. Nach der Geburt des Babys wird das Nervensystem von allem, was passiert ist, zutiefst erschüttert. Dies gibt Anlass, über das psychische Trauma der Geburt zu sprechen.

Das Verständnis dafür, dass das Kind schon vor der Geburt fühlt und sich dessen bewusst ist, ermöglicht es einer schwangeren Frau zu erkennen, dass sie die Persönlichkeit des Kindes beeinflussen, seine Entwicklung mit Hilfe ihrer Gedanken und Gefühle in die eine oder andere Richtung lenken kann. Dies bedeutet nicht, dass flüchtige Sorgen oder Ängste dem Kind schaden und seinen Charakter qualitativ beeinträchtigen können, in manchen Fällen können sie sogar eine positive Rolle in der Entwicklung des Kindes spielen. Dies bedeutet, dass die Mutter des Kindes die Möglichkeit hat, seine emotionale Entwicklung qualitativ zu verbessern.

Die Entdeckung der Tatsache der intrauterinen Persönlichkeitsbildung wurde durch eine Reihe von Entdeckungen erleichtert, darunter die Entdeckung der Existenz eines Kommunikationssystems zwischen einer Mutter und einem neugeborenen Kind, genannt "Zuneigung".

Wichtig ist, dass die Ergebnisse einen neuen Einblick in die Rolle der Anwesenheit eines liebevollen Ehemanns neben einer schwangeren Frau geben. Die Kommunikation mit ihm ist für sie eine ständige Quelle emotionaler Unterstützung und eines Gefühls der Sicherheit, das sich wiederum auf das Kind überträgt.

Zurückkommend auf das Thema des psychologischen Geburtstraumas wird aus Sicht dieser Entdeckungen deutlich, dass es für ein Kind sehr wichtig ist, in einer warmen, aufrichtigen Umgebung geboren zu werden, die ein Gefühl von Sicherheit und Geborgenheit hervorruft.

All diese Entdeckungen bedeuten jedoch nicht, dass das Kind im Mutterleib eine voll ausgebildete emotionale und mentale Basis hat. Er kann die Feinheiten der Unterhaltung unter Erwachsenen nicht verstehen, aber er versteht diese Unterhaltung in Bezug auf Emotionen, nimmt die kleinsten Veränderungen auf, nicht beschränkt auf starke und ausgeprägte, wie Liebe oder Hass, sondern erkennt auch Emotionen wie Unsicherheit oder Dualität von Gefühlen.

Das Kind im Mutterleib ist ein sehr fähiger Schüler. Eine der wichtigsten Informationsquellen für ihn sind seine Gefühle. Wenn zum Beispiel die Mutter eines Kindes raucht, erlebt sie negative Emotionen (vermutlich liegt dies daran, dass ihr beim Rauchen Sauerstoff fehlt). Und selbst wenn die Mutter nur ans Rauchen denkt, wird das Kind Aufregung erleben (schneller Herzschlag, erhöhte Aktivität) - der sogenannte konditionierte Reflex auf ein negatives Ereignis.

Eine weitere Informationsquelle für das Kind ist die Sprache. Es ist kein Geheimnis, dass jeder Mensch einen individuellen Sprechrhythmus hat. Und es ist bewiesen, dass die Quelle der Zeichnung der Sprache einer Person die Sprache seiner Mutter ist, deren Klang er kopiert hat. Darüber hinaus beginnt der Lernprozess bereits im Mutterleib, dies wird durch die Tatsache bewiesen, dass sich das Kind im Rhythmus seiner Sprache bewegt. Ein Säugling im Alter von 4-5 Monaten hat ein gut entwickeltes Gehör und kann nicht nur die Stimmen seiner Eltern, sondern auch Musik unterscheiden. Wenn Sie ruhige Musik einschalten, beruhigt sich sogar ein eher unruhiges Kind, bei schneller und lauter Musik ändert sich das Verhalten des Fötus stark in Richtung einer Steigerung seiner Aktivität.

Arzt Dominik Purpur, Professor am Albert Einstein College of Medicine, der Leiter der Abteilung für Hirnforschung der National Institutes of Health ist, wurde der genaue Zeitpunkt für die Persönlichkeitsbildung eines Kindes im Mutterleib als Zeitraum zwischen der 28. und 32. Woche angegeben Schwangerschaft. Ab diesem Zeitpunkt gelangen Informationen ins Gehirn und werden an einzelne Körperteile weitergeleitet. Einige Wochen später werden die Gehirnsignale des Babys deutlicher und können von Geräten erfasst werden, die erkennen, wann das Baby schläft und wann es wach ist.

Die Geburt eines Kindes bringt neue Emotionen, neue Eindrücke, die oft nicht immer angenehm sind, dramatisch in sein Weltbild ein. Und das Verhalten des Kindes in den ersten Minuten nach der Geburt zeigt in den meisten Fällen, wie sein Verhalten im späteren Leben sein wird. So kann sich ein Kind, das geboren wurde und in den Händen eines Geburtshelfers landete, umdrehen oder in der Position des Embryos bleiben, die ihm im Mutterleib vertraut ist. Im ersten Fall wird das Kind aktiv und aktiv sein, und im zweiten Fall wird es sich psychisch zurückziehen und zurückziehen. Um die Krise des Übergangs von der vorgeburtlichen zur perinatalen Entwicklungsphase zu erleichtern, ist es notwendig, Bedingungen bei der Geburt und unmittelbar danach zu schaffen, die denen nahe kommen, die das Kind in den letzten neun Monaten hatte: es sofort nach der Geburt auf die Mutter legen Magen, dann in einem Bad mit warmem Wasser usw. d.

Psychologie der Altersentwicklung ist ein Wissenszweig, der die Dynamik altersbedingter Veränderungen berücksichtigt. In der Psychologie der Altersentwicklung werden 2 Arten der Entwicklung unterschieden: vorgeformt, unvorgeformt.

Vorgeformt Art der Entwicklung - Entwicklung, bei der die Stadien, die der Körper für einige Zeit durchläuft, vorbestimmt und festgelegt sind, z. B. Embryonalentwicklung.

unvorgeformt Typ - Dies ist eine Art der Entwicklung, wenn der Prozess nicht von innen, sondern von außen eingestellt wird.

Die Entwicklung erfolgt durch den Einfluss der Umwelt auf den Körper.

Evolutionäre Veränderung der Psyche - Dies ist eine lange und eher langsame Entwicklung, durch die stabile Veränderungen im Körper auftreten und das Vokabular einer Person bereichert wird.

Revolutionäre Veränderungen - das sind schnelle, tiefe Transformationen der Psyche und des menschlichen Verhaltens. Treten während altersbedingter Krisen auf, begleiten sie.

Situationsänderungen - dies sind schnelle, aber nicht ausreichend stabile Veränderungen in der Psyche und im Verhalten, die einer Verstärkung bedürfen. Es gibt organisierte und unorganisierte.

Organisiert - beinhalten die Entwicklung der Bereitstellung einer Lehrwirkung auf eine Person, werden im System durchgeführt und sind zielgerichtet.

unorganisiert Situationsänderungen sind in der Regel zufälliger Natur und implizieren keine systematische Arbeit an Aus- und Weiterbildung.

Bei situativen Veränderungen spielen psychotraumatische Umstände eine besondere Rolle, die die Persönlichkeitsveränderung maßgeblich prägen.

Entwicklung des Kindes - nicht vorgeformte Art der Entwicklung. Dies ist ein qualitativ einzigartiger Prozess, der von der Entwicklungsform der Gesellschaft und der das Kind unmittelbar umgebenden Gesellschaft bestimmt wird, in der sich das Kind befindet.

Triebkräfte der geistigen Entwicklung Dies sind die Faktoren, die die fortschreitende Entwicklung des Kindes bestimmen. Diese Faktoren sind die Ursachen und enthalten motivierende Energiequellen der Entwicklung.

Bedingungen für die geistige Entwicklung - Dies sind interne und externe ständig wirkende Faktoren, die den Entwicklungsprozess beeinflussen, seinen Verlauf lenken und die Dynamik und das Endergebnis prägen.

Gesetze der geistigen Entwicklung - das sind allgemeine und besondere Muster, mit denen Sie die geistige Entwicklung beschreiben und anhand derer Sie den Verlauf der geistigen Entwicklung steuern können.

L. S. Wygotski stellte fest, dass sich verschiedene Aspekte der geistigen Aktivität des Kindes ungleichmäßig entwickeln. Beispielsweise erfolgt die Sprachentwicklung in der frühen Kindheit schnell und das logische Denken entwickelt sich im Jugendalter.

Das Gesetz der Metamorphose der kindlichen Entwicklung ist, dass die Entwicklung nicht auf quantitative Veränderungen in der Psyche beschränkt ist, sondern eine Kette qualitativer Veränderungen ist.

Gesetz der Zyklizität ist, dass das Alter als Entwicklungsstufe ein bestimmter Zyklus ist, jeder Zyklus hat seinen eigenen Inhalt und sein eigenes Tempo.

Zum Problem der Entwicklung gehen die Meinungen der meisten ausländischen und einheimischen Psychologen auseinander. Viele ausländische Psychologen zum Beispiel J.Piaget, glauben, dass Lernen entwicklungsorientiert ist, dh beim Lernen muss davon ausgegangen werden, dass das Kind Informationen entsprechend dem Entwicklungsstand kognitiver Prozesse in einem bestimmten Zeitraum beherrscht. Dementsprechend ist es notwendig, dem Kind zu geben, was es "nehmen" kann.

In der russischen Psychologie ist die Sicht auf das Problem der Beziehung zwischen Training und Entwicklung grundlegend anders. L. S. Wygotski sprach von der führenden Rolle des Lernens im Entwicklungsprozess, d. h. er stellte fest, dass das Lernen nicht hinter der Entwicklung zurückbleiben sollte. Es sollte etwas vor ihm sein.

Vygotsky charakterisierte das Lernen als ein soziales Entwicklungsmoment, das universellen Charakter hat.

Er stellte auch eine Theorie (Idee) über die Existenz einer Ebene der tatsächlichen Entwicklung und einer Zone der proximalen Entwicklung vor.

L. S. Vygotsky verstand den Begriff der Entwicklung als den Prozess der Bildung einer Person oder Persönlichkeit und die Entstehung neuer Eigenschaften, die für eine Person spezifisch sind und durch den Verlauf der vorherigen Entwicklung vorbereitet wurden, in jeder Entwicklungsstufe. Es sollte beachtet werden, dass diese Qualitäten in den vorherigen Entwicklungsstadien in fertiger Form vorhanden sind, es gibt Voraussetzungen für sie.

Begründer ist das Studium der evolutionären Entwicklung aller Lebewesen und speziell des Menschen Charles Darwin. Basierend auf seinen Lehren wurde ein Gesetz entwickelt, dass die Ontogenese eine kurze Wiederholung der Phylogenese ist. J. Halle übertrug dieses Gesetz auf eine Person, auf seine Psyche. Der Mensch wiederholt während seines Lebens alle Stadien der menschlichen Entwicklung. Im Rahmen dieser Arbeit F. Getcheson, W. Stern und andere Wissenschaftler.

F. Getcheson verwendet die Methode der Nahrungsbeschaffung als Hauptkriterium. Er glaubte, dass ein Kind sein ganzes Leben lang alle Stufen der menschlichen Entwicklung durchläuft: Sammeln, Ackerbau, Domestikation von Tieren, Wohnungsbau und die Handels- und Wirtschaftsstufe.

W. Stern konzentriert sich auf die Beherrschung einer Person auf einem bestimmten kulturellen Niveau. Er stellte fest, dass eine Person in der Anfangsphase ihrer Entwicklung Säugetieren ähnelt, in der nächsten Phase einem Affen, dann beherrscht er kulturelle Fähigkeiten und wird zu Beginn des Trainings zu einer kultivierten Person. Diese Theorie wurde dafür kritisiert, dass es unmenschlich sei, eine Person zu zwingen, alle Stadien der Entwicklung der menschlichen Gesellschaft zu wiederholen. Sie wurde auch dafür kritisiert, spekulativ zu sein, dh auf äußerer Ähnlichkeit zu beruhen. Allerdings die Theorie Reprise - dies ist der erste Versuch, eine Evolutionstheorie zu erstellen.

Vertreter normativer Ansatz wurden N. Geizell и U. Termel.

Basierend auf einer Langzeitstudie zu den Merkmalen der sozialen Anpassung von Kindern, ihrer Sprachentwicklung und einer Reihe anderer Indikatoren unter Verwendung spezieller Geräte, Kino, Video sowie eines undurchdringlichen Gazell-Spiegels wurden psychologische Porträts einzelner Altersgruppen erstellt und normative Indikatoren der geistigen Entwicklung wurden ermittelt.

Termel erforschte Wunderkinder. Unterstützer normativer Ansatz legte den Grundstein für die Entwicklung der Kinderpsychologie als normative Disziplin. Sie verfolgten die Dynamik der Entwicklung der geistigen Funktionen eines Kindes von der frühen Kindheit über die Adoleszenz bis zum Eintritt ins Erwachsenenalter.

Von großem Interesse ist Theorie der drei Stadien der kindlichen Entwicklung von K. Bühler. Tatsächlich ist Buellers Theorie eine Art Hierarchie einzelner Komponenten der kindlichen Entwicklung. Auf dem ersten Schritt ist Instinkt, in der zweiten Stufe - Ausbildung (Fähigkeiten), die dritte Stufe - Intelligenz. Im Rahmen dieser Theorie findet sich eine Kombination aus inneren biologischen Faktoren (Neigungen) und äußeren Bedingungen.

K. Bühler Er glaubte, dass die bestimmenden Faktoren für die menschliche Entwicklung sind:

1) Komplikation der Interaktion mit der Umwelt;

2) Entwicklung affektiver Prozesse;

3) Gehirnreifung.

Unter Entwicklung affektiver Prozesse Bühler verstand die Entstehung und Erfahrung von Genuss durch einen Menschen.

In der ersten Phase kommt Freude aus der abgeschlossenen Aktivität. Zum Beispiel bekommt ein Baby Freude nach dem Füttern.

Auf der zweiten Stufe (Training) genießt das Kind den Aktivitätsprozess. Zum Beispiel genießt ein Kind ein Rollenspiel.

Auf der dritten Stufe (Intelligenz) genießt eine Person die Vorfreude auf Aktivität. Der Haupttrend: Im Entwicklungsprozess gibt es einen Übergang des Vergnügens vom Ende zum Beginn der Aktion.

Bühlers Theorie wurde wegen der Unbegründetheit der beschriebenen Schritte und des Kriteriums für ihre Auswahl kritisiert. Tatsächlich übertrug Bühler die Entwicklung im Rahmen der Zoopsychologie und charakterisierte die kindliche Entwicklung nach demselben Prinzip.

Allmählich erfolgt im Entwicklungsprozess die Sozialisation des Individuums. Dieser Vorgang wurde von vielen Psychologen experimentell untersucht.

Sozialisation - der Prozess und das Ergebnis der Assimilation und aktiven Reproduktion sozialer Erfahrung durch ein Individuum, ausgeführt in Kommunikation und Aktivität. Sozialisation kann sowohl unter den Bedingungen der spontanen Beeinflussung der Persönlichkeit durch verschiedene Lebensumstände, die manchmal den Charakter multidirektionaler Faktoren haben, als auch unter den Bedingungen der Bildung und Erziehung eines zielgerichteten, pädagogisch organisierten, systematischen Prozesses und Ergebnisses der Entwicklung einer Person erfolgen. im eigenen Interesse und (oder) der Gesellschaft, der sie angehört, durchgeführt werden. Bildung ist der führende und bestimmende Beginn der Sozialisation.

KonzeptSozialisation" wurde in den 40er und 50er Jahren in die Sozialpsychologie eingeführt. XNUMX. Jahrhundert in Werken A. Bandura, J. Kolman In verschiedenen wissenschaftlichen Schulen hat dieses Konzept eine unterschiedliche Interpretation erhalten: im Neobehaviorismus wird es als soziale Doktrin interpretiert; in der Schule des symbolischen Interaktionismus - als Ergebnis sozialer Interaktion; in der humanistischen Psychologie - als Selbstverwirklichung.

Das Phänomen der Sozialisation ist mehrdimensional, und jeder dieser Bereiche konzentriert sich auf eine der Seiten des untersuchten Phänomens. In der russischen Psychologie wurde das Problem der Sozialisation im Rahmen des Dispositionskonzepts der Regulierung des Sozialverhaltens entwickelt, das eine Hierarchie von Dispositionen darstellt, die das System der Regulierung des Sozialverhaltens in Abhängigkeit vom Grad der Eingliederung in die Gesellschaft synthetisiert.

Auch die Herausbildung von Wertorientierungen ist ein komplexer Prozess, der von vielen internen und externen Faktoren abhängt. Wertorientierungen - Reflexion der von ihm als lebenswichtige strategische Ziele und allgemeine Weltanschauungsrichtlinien anerkannten Werte im Kopf einer Person. Das Konzept der Wertorientierungen wurde in der Sozialpsychologie der Nachkriegszeit als Analogon zum philosophischen Wertkonzept eingeführt, aber es gibt immer noch keine klare konzeptionelle Unterscheidung zwischen diesen Konzepten. Obwohl Landmarken als individuelle Darstellungsformen überindividueller Werte betrachtet wurden, unterschieden sich die Wertvorstellungen und Wertorientierungen entweder im „allgemein-individuellen“ Parameter oder im „tatsächlich handelnden – reflexiv bewussten“ Parameter, je nachdem, ob die Existenz einzelner psychologischer Daseinsformen erkannt wurden andere Werte als ihre Präsenz im Bewusstsein. Jetzt steigt mehr Akzeptanz auf K. Klackhonu Definition von Werten als Aspekt der Motivation und Wertorientierungen als subjektive Wertvorstellungen oder Varietäten Einstellungen (soziale Einstellungen).

Die Grundlage der seelischen Entwicklung in der frühen Kindheit bilden beim Kind neuartige Wahrnehmungshandlungen und seelische Handlungen. Diese Zeit ist voller Eindrücke. Das Kind lernt aktiv die Welt und die lebhaftesten Bilder werden in seinem Gedächtnis hinterlegt. Daher ist die Fantasie sehr entwickelt und reich. Kinder lieben es, Märchen zu hören, sie entwickeln ihre Fantasie. Wenig später versuchen sie selbst, sie zu komponieren. Sie reproduzieren das einmal gesehene Bild selbst, ohne es zu merken, während sie denken, dass sie sich selbst komponieren. Die Kompositionen von Kindern basieren ausschließlich auf dem Gedächtnis, aber gleichzeitig kombiniert das Kind Bilder und führt neue ein.

Zu diesem Zeitpunkt beginnt das Kind, einen Charakter zu bilden, dh einige Charaktereigenschaften. In der Psychologie wird Charakter wie folgt definiert.

VORTRAG Nr. 4. Der Charakterbegriff

Zeichen (aus dem griechischen charakter - "Siegel, Jagen, Kerbe") - eine Persönlichkeitsunterstruktur, die aus einem individuell eigentümlichen Komplex stabiler Persönlichkeitsmerkmale (Merkmale, Anlagen) besteht, die die der Persönlichkeit innewohnenden typischen Formen und Methoden zur Zielerreichung bestimmen (instrumentelle Manifestationen Charakter) und Selbstdarstellung in der Kommunikation mit anderen Menschen (ausdrucksstarke Charaktermanifestationen).

Etymologisch wird das Wort "Charakter" in drei Bedeutungen verwendet:

1) in Bezug auf alle Objekte und Phänomene (die Natur des Prozesses, die Natur der Landschaft) als Bezeichnung für ihre "figurative Originalität", etwas "Charakteristisches" für sie;

2) in Bezug auf Tiere und Menschen als Zeichen ihrer spirituellen (mentalen) Originalität;

3) nur auf eine Person bezogen, da sie ihn nicht nur von der psychologischen, sondern auch von der moralischen und ethischen Seite her charakterisiert (gut oder schlecht, charakterstark oder charakterlos, „mit Charakter“ oder charakterlos).

Charakterwissenschaft im psychologischen Sinne des Wortes - Charakterologie - hat eine ebenso lange Geschichte wie die Psychologie selbst. Seit Jahrtausenden versucht die Charakterologie als Wissenschaft, Kunst und Weltweisheit, zwei Hauptaufgaben zu lösen: die Typologie von Charakteren (Temperamenten) und die Definition von Charakter (oder Temperament) durch verschiedene äußere Zeichen (oder "Psychognostik") (W. Stern).

Unterschiede im menschlichen Charakter, als die wesentlichsten Eigenschaften und Merkmale eines Menschen, die sein Aussehen und Verhalten bestimmen (individuelle Unterschiede im weitesten Sinne), haben seit der Antike die Aufmerksamkeit von Philosophen und Ärzten auf sich gezogen.

Die älteste bekannte Typologie von Zeichen, basierend auf 12 astrologischen Zeichen, die die Merkmale des Lebens und damit verbundene Eigenschaften des Verhaltens verschiedener Tiere bezeichnen, wird dem alten babylonischen Weisen zugeschrieben Akkader (XXX Jahrhundert v. Chr.). Die astrologische Typologie wurde in der Arbeit weiterentwickelt K. Ptolemäus „Tetrabiblos“, die besagt, dass die Stellung der Sterne zum Zeitpunkt der Geburt eines Menschen einen entscheidenden Einfluss auf seine individuellen Eigenschaften hat und sein Schicksal sein ganzes Leben lang bestimmt, während die ganze Vielfalt der Charaktere und Schicksale von denselben 12 Hauptpersonen beschrieben wurde Typen, die sich vor der Gegenwart praktisch nicht geändert haben.

Die Grundlagen des Charakterbegriffs als soziales Verhalten wurden gelegt Plato, der auf der Grundlage seiner Theorie der Seelenstruktur 5 Haupttypen von Charakteren beschrieb: normal, timokratisch, oligarchisch, demokratisch, tyrannisch.

Die typologische Tradition Platons wurde von einem Aristoteles-Schüler fortgesetzt und weiterentwickelt Theophrastus (IV-III Jahrhunderte v. Chr.) in den berühmten "Characters" - einer Abhandlung, die als die erste echte Charakterstudie gilt. Ausgehend von einem dominanten Merkmal beschrieb Theophrast den Charaktertypus: ein Spötter, ein leerer Redner, ein Heiliger, ein Schwätzer, ein Dummkopf, eine unhöfliche Person, ein Nörgler, ein Feigling usw. Theophrast wurde im XNUMX. Jahrhundert in die Neuzeit verlängert Jahrhundert. sein Übersetzer und Popularisierer Labruyère in ihren eigenen "Charakteren".

Die medizinisch-naturwissenschaftlichen Vorstellungen über die Charaktertypen sind eng verflochten mit der Lehre vom Temperament und der Konstitution als somatischem Strukturtyp des menschlichen Körpers. Eine bestimmte Art von Temperament sowie Charakter könnte beispielsweise durch das Vorherrschen einer bestimmten "Humor" (Hippokrates, Galen), Blutzusammensetzung (Aristoteles), der Einfluss kosmogonischer Faktoren (Paracelsus), Art des Zusatzes (Kretschmer), Merkmale des Testaments (Klagen), etc. Typologien von Charakteren, die auf der in der Antike niedergelegten Temperamentslehre beruhen, die in ihren Grundlagen die Ideen verband morphologisch (Verfassung) und physiologisch ("Säfte", Blut etc.) der Konditionierung der geistigen Ursprünglichkeit eines Menschen mehr als 2000 Jahre vor der Gegenwart nichts wesentlich Neues erfahren haben.

In der Neuzeit etablierte sich das eigentliche psychologische Charakterverständnis als geistige (innere) Originalität eines Menschen. Es wurde die Idee bekräftigt, dass sich Individuen nicht durch äußere gesellschaftlich bedeutsame Verhaltensmerkmale voneinander unterscheiden, sondern vor allem durch unsichtbare Eigenschaften, die ihre Ursache sind und den Charakter einer Person ausmachen.

Seit dem XNUMX. Jahrhundert Die Charakterologie erhält die Merkmale einer systematischen wissenschaftlichen Disziplin, die dazu bestimmt ist, die wesentlichen Unterschiede einer Person zu untersuchen, sie auf eine einfache Form (Typ) zu reduzieren oder sich auf die Einzigartigkeit ihrer Kombination in einem bestimmten Individuum zu konzentrieren. Zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts. die Palette der Erklärungen charakterologischer Unterschiede und des Verständnisses des Charakterwesens hat sich enorm erweitert. Das Verständnis von Charakter nicht als Typus, sondern als Einzigartigkeit eines bestimmten Individuums wurde in der deutschen Charakterologie formuliert. Das Verständnis des Charakters als Typus in der französischen Charakterologie wurde hauptsächlich auf einer morphophysiologischen Grundlage aufgebaut. Seit dem XNUMX. Jahrhundert das Problem objektiv messbarer formaler menschlicher Unterschiede (sowohl einfache – Intellekt, Gedächtnis, Aufmerksamkeit usw. als auch komplexere – kreative und organisatorische Fähigkeiten, berufliche Eignung usw.) wird von einer eher spekulativen Charakterologie getrennt. Entwickelt in den Werken der Briten Ch. Darwin, G. Mendel, Galton, amerikanisch J. M. Kettela, Deutsche G. Ebbinghaus, W. Wundt usw., französisch A. Binet, A. Simona Methoden, die in den Arbeiten eine theoretische Begründung erhalten haben V. Stern (1911), bildeten eine eigene Disziplin - differentielle Psychologie. Der unmittelbare Vorläufer der Differentialpsychologie war Psychognostik, deren Hauptaufgabe darin bestand, erstens Beziehungen zwischen äußerlich wahrgenommenen Zuständen, Bewegungen und Erscheinungen eines Menschen und seiner individuellen geistigen Originalität herzustellen und zweitens aufgrund dieser Zusammenhänge die Charaktere einzelner Individuen zu erkennen. Die empirische Richtung der Psychognostik wird repräsentiert durch den konstitutionellen Ansatz, die Physiognomie, Phrenologie und Graphologie sowie die philosophische und literarische Charakterologie.

Physiognomie schon geübt Pythagoras (XNUMX. Jh. v. Chr.). Anaxagoras wählte seine Schüler nach der Form seiner Hand aus. Er gilt als Begründer der europäischen Physiognomie Aristoteles. Eine spezifischere Methode zur Bestimmung des Charakters bestand darin, sich auf konstitutionelle und physiologische Faktoren zu berufen. Schon Hippokrates Bei der Erklärung von Temperamenten stützte er sich teilweise auf die strukturellen Merkmale des Körpers. Der konstitutionell-charakterologische Ansatz fand in den Arbeiten seinen letzten Ausdruck E. Kretschmer (1921) und W. G. Sheldon(1927). Im XNUMX. Jahrhundert erscheint "Physiognomie der Funktionen", wonach sich der Charakter in unbewusst zweckmäßigen und funktional bedingten Bewegungen manifestiert. Diese Position ist in der deutschen Charakterologie durch die Analyse von Gesichtsausdrücken weit verbreitet (F. Lersh, A. Wellek), Rede (I. B. Riffert), allgemeiner Ausdruck (L. Klages), Gang usw. Derzeit entwickelt sich dieser Bereich im Einklang mit sozialpsychologischen Studien zu Anziehung, nonverbaler Kommunikation, Attributionstheorie usw.

Ein gemeinsamer Mangel aller psychognostischen Methoden ist die willkürliche Auswahl einer der vielen Gruppen äußerer Zeichen als einziges Mittel zur Charaktererkennung.

Mit Entwicklung in den 10-30er Jahren. XNUMX. Jahrhundert Die Persönlichkeitspsychologie stand vor dem Problem der Beziehung zwischen den Begriffen Persönlichkeit und Charakter. BEI Amerikanische akademische Psychologie der Nachkriegszeit der Begriff des Charakters ist praktisch außer Gebrauch geraten und wird nur noch in klinisch orientierten Ansätzen als Bezeichnung für die Zugehörigkeit zu dem einen oder anderen Typ verwendet. Gleichzeitig hinein Europäische Psychologie (Deutschland, Frankreich) wird der Charakterbegriff als einer der wichtigen allgemeinen psychologischen Konzepte bewahrt und in der deutschen Tradition Elemente der Spiritualität in seine Definition aufgenommen, und in der französischen wird er als eine Reihe charakteristischer Formen affektiver Reaktionen interpretiert der Persönlichkeit innewohnend.

В Russische Psychologie die Grundlagen der Charakterlehre wurden gelegt A. F. Lazursky, der den Charakter als eine Reihe von spirituellen Neigungen interpretierte, die einer Person innewohnen. Später, in den 50er Jahren. XNUMX. Jahrhundert der Charakter wurde mit dem Individuell-Eigenen in der Persönlichkeit identifiziert, im Gegensatz zum gesellschaftlich Typischen.

In den 80er Jahren entstand eine neue Welle des Interesses am Charakterproblem. XIX Jahrhundert, als eine Reihe von Autoren begannen, es als eine Unterstruktur der Persönlichkeit zu betrachten, basierend auf den Ideen L. S. Wygotski, der der traditionellen Vorstellung vom Charakter als unveränderlichem Typus entgegensetzte, die Vorstellung von ihm als sich dynamisch entwickelndem, funktional zweckmäßigem Gebilde, das an den Anpassungsprozessen des Individuums an die Welt teilnimmt und sich im Zuge dieser Anpassung formt.

Charakter ist nach modernen häuslichen Auffassungen eine Form der Persönlichkeitsäußerung im engeren Sinne (inhaltlicher oder semantischer Persönlichkeitsbereich), als die Bereitschaft einer Person, bestimmte festgelegte Formen oder Verhaltensweisen in mehr oder weniger typischen Situationen auszuführen unter bestimmten Bedingungen. Es fungiert als schützende Hülle, die sowohl die Auswirkungen der äußeren Umgebung auf die Persönlichkeit (mildert oder verschlimmert) als auch die Auswirkungen der Persönlichkeit auf die Umgebung vermittelt, indem es den Handlungen des Subjekts bestimmte instrumentelle oder expressive Eigenschaften verleiht (Durchsetzungsvermögen, Sanftheit, Impulsivität, Offenheit, Vorsicht etc.).

Charakterkonzepte der Klinischen Psychologie, insbesondere im Zusammenhang mit der Problematik der Psychopathie, entwickeln sich vor allem in den Traditionen einer typologisch orientierten Charakterologie (P. B. Gannushkin, K. Leonhard, A. E. Lichko).

Auch die Sozialpsychologie verwendet die Konzepte sozial и Volkscharakter.

Konzept sozialer Charakter, eingeführt E. Fromm, bezeichnet eine Reihe von stabilen Persönlichkeitsmerkmalen, die den Mitgliedern einer bestimmten sozialen Gruppe innewohnen und als Ergebnis der dieser Gruppe gemeinsamen Haupterfahrung und Lebensweise entstanden sind. Konzept Volkscharakter bedeutet eine Reihe von Merkmalen, die Vertreter einer Nation oder ethnokulturellen Gemeinschaft im Gegensatz zu einer anderen charakterisieren. Den Problemen des Nationalcharakters widmete man sich in den 50-80er Jahren. XNUMX. Jahrhundert eine große Anzahl experimenteller Studien, in denen es nicht möglich war, signifikante und stabile charakterologische Unterschiede zwischen den Nationen zu finden; damit ging das Problem des Nationalcharakters in die Ebene sozialpsychologischer Stereotype über.

Verhaltensmerkmale liegen darin, dass eine Person handelt, nur Impulsen gehorcht, absolut ohne über Handlungen nachzudenken. Das unterscheidet Kinder von Erwachsenen, die wiederum bewusst handeln. Das Kind lässt sich leicht ablenken. Wenn er vor ein paar Minuten bitterlich vor Schmerz geweint hat, kann er in der nächsten Minute vor Freude lachen und sein Lieblingsspielzeug aufheben. In diesem Alter beginnt ein Kind, Liebe zu geliebten Menschen zu entwickeln - zu seiner Mutter, seinem Vater.

Im Vorschulalter spielt die Kommunikation zwischen Jungen und Mädchen eine besondere Rolle. Das Kind beginnt sich dem weiblichen oder männlichen Geschlecht zugehörig zu fühlen. Jungen versuchen, Männer nachzuahmen, und Mädchen versuchen, Frauen nachzuahmen. In Familien werden ihnen allgemein anerkannte Verhaltensnormen eingeimpft. Sie hängen insbesondere von der nationalen Bildungskultur ab. Im Allgemeinen wird von Mädchen erwartet, freundlich und aufrichtig zu sein, während Jungen mehr Aggression zeigen dürfen. Dies wird durch die Teilnahme an Aktivitäten weiter verstärkt. Kinder beginnen zu verstehen, dass Jungen "Männer" und Mädchen "Frauen" arbeiten sollten.

Der psychologische Erwerb des Geschlechts beginnt gerade im Vorschulalter, entwickelt sich aber im Laufe des Lebens.

Zunächst beginnt das Kind, sich das Verhalten erwachsener Männer und Frauen, ihre Interessen anzueignen, zu kopieren. Es ist experimentell nachgewiesen, dass sich Kinder ab dem vierten Lebensjahr ihrer Zugehörigkeit zum weiblichen oder männlichen Geschlecht bewusst sind. Und dieses Bewusstsein ist für die weitere Persönlichkeitsbildung sehr wichtig, und deshalb braucht es ein Vorbild: Für Mädchen ist das die Mama, für Jungs der Papa, mit dem sich Kinder identifizieren könnten.

Das Denken der Kinder in dieser Zeit ist auf der Ebene konkreter Operationen, das heißt, es ist visuell-figurativ.

VORTRAG Nr. 5. Die Hauptrichtungen der geistigen Entwicklung des Kindes

Entwicklung des Kindes - Dies ist ein Prozess, der in jeder Situation der Interaktion des Kindes mit der Außenwelt, mit Eltern, Lehrern, Erwachsenen und anderen Kindern durchgeführt wird. Als Staaten S. W. Malanov in seinem Buch "Die Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten bei Vorschulkindern. Theoretische und methodische Materialien", wenn gemeinsame Aktivitäten und Wege zur gemeinsamen Durchführung verschiedener Aktionen eine zentrale Rolle in Lernprozessen spielen, dann in den Prozessen der Persönlichkeitsentwicklung, Proben, Mittel und Methoden der Kommunikation und Organisation zwischenmenschlicher Interaktionen. In der häuslichen Psychologie heben verschiedene Autoren die folgende Reihe von psychischen Neubildungen als die wichtigsten hervor, die im Vorschulalter gebildet werden (dies wird angezeigt durch L. F. Obuchova in der Studie "Kinderpsychologie: Theorien, Fakten, Probleme"):

1) die Entstehung einer ganzheitlichen Weltanschauung für Kinder;

2) die Entstehung primärer ethischer Instanzen;

3) die Entstehung der Unterordnung von Motiven;

4) das Auftreten willkürlichen Verhaltens;

5) das Auftreten eines inneren Plans geistiger Handlungen;

6) die Entstehung des persönlichen Bewusstseins.

Als Hauptentwicklungslinien des Kindes, die seine Einbeziehung in eine neue Art von Aktivität - pädagogische Aktivität - bestimmen, ist es üblich, anzugeben:

1) die Bildung willkürlichen Verhaltens;

2) Beherrschung der Mittel und Standards der kognitiven Aktivität;

3) der Übergang vom Egozentrismus zur Dezentrierung (die Fähigkeit, die Welt aus der Sicht einer anderen Person zu sehen, die Interessen anderer Menschen zu berücksichtigen);

4) Motivationsentwicklung der kognitiven Aktivität.

Es wird angenommen, dass diese Entwicklungslinien des Kindes seine Schulreife bestimmen.

Die Forscher identifizieren eine Reihe von Bereichen pädagogischer Aktivitäten und Fähigkeiten, die ein Indikator für die Entwicklung von Kindern im Vorschul- und Grundschulalter sind:

1) die Entwicklung von Fähigkeiten, um sich an würdigen Formen der Kommunikation und Interaktion mit anderen Menschen zu beteiligen, sowie die Fähigkeit, die Interessen anderer Menschen zu berücksichtigen.

2) Entwicklung von Sprachfähigkeiten und -fähigkeiten:

a) phonemisch und grammatikalisch Fähigkeiten:

- die Fähigkeit, die Klangzusammensetzung der Sprache zu differenzieren;

- die Fähigkeit, Wörter in Sätzen zu koordinieren;

- die Bedeutung von Wörtern festlegen;

b) Regulationsfunktionen der Sprache:

- Handlungen nach mündlichen Anweisungen ausführen;

- Organisieren der Handlungen einer anderen Person mit Hilfe von Sprache;

- Durchführung von Aktionen auf der Grundlage einer unabhängigen Sprachplanung;

- die Fähigkeit, den Regeln zu gehorchen und diese zu befolgen;

c) kommunikative Funktionen der Sprache:

- verbale Beschreibung von Objekten;

- die Fähigkeit, den Inhalt eines Eindrucks, Ereignisses oder Märchens zu vermitteln;

- gemeinsame Planung von Aktionen in der Sprachkommunikation;

- die Bedeutung von Botschaften verstehen;

d) kommunikativ-personale und reflexive Funktionen der Sprache:

- die Fähigkeit, über das Verhalten eines anderen zu sprechen und es zu erklären;

- die Fähigkeit, über die Erfahrungen anderer zu sprechen und sie zu erklären;

- die Fähigkeit, über ihr Verhalten und ihre Erfahrungen zu sprechen und ihre Ursachen zu erklären;

3) Bildung und Entwicklung von Fähigkeiten zur Durchführung zeichensymbolischer Handlungen und Fähigkeiten zur Durchführung von Handlungen im inneren mentalen Raum:

a) die Fähigkeit, Phänomene, Prozesse und Ereignisse mit verschiedenen Zeichen zu bezeichnen und zu ersetzen;

b) die Fähigkeit, die bezeichneten Inhalte und Bezeichnungsmittel zu züchten;

c) die Fähigkeit, bedingte Zeichenschemata und Modelle mit Inhalt zu "füllen";

d) die Fähigkeit, einfache Aktionen der Schematisierung und Modellierung durchzuführen;

e) die Fähigkeit, Ideen zu objektivieren;

f) die Fähigkeit, Sprache als Mittel zu verwenden, um die äußere Form der Orientierung in eine geistige Handlung umzuwandeln;

4) Entwicklung einfacher logischer und mathematischer Fähigkeiten und Fertigkeiten - Unterscheidung qualitativer und quantitativer Merkmale von Objekten:

a) die Fähigkeit, viele Objekte zu vergleichen;

b) die Fähigkeit, die Eigenschaften und Merkmale von Objekten aus verschiedenen Gründen zu identifizieren und zu klassifizieren;

c) die Verwendung von Messnormalen, um Objekte und ihre Menge zu vergleichen;

d) die Fähigkeit, einfache mathematische Zeichen zu verwenden;

e) die Fähigkeit, Sequenzen mathematischer Handlungen nach mündlichen Anweisungen auszuführen.

5) Entwicklung der motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten:

a) die Fähigkeit, Handlungen auszuführen, die eine Ausrichtung des Körpers im Raum erfordern;

b) die Fähigkeit, lokomotorische Aktionen im Außenraum zu orientieren;

c) die Fähigkeit, präzise, ​​„gezielte“ Aktionen in einem räumlichen Feld mit Objekten auszuführen;

d) die Fähigkeit, den Muskeltonus zu verändern, aufrechtzuerhalten und freiwillig zu regulieren;

e) Entwicklung der "Feinmotorik" von manipulativen Handlungen;

f) die Fähigkeit, sich der durchgeführten Aktionen bewusst zu sein (über die ausgeführte Aktion zu erzählen);

g) die Fähigkeit, Handlungsabläufe gemäß der mündlichen Anweisung und dem geplanten Plan auszuführen;

6) Entwicklung künstlerischer und visueller Fähigkeiten und Fertigkeiten. Fähigkeiten im Zusammenhang mit der Technik der Verwendung von Werkzeugen der künstlerischen und visuellen Aktivität:

a) die Fähigkeit, einen Bleistift zu verwenden;

b) die Fähigkeit, einen Pinsel und Farben zu verwenden;

7) Fähigkeiten im Zusammenhang mit der Bildgebungstechnik:

a) die Fähigkeit, auf einem Blatt Papier zu navigieren;

b) die Fähigkeit, das Bild in Farbe zu vermitteln;

c) die Fähigkeit, Proportionen zwischen den abgebildeten Objekten beizubehalten und "Tiefe" zu verwenden.

8) die Fähigkeit, über die Idee des zukünftigen Bildes zu sprechen und es auf den äußeren Plan der Zeichnung zu übertragen:

a) die Fähigkeit, etwas über die Handlung des präsentierten Bildes zu sagen;

b) die Fähigkeit, über Ihre dargestellte Handlung zu sprechen und die Elemente der Handlung aufzulisten;

c) die Fähigkeit, die Handlung und ihre Elemente in der Zeichnung gemäß dem Plan wiederzugeben;

9) Entwicklung musikalischer und expressiver Fähigkeiten und Fertigkeiten:

a) die Fähigkeit, durch die rhythmischen Eigenschaften von Musik zu navigieren;

b) die Fähigkeit, in Tonhöhenverhältnissen zu navigieren;

c) die Fähigkeit, etwas über die objektiven Merkmale eines Musikwerks zu sagen;

d) die Fähigkeit, über die Erfahrungen und Bilder zu sprechen, die ein Musikstück hervorruft;

e) die Fähigkeit, seine emotionalen und wertorientierten Erfahrungen, Einstellungen und Ideen durch musikalische Werke auszudrücken;

f) die Fähigkeit, Melodien und Lieder selbstständig zu reproduzieren und zu intonieren;

g) die Fähigkeit, sich entsprechend der Art der Musik zu bewegen.

VORTRAG Nr. 6. Bildung eines inneren Plans geistiger Handlungen

Die Beherrschung der Fähigkeit, Sprache bei verschiedenen Aktivitäten und Kommunikationen und später andere zeichensymbolische Mittel zu verwenden, gewährleistet die Bildung und Entwicklung des inneren Plans geistiger Handlungen des Kindes. Oft wird diese mentale Formation in der Psychologie als Bewusstsein bezeichnet. Auf der Mentalebene kann eine Person in Abwesenheit von realen Objekten oder Phänomenen Aktionen an Ideen und Konzepten durchführen. Entsprechend S. V. Malanova, während dem inneren Plan des geistigen Handelns die Gesamtheit aller Fertigkeiten und Fähigkeiten eines Menschen zugrunde liegt, die mit abstrakten Denkformen, mit willkürlichen Formen der Regulation und Planung des eigenen Verhaltens und Handelns, mit der Möglichkeit der Aneignung vielfältiger Erkenntnisse verbunden sind über die verbale Kommunikation usw. Die Fähigkeit, einfache Handlungen im inneren, mentalen Plan auszuführen, wird als eine der notwendigen Voraussetzungen für die Bereitschaft des Kindes zu Bildungsaktivitäten angesehen.

Der Inhalt mentaler Bilder, Ideen, Konzepte und ihrer mentalen Transformationen wird im Laufe der Implementierung verschiedener Arten von externen objektiven praktischen Handlungen sowie von Wahrnehmungshandlungen erzeugt, wenn sie in die interne Denkebene (Bewusstsein) eintreten. Sowohl fachliche Inhalte als auch Handlungsweisen damit können in eine mentale Form transformiert werden. In zahlreichen psychologischen Studien zur Entstehung von visuellen, auditiven, taktilen Bildern und Repräsentationen ist überzeugend nachgewiesen worden, dass äußerlich-praktisch-objektive motorisch-exekutive Handlungen, die auf Wahrnehmungshandlungen beruhen, die von den Sinnen ausgeführt werden, gleichsam mit den strukturellen verglichen werden Merkmale wahrgenommener Objekte und Phänomene. Ferner wird die zeitlich entfaltete Abfolge motorischer und wahrnehmungsbezogener Aktionen und Operationen zu einer gleichzeitig überwachten Struktur gefaltet - einem Bild. Danach beginnt eine solche Struktur, bereits als Repräsentation, als indikative Grundlage für die Durchführung einer bestimmten Reihe von Aktionen zu fungieren.

Wie S. V. Malanov betont, werden die gebildeten Bilder zum Ausgangsmaterial für eine höhere Ebene der psychologischen Orientierung im inneren Vorstellungsplan. Eine von einer Person willkürlich reproduzierte verkürzte feste Abfolge wahrnehmungskognitiv orientierter Handlungen und Operationen „an sich selbst“ wird zu einer Methode der inneren mentalen Orientierung und wird subjektiv als Repräsentation wahrgenommen.

Die Bildung zeichensymbolischer Funktionen und ihre Einbeziehung in die mentale Orientierung führt zur Bildung und Entwicklung eines internen Aktionsplans. Es wird angenommen, dass dies geschieht, wenn eine Person die Sprache beherrscht. Sprache und später andere zeichensymbolische Mittel beginnen, integrale, eher diskrete figurative Strukturen und ihre Merkmale sowie Wege ihrer Transformation und Wege der Herstellung von Verbindungen und Beziehungen zu bezeichnen. Zeichensymbolische Mittel erlauben:

1) einzelne Elemente der Wahrnehmungserfahrung (Bilder und Repräsentationen) zu abstrahieren und aus verschiedenen Gründen willkürlich Verbindungen und Beziehungen zwischen ihnen herzustellen; dies führt zur Bildung von Konzepten einer höheren Verallgemeinerungsebene;

2) die anschließende psychologische Orientierung, organisiert durch zeichensymbolische Mittel, durchzuführen.

In der Psychologie gibt es wirksame Lehrmethoden, die auf dem willkürlichen und kontrollierten Einsatz zeichensymbolischer Mittel beruhen und die es Ihnen ermöglichen, bei einem Kind die Fähigkeit zu Handlungen auf der inneren Mentalebene intelligent und zielgerichtet zu formen und zu entwickeln. Solche Methoden zum Unterrichten verschiedener Aktionen wurden unter der Leitung von entwickelt P. Ya. Galperin und erhielt den Namen der systematischen Phasenbildung geistiger Handlungen. Die Grundgesetze dieser Methode werden mit großem Erfolg verwendet, um Wissen zu verstehen und zu entwickeln, um Kindern verschiedene Fähigkeiten beizubringen. Grundlage der Methode ist die Organisation einer konsequenten mentalen Orientierung. Diese Orientierung erfolgt zunächst in einer äußeren wahrnehmungsmotorischen Form, entweder anhand von realen Objekten, deren Kenntnis von den Schülern erworben wird, oder anhand von zeichensymbolischen Mitteln, die diese ersetzen. Dabei kommt der Sprachaussprache die zentrale Rolle zu, in der die Abfolge der durchgeführten wahrnehmungsmotorischen Handlungen und die auf ihrer Grundlage hergestellten Verbindungen und Beziehungen in der breitesten Form erfasst werden. Wenn eine solche Methode der externen erweiterten Orientierung ohne Schwierigkeiten durchgeführt werden kann und in sprachlicher Form ausreichend zuverlässig fixiert ist, wird sie allmählich durch eine Orientierung in Bezug auf Repräsentationen ersetzt, wobei externe Objekte und zeichensymbolische Stützen entfernt werden, während die externe Sprachaussprache beibehalten wird.

Die durch Sprache organisierte mentale Orientierung, d. h. das System der Sprachhandlungen, das es ermöglicht, Eigenschaften, Verbindungen, Beziehungen herzustellen, wird dann allmählich reduziert, geht unter die Kontrolle der Sprache "zu sich selbst" über und erfordert dann keine reduzierte Sprache mehr Kontrolle für deren Umsetzung. Es wird eine mentale Handlung gebildet, die eine verkürzte, schematisierte (simultane) Form annimmt und in ihrer Zusammensetzung die Methoden und Ergebnisse der wahrnehmungsmotorischen und sprachlichen Orientierung umfasst. Die Automatisierung der Ausführung einer solchen mentalen Aktion führt zur Bildung einer mentalen Operation, einer mentalen Fähigkeit, eines mentalen Schemas, die zu Methoden der vorläufigen Orientierung bei der Ausführung bestimmter Aktionen sowie zu einem intellektuellen Mittel zur Ausführung verschiedener anderer mentaler Aktivitäten werden Aktionen.

Ein solcher psychologischer Mechanismus zur Bildung geistiger Handlungen wird genannt Verinnerlichung. Der Prozess der Internalisierung kann sowohl spontan als auch unorganisiert und relativ zielgerichtet durch die Subjekte des Bildungshandelns gesteuert ablaufen. Im Zusammenhang mit einer solchen allgemeinen psychologischen Regelmäßigkeit in der Gestaltung geistiger Handlungen versuchen sie meist schon in der Kindheit, den Kindern beizubringen, die Sprache als Mittel zu verwenden, um eine äußere Form der Orientierung in eine geistige Handlung umzuwandeln. Zu diesem Zweck umfassen Spiel- und Lerninteraktionen mit Kindern gemeinsame mit Erwachsenen sowie eigenständige Geschichten des Kindes:

1) über die verschiedenen Aktionen, die nach ihrer Umsetzung durchgeführt wurden;

2) über die Aktionen und Folgen ihrer Umsetzung vor der Umsetzung solcher Aktionen;

3) bemühen sich, die wichtigsten, wesentlichen Richtlinien anzugeben, die für die korrekte Ausführung bestimmter Aktionen wichtig sind (basierend auf den Materialien von S. V. Malanov).

VORTRAG Nr. 7. Kommunikation im Vorschulalter als Indikator erfolgreicher Persönlichkeitsentwicklung

Kommunikation - Dies ist eine spezifische Form der Interaktion eines Individuums mit anderen Individuen als Mitgliedern der Gesellschaft.

Der Kommunikationsprozess besteht aus mehreren Komponenten:

1) das Bedürfnis nach Kommunikation - eine Person muss den Gesprächspartner beeinflussen, Informationen lernen oder kommunizieren, dazu muss sie den Kommunikationsprozess starten;

2) Orientierung in den Zwecken und Situationen der Kommunikation;

3) Orientierung in der Persönlichkeit des Gesprächspartners - für die Kommunikation ist es notwendig, einige Eigenschaften des Gesprächspartners zumindest auf einer intuitiven Ebene zu verstehen;

4) Planung des Inhalts der Nachricht - Gesprächspartner denken bei der Kommunikation oft bewusst (oder unbewusst) über ihre weiteren Aussagen nach;

5) die Wahl der Mittel – ebenso wie die Planung von Inhalten bewusst und unbewusst sein kann – ist eine Reflexion über spezifische semantische und stilistische Strukturen zur Konstruktion einer Botschaft;

6) Reaktionsanalyse - Wahrnehmung und Bewertung der Reaktion des Gesprächspartners auf die ausgedrückte Nachricht. Analyse der Wirksamkeit der gewählten Richtung und des Kommunikationsstils;

7) Anpassung der Richtung, des Stils, der Kommunikationsmethoden - ist eine Folge der Analyse der Antwort.

Bei der Kommunikation sind Mimik und Gestik der Hauptinformationsträger - zu 60% wird die Sprache des Kindes, die keine komplexen semantischen Strukturen enthält, aber mit mimischen Inhalten gefüllt ist, von Erwachsenen wahrgenommen und in den meisten Fällen angemessen anerkannt.

Das frühe Vorschulalter eines Kindes ist geprägt vom Spracherwerb als Mittel zur Entwicklung des Selbstbewusstseins und der Persönlichkeit des Kindes als Ganzes. Durch verbale Kommunikation erhält das Kind die für seine Persönlichkeitsentwicklung notwendigen Informationen. Die Sprache selbst enthält die Mittel der Belohnung oder Bestrafung, Selbstbeherrschung und Disziplin. Es vermittelt dem Kind auch die Normen und Regeln, die in der Gesellschaft um es herum angenommen wurden. Bei der Beherrschung der Sprache bei einem Kind gibt es einen qualitativen Durchbruch in der Möglichkeit der Selbstkontrolle und Selbstverwirklichung, der durch die verbesserte Entwicklung persönlicher Indikatoren bestätigt wird. Daher ist es nicht verwunderlich, dass ein Kind in einem frühen Alter qualitative Veränderungen in der Psychologie des Denkens erfährt.

Kommunikation besteht aus zwei Komponenten: dem sogenannten „Apropos" и Verständnis von. Verständnis ermöglicht es Ihnen, die Normen und Anforderungen für das Kind von Erwachsenen oder Gleichaltrigen zu lernen. Es ermöglicht Ihnen, Ihr Verhalten in Abhängigkeit von den gelernten Informationen anzupassen. Und je entwickelter das Kind ist, d. h. je komplexere Strukturen es verstehen kann, desto subtiler wird es auf die durch die Kommunikation ausgeübten Einflüsse reagieren können. "Apropos" ermöglicht es dem Kind, sich an das Verhalten anderer anzupassen, die Anforderungen an es zu klären und einen Dialog in einer Form zu führen, die seiner persönlichen Entwicklung entspricht.

Das Kommunikationsbedürfnis basiert auf dem Wunsch des Kindes, sich selbst und andere Menschen kennenzulernen. Erfolgreiche Kommunikation mit Erwachsenen und Kindern wirkt sich auf sein Selbstwertgefühl aus. Im Alter von 3-5 Jahren entwickelt das Kind eine außersituativ-kognitive Form der Kommunikation mit anderen, die auf "theoretisch" Zusammenarbeit des Kindes mit Erwachsenen. Eine solche Zusammenarbeit ersetzt die Zusammenarbeit "praktisch".

"Theoretische" Zusammenarbeit - Dies ist eine gemeinsame Diskussion mit Erwachsenen über Ereignisse, Phänomene und Beziehungen der umgebenden Welt. Das Kind manifestiert aktiv kognitive Aktivität, es besteht der Wunsch, mehr neue Dinge zu lernen. Im Alter von 3-5 Jahren braucht das Kind den Respekt eines Erwachsenen.

In dieser Zeit haben Kinder viele Fragen zu Objekten und ihren verschiedenen Beziehungen. Ein Merkmal der Kommunikation im Vorschulalter ist aus der Situation. Das Kind interessiert sich aktiv für Objekte und Phänomene, auch wenn sie gerade nicht mit ihm verbunden sind. Während der Kommunikation lernen Kinder ihre eigenen Eigenschaften und die Eigenschaften anderer Menschen kennen. Untersuchungen zufolge verstehen Kinder im Vorschulalter Fragen zu den Persönlichkeitsmerkmalen einer Person und können deren Mängel erkennen. Meistens ist das Selbstwertgefühl von Vorschulkindern nicht stabil, aber im Moment ist dies ein positiver Faktor, denn eine kritische Einstellung zu sich selbst spricht für die erfolgreiche Entwicklung des Selbstbewusstseins des Kindes.

Da das Kind beginnt, Respekt von Erwachsenen zu brauchen, kann es einen besonderen Groll geben, der sich in der Einstellung einer bestimmten Aktivität nach Kommentaren von Erwachsenen äußert. Und im Gegenteil, das Lob eines Erwachsenen löst bei einem Kind eine besondere Freude aus.

Im Vorschulalter ist die Kommunikation zwischen Kindern und Erwachsenen besonders häufig kognitiver Natur. Ein Erwachsener bringt einem Kind etwas bei, gibt ihm neue Informationen. In dieser Hinsicht erscheint der Erwachsene aus Sicht des Kindes wie eine Quelle spezieller Informationen.

Nach 3 Jahren hat das Kind das Bedürfnis, mit Gleichaltrigen zu kommunizieren, was selektiv ist. R. A. Smirnova weist darauf hin, dass Kinder im Alter von 3-7 Jahren lieber mit Gleichaltrigen kommunizieren, die sie freundlich behandeln. Die Forscher identifizieren mehrere Komplexe von Manifestationen von Kindern gegenüber Gleichaltrigen, was es ermöglicht, sie als Typen oder Varianten der Kommunikation mit Gleichaltrigen zu klassifizieren.

Der erste Komplex. Das Kind sucht gemeinsame Aktivitäten mit Gleichaltrigen. Er hilft seinem Kollegen aktiv, gibt ihm Ratschläge, teilt seine Vorschläge usw. Dieser Komplex basiert auf drei Manifestationen:

1) Das Kind lernt etwas von Gleichaltrigen. In diesem Fall fungiert das Kind als das jüngste in der Kommunikation;

2) Das Kind selbst bietet einem Peer ein Aktivitätsszenario an, fungiert als Organisator, akzeptiert aber gleichzeitig die Vorschläge eines Peers. In diesem Fall sind Kinder gleichberechtigte Partner;

3) Das Kind fungiert als Ältester, bringt einem Partner etwas bei, leitet seine Aktivitäten. Der erste Komplex zeigt, wie sehr das Kind nach gemeinsamen Aktivitäten und Zusammenarbeit mit anderen strebt. Das Kind spricht über seine Handlungen: "Wir haben es geschafft", "Wir haben gebaut", "Wir haben es geschafft" usw.

Zweiter Komplex. Es äußert sich darin, dass das Kind beginnt, sich von seinen Altersgenossen zu trennen. Das Kind bemüht sich auf jede erdenkliche Weise, seine wahren oder eingebildeten Talente zu demonstrieren. Das Kind erklärt: „Ich habe es geschafft“, „Ich habe es geschafft“ usw. Das Kind ist gegenüber seinen Altersgenossen kritisch und bewertet ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten: „Kannst du das?“. Forscher definieren kindliches Verhalten als ein Phänomen der konkurrierenden Nachahmung. Das Kind tut dasselbe wie andere, erklärt aber, dass die Ergebnisse seiner Aktivität die besten sind. In diesem Fall versucht das Kind, die Initiative von Gleichaltrigen zu ergreifen, will den Vorschlägen anderer nicht zustimmen. Befehle von Peers werden ignoriert. Das Kind versucht, sich selbst zu befehlen, möchte nicht, dass seine Handlungen und Worte diskutiert werden, aber es kritisiert seine Altersgenossen aktiv.

Wenn Gleichaltrige mit dem Kind nicht einverstanden sind, hört es auf, mit ihnen zu kommunizieren, zeigt Ressentiments. Dieser Komplex zeigt die Notwendigkeit für Kinder im Vorschulalter, den Respekt ihrer Altersgenossen zu erlangen. Das Verhalten von Kindern zeigt den Wunsch, ihre eigene Persönlichkeit hervorzuheben, Bewusstsein und hohe Wertschätzung ihrer Fähigkeiten, ständigen Vergleich mit Gleichaltrigen, Kritik an anderen. Forscher führen dieses Verhalten auf das Bedürfnis des Kindes nach Anerkennung und Eitelkeit zurück.

Dritter Komplex. Es basiert auf der Tatsache, dass Gleichaltrige ständig im Aufmerksamkeitsfeld stehen. Das Kind versucht, seine Eindrücke, Gefühle usw. mit Gleichaltrigen zu teilen, und versucht, die Handlungen des Partners vorherzusagen. Wenn ein Kind etwas erzählt, beobachtet es seinen Partner und seine Reaktion, will sehen, welchen Eindruck seine Geschichte macht. Der dritte Komplex spiegelt das Bedürfnis nach Empathie von Gleichaltrigen wider.

Vierter Komplex. Es basiert auf der Tatsache, dass sich das Verhalten des Kindes von ernst zu phantasierend bewegt. Das Kind komponiert Fabeln, entwickelt Witze und Fantasien von Gleichaltrigen. Die Zustimmung des Gesprächspartners bewirkt beim Kind einen noch größeren Vorstellungsschub. Dies spiegelt den Wunsch des Kindes nach Co-Creation mit Gleichaltrigen wider.

Im Vorschulalter findet die Bereicherung der sinnlichen Erfahrung des Kindes statt, es beherrscht spezifische menschliche Wahrnehmungs- und Denkformen. Sprache, Vorstellungskraft und Gedächtnis entwickeln sich aktiv.

VORTRAG Nr. 8. Bildung der Psyche im Vorschulalter

Die Bildung der Psyche im Vorschulalter ist ein sehr komplexer und vielfältiger Prozess. Es wäre daher falsch zu glauben, dass nur eine Änderung der allgemeinen Struktur der Aktivität, die durch neu entstehende Verbindungen, Motive neuer höherer Art eintritt, den Inhalt dieses Prozesses erschöpft. Entsprechend A. N. Leontieva, charakterisiert ihn diese Veränderung nur von einer Seite und überdies nur in der allgemeinsten Form.

Entscheidend ist jedoch die Identifizierung dieser Veränderung in der Struktur der kindlichen Aktivität. Es ermöglicht uns, die Beziehung zwischen diesen spezifischen psychologischen Veränderungen, die im Vorschulalter beobachtet werden, zu verstehen und festzustellen und diese Veränderungen als einen einzigen Prozess der psychologischen Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes zu betrachten. Und nur so kann man sich der Frage nähern, denn das eigentliche Subjekt der Entwicklung ist natürlich das Kind und nicht seine individuellen seelischen Prozesse an sich. Die Entwicklung der Fähigkeit, sein Verhalten zu kontrollieren, ist einer der wesentlichen Momente, die die psychologische Bereitschaft des Kindes zum Lernen in der Schule bilden. Die schulische Bildung verlangt von einem Kind nicht nur einen gewissen Vorstellungs- und Wissensschatz und einen bestimmten Entwicklungsstand körperlicher Kraft, sondern stellt auch gewisse Anforderungen an die Entwicklung seiner Psyche, an die Eigenschaften seines Gedächtnisses, an Wahrnehmung und bei vielen anderen Prozessen. Zum Beispiel muss ein Kind von den ersten Schultagen an sein äußeres Verhalten überwachen: sich richtig anstellen und an einem Schreibtisch sitzen, bestimmte Verhaltensregeln in den Pausen befolgen. All dies setzt die Fähigkeit voraus, seine impulsiven motorischen Reaktionen zu zügeln, sein Verhalten zu kontrollieren, seine Bewegungen zu kontrollieren.

Für ein Kind im Alter von 6-7 Jahren ist es alles andere als leicht, diese Anforderungen zu erfüllen. Diese Fähigkeiten werden erzogen und keinesfalls von selbst geformt. Es ist notwendig, sie bei einem Vorschulkind richtig zu erziehen, um es von dieser Seite auf die Schule vorzubereiten.

Auf den ersten Blick mag es scheinen, dass dieses Problem die Aufmerksamkeit eines Psychologen nicht verdient, dass es keine bedeutenden psychologischen Fragen aufwirft. Dies ist jedoch nicht der Fall. Dabei geht es nicht um die Vermittlung rein mechanischer Fähigkeiten, nicht um einfache Ausbildung. Dies wurde auch betont K. D. Ushinsky. Wenn wir von der Fähigkeit sprechen, das eigene motorische Verhalten zu kontrollieren, meinen wir einen relativ sehr komplexen Prozess. "Gelang es" Verhalten ist nicht nur in einer Gewohnheit festgelegt, sondern bewusst kontrolliertes Verhalten, und diese Kontrolle sollte keiner besonderen Aufmerksamkeit bedürfen. Der Schüler muss sich im Unterricht richtig verhalten – korrekt am Pult sitzen, sich nicht umdrehen, die vor ihm liegenden Gegenstände nicht mit den Händen berühren, die Beine nicht baumeln lassen – mit einem Wort, keine Minute vergessen, nein egal, wie sehr seine Aufmerksamkeit auf das gerichtet ist, was er dem Klassenlehrer sagt.

Experimentelle Studien, die speziell der Erforschung der Willkür des kindlichen motorischen Verhaltens gewidmet sind, haben gezeigt, dass die Ausbildung der Willkür, beginnend im frühen Vorschulalter, eine Reihe qualitativ einzigartiger Stadien durchläuft. Zugleich ist die Entwicklung der Willkür des motorischen Verhaltens eine jener Sonderformen, in denen die oben angesprochene Veränderung der allgemeinen Struktur der kindlichen Tätigkeit ihren Ausdruck findet.

Die Methodik dieser Studie bestand darin, dass den Kindern die Aufgabe gestellt wurde, willkürlich eine bestimmte Körperhaltung (Wachpostenhaltung) einzunehmen. Kinder im Alter von 3 bis 7 Jahren stellten sich dieser Aufgabe unter verschiedenen Bedingungen, die es ermöglichten, nicht nur den tatsächlichen Verlauf der Entwicklung der Fähigkeit zur Verhaltenskontrolle aufzudecken, sondern auch einige wichtige psychologische Voraussetzungen für diesen Prozess.

Es stellte sich heraus, dass, wenn einem Kind die Aufgabe, willkürlich eine Haltung beizubehalten, in Form einer direkten Aufgabe gestellt wird, die kleinsten Vorschulkinder damit praktisch nicht fertig werden, selbst wenn sie es bereitwillig annehmen. Diese Aufgabe hat für sie ein bestimmtes Motiv, das in ihrer Einstellung zu den Anforderungen eines Erwachsenen besteht, was sie für sie durchaus sinnvoll macht. Das heißt, dass sie diese Aufgabe nicht bewältigen und nach wenigen Sekunden unwillkürlich die Pose abbrechen, liegt nicht daran, dass sie sie innerlich nicht akzeptieren. Wie eine genauere Analyse zeigt, sind sie nicht in der Lage, ihre Bewegungen lange Zeit zu kontrollieren, sie nicht von der Seite des zu erreichenden äußeren Ergebnisses, sondern von der Seite des motorischen Prozesses selbst zu kontrollieren .

Eine andere Sache sind ältere Kinder. Schon Kinder im mittleren Vorschulalter ordnen ihre Tätigkeit leicht dieser eigentümlichen Aufgabe unter. Für sie aber ist das Halten einer Haltung eine besondere Aufgabe, die eine besondere innere Aktivität erfordert und sie ganz in Anspruch nimmt. Daher reicht es aus, einige ablenkende Momente einzuführen, damit die Aufgabe der Aufrechterhaltung der Unbeweglichkeit nicht abgeschlossen und die erforderliche Körperhaltung verletzt wird. A. N. Leontiev argumentiert, dass der Prozess der Kontrolle der Körperhaltung bei Kindern im höheren Vorschulalter anders verläuft. Sie sind auch in der Lage, ihre Haltung zu kontrollieren, wenn ihre Aufmerksamkeit auf etwas anderes gelenkt wird: Ihr motorisches Verhalten kann wirklich kontrolliert werden, sie können sich wirklich selbst kontrollieren.

Von welchen grundlegenden psychologischen Momenten hängt die Entwicklung des Prozesses der freiwilligen Kontrolle des eigenen Verhaltens ab?

Diese Frage wurde durch Studien beantwortet, die so strukturiert waren, dass sich aus der Spielrolle, die das Kind einnahm, die Aufgabe ergab, willkürlich immer dieselbe Haltung des Wächters beizubehalten. Unter diesen Bedingungen bewältigten selbst 4-jährige Kinder, denen unter den Bedingungen der ersten Serie die Aufgabe, freiwillig längere Zeit eine Körperhaltung einzunehmen, unerreichbar war, diese problemlos. Dies erklärt sich daraus, dass unter den Bedingungen des Spiels die Beziehung zwischen dem Ziel – Haltung zu erhalten – und dem Motiv, dem es untergeordnet ist, für das Kind psychologisch einfacher ist. Die eigentliche Aufgabe, sich für das Kind "wie ein Wachposten" zu verhalten, beinhaltet bereits die Aufgabe, "gut" zu stehen - keine plötzlichen Bewegungen zuzulassen, die die akzeptierte Haltung verletzen usw. Hier folgt direkt das eine auf das andere. Im Gegenteil, die Aufgabe, eine Pose zu halten, und das Motiv, für einen Erwachsenen die bestmögliche Leistung zu erbringen, stehen psychologisch in einem viel komplexeren Zusammenhang. Diese Erklärung wurde sorgfältig getestet, indem experimentelle Daten aus anderen speziell zu diesem Zweck durchgeführten Studien verglichen wurden. A. N. Leontiev weist darauf hin, dass die Unmittelbarkeit der Beziehung, die das Motiv verbindet, das das Kind ermutigt, die Aufgabe zu erledigen, und das neue Ziel, das darin auffällt, sich um sich selbst zu kümmern, nur in der Anfangsphase eine entscheidende Rolle spielt Bildung der Freiwilligkeit des motorischen Verhaltens. Für ältere Kinder, bei denen der Mechanismus der Freiwilligkeit bereits ausgebildet ist, ist dieser Umstand nicht von entscheidender Bedeutung. Die Kontrolle ihres Verhaltens wird für sie nicht nur in dem Sinne frei, dass sie nicht ihre ganze Aufmerksamkeit beansprucht, sondern auch dadurch, dass sie nicht durch den Rahmen bestimmter subjekt-semantischer Zusammenhänge eingeschränkt wird.

Das Studium der Entwicklung der Willkür des motorischen Verhaltens im Vorschulalter ermöglicht es, die inneren Zusammenhänge dieses Prozesses mit dem allgemeinen Verlauf der kindlichen Entwicklung in zwei Richtungen aufzudecken.

Zuallererst ist Verhalten mit der Bildung höherer Mechanismen der Bewegung selbst verbunden. Spezielle Studien A. W. Saporoschez und ihre dem Studium der Motorik gewidmeten Anhänger lassen den Schluss zu, dass ihre im Vorschulalter beobachtete generelle Umstrukturierung nicht das Ergebnis der selbstständig ablaufenden Reifung der entsprechenden Nervenmechanismen ist, sondern aufgrund der Tatsache vollzogen wird dass das Kind beginnt, sich in seinem Verhalten bewusst herauszuheben und spezielle "motorische Ziele" zu setzen. Mit anderen Worten, die höheren Bewegungsmechanismen werden in ihm gerade im Zusammenhang mit der Entwicklung der Kontrollierbarkeit seines motorischen Verhaltens ausgebildet.

Bereits in der oben genannten Studie Z. V. Manuilenko dieser Zusammenhang wurde überdeutlich. Beispielsweise war bei jüngeren Kindern, die ihre Aktivität bewußt auf das Ziel richteten, die geforderte Körperhaltung beizubehalten, der eigentliche Mechanismus der Selbstkontrolle noch nach der Art der Kontrolle äußerer objektiver Handlungen aufgebaut: Er verlief unter fast ständiger visueller Kontrolle. Das erklärt übrigens die enorme „Verbundenheit“ des Kindes und den sofortigen Verlust der Selbstbeherrschung, sobald es von außen etwas ablenkt. Die bewusste und willentliche Kontrolle der Körperhaltung stützt sich also zunächst auf den viel früher gebildeten Mechanismus der bewussten Steuerung von Bewegungen, die auf äußerlich objektive Ziele gerichtet sind. In der nächsten Phase wird die Entwicklung der Selbstkontrolle auf andere Nervenmechanismen übertragen. Die Behandlung erfolgt unter der Kontrolle der motorischen Empfindungen. Natürlich spielten diese Empfindungen früher eine entscheidende Rolle bei Bewegungen, bei deren Koordination, aber jetzt beginnen sie gerade der willkürlichen, bewussten Steuerung zu dienen, wenn auch in einer besonderen Form. Auf der gleichen neurologischen Basis findet zuvor die eigentliche Faltung neuer innerer Verbindungen und Handlungsbeziehungen statt, und dann wird die Basis selbst wieder aufgebaut, was wiederum neue Möglichkeiten zur Weiterentwicklung der eigenen Verhaltenskontrolle eröffnet.

Vom Bewusstsein kontrolliert bleibend und völlig willkürlich reguliert, erhält die Kontrolle gleichzeitig die Züge eines automatisch fließenden Prozesses: Sie erfordert keine kontinuierliche Anstrengung und nimmt das Bewusstsein nicht in Anspruch. Genau dazu wird Selbstmanagement bei älteren Vorschulkindern, und genau diese Kontrolle wird von einem Kind in der Schule verlangt.

Zusammenhänge anderer Art sind, wie die Forschung zeigt, Zusammenhänge zwischen der fortschreitenden Umstrukturierung des motorischen Verhaltens und den während des Vorschulalters auftretenden Veränderungen in den inneren, mentalen Prozessen des Kindes - Veränderungen in seinem Gedächtnis, seiner Wahrnehmung und anderen Prozessen. (Basierend auf den Materialien von A. N. Leontiev.)

VORTRAG Nr. 9. Gedächtnisentwicklung bei Vorschulkindern

Память - dies ist ein Merkmal einer Person, das durch die Fähigkeit bestimmt wird, die gewonnenen Erfahrungen und Informationen zu sammeln, zu speichern und zu reproduzieren; die Fähigkeit, in der Vergangenheit stattgefundene Ereignisse unter Angabe von Ort und Zeit des Ereignisses sowie aller dieses Ereignis begleitenden emotionalen Erfahrungen in Kombination mit den zu diesem Zeitpunkt stattfindenden Ereignissen der umgebenden Welt zu reproduzieren.

Die Bestandteile des Gedächtnisses sind die folgenden Prozesse:

1) Schaffung - das Auftauchen der Tatsache, dass Informationen vorhanden sind, an die man sich erinnern muss;

2) bewahren - Festlegen von Informationen in Speicherzellen;

3) Produktion - der Vorgang des "Abspielens" des erinnerten Ereignisses (Tatsache);

4) Verschleierung - immer relativ, da einige Informationen unser ganzes Leben lang in unserem Gedächtnis gespeichert sind, wir sie aber ohne fremde Hilfe nicht mehr "reproduzieren" können. Nur das Auftreten von Ereignissen, die der geforderten Tatsache ähneln, kann ihren Abruf im Gedächtnis hervorrufen.

Das Gedächtnis hat auch qualitative und quantitative Merkmale:

1) Dauer - der Zeitraum, in dem der Speicher Informationen speichert und sie ohne Eingriff von außen zum richtigen Zeitpunkt abruft;

2) Genauigkeit - ein Indikator für die Zuverlässigkeit und Detailgenauigkeit der abgerufenen Informationen;

3) Volumen - die Menge gespeicherter Informationen pro Zeiteinheit;

4) Schnelligkeit - die Geschwindigkeit, mit der Informationen vom Zustand „Erstellung“ in den Zustand „Speicherung“ übergehen.

5) Reproduktionsbereitschaft - die Geschwindigkeit, mit der die notwendigen Informationen aus dem Gedächtnis abgerufen werden.

Alle diese Eigenschaften hängen von der Persönlichkeit der Person ab. Eine Person, die aufmerksam und gewissenhaft ist, wird eine hohe Genauigkeit haben, aber die Geschwindigkeit des Auswendiglernens wird gering sein. Und eine impulsive Person wird sich schnell merken, aber die Detaillierung der Informationen wird viel geringer sein als die der ersten.

Zur Frage des Gedächtnisses von Vorschulkindern gibt es drei Meinungen. Die erste Meinung, die von einer Reihe von Psychologen geäußert wird, spricht von der Existenz von zwei Arten des Gedächtnisses bei Kindern, wobei die erste eine physiologische Komponente und die zweite eine psychologische (spirituelle) Komponente ist. Nach der zweiten Meinung erreicht das Gedächtnis des Kindes die Entwicklung in einem frühen Alter, wonach seine Aktivität stark abnimmt. Eine dritte Meinung wird von Befürwortern der Kulminationsidee geäußert, die argumentieren, dass die Gedächtnisentwicklung im Alter von 10 Jahren ihren Höhepunkt erreicht und danach allmählich abnimmt.

P. P. Blonsky drückte seine Theorie über die Struktur des Gedächtnisses eines Kindes aus und teilte es in vier zeitliche Komponenten auf. Der aller erste - Motor (Motor) - stellt konditionierte Reflexe dar, beginnend mit den ersten Bewegungen des Neugeborenen. Die nächste Komponente ist emotional das Gedächtnis des Kindes, das auf dem Auswendiglernen von Informationen und deren Assimilation in Form von Emotionen basiert, die durch diese Informationen verursacht werden. Im Laufe der Bewusstseinsbildung und der Entwicklung der Vorstellungswelt des kindlichen Denkens wird sein Gedächtnis bildlichwo Informationen in Form von Bildern und Konzepten gespeichert sind. Und wenn das Kind einen solchen Mechanismus wie Kommunikation entwickelt, wird das Gedächtnis verbal.

Forschung Z. M. Istomina, das sich der Entwicklung des Gedächtnisses bei Kindern im Vorschulalter widmet, zeigte, dass das Hauptmerkmal der in dieser Zeit auftretenden Gedächtnisprozesse genau darin besteht, dass die Prozesse des Auswendiglernens, des Abrufens von unfreiwillig in absichtlich, willkürlich übergehen. Und das bedeutet, dass das Kind ein bewusstes Ziel hat, sich zu erinnern, sich zu erinnern, und es lernt, dieses Ziel aktiv zu erreichen. Eine ganz ähnliche Umstrukturierung des Prozesses findet statt, wie die Daten zeigen. N. L. Agenosova, und in den Wahrnehmungsprozessen, die auch in diesem Alter beherrschbar werden, nehmen sie Züge echter Beliebigkeit an.

A. N. Leontjew weist darauf hin, dass die Bildung willkürlicher Erinnerungen im Vorschulalter nicht unerwartet ist, sondern dass das Wichtigste ist, wie dieser Prozess abläuft und wodurch er intern bestimmt wird.

Z. M. Istomina, die das Gedächtnis von Vorschulkindern unterschiedlichen Alters untersuchte, von den kleinsten bis zu den ältesten, änderte ihre Motive für das Auswendiglernen. Sie zeigte, dass die Umstrukturierung des kindlichen Gedächtnisses auch im Zusammenhang mit der Entwicklung der allgemeinen inneren Struktur der kindlichen Aktivität steht, von der wir oben gesprochen haben, und dass auch hier der Wendepunkt meist im Alter von etwa 4 Jahren liegt. Sie zeigte, dass das aktive Identifizieren und Bewusstsein des Kindes für das Ziel des Erinnerns, des Erinnerns unter solchen Bedingungen früher erkannt wird, wenn die Bedeutung dieses Ziels für das Kind direkt aus dem Motiv folgt, das seine Aktivität anregt. Unter den Bedingungen dieser Studie waren dies die Bedingungen des Spiels, die das Auswendiglernen der Anweisung und ihr Abrufen erforderten, was unmittelbar aus der vom Kind übernommenen Spielrolle folgte. In anderen Fällen können dies natürlich die Bedingungen für eine andere sinnvolle Aktivität für das Kind sein. Kinder haben große Schwierigkeiten, wenn das Ziel in einem abstrakteren Verhältnis zum Motiv steht, wie es beim Auswendiglernen unter Laborbedingungen der Fall ist.

Die Veränderungen, die im Vorschulalter in Prozessen unterschiedlicher Art stattfinden, sind innerlich miteinander verbunden und haben einen gemeinsamen Charakter. Offensichtlich entsteht diese Gemeinsamkeit von Änderungen dadurch, dass sie mit denselben Umständen verbunden sind.

Die in den Studien gewonnenen Daten ermöglichen es, den Zusammenhang der untersuchten Veränderungen mit einer zentralen Tatsache zu verstehen. Diese Tatsache besteht darin, dass das Kind im Laufe seiner Entwicklung aktiv in die es umgebende Welt menschlicher Beziehungen eindringt und sich – zunächst in sehr konkreter und effektiver Form – die sozialen Funktionen der Menschen, gesellschaftlich entwickelte Normen und Regeln aneignet des Verhaltens. Diese zunächst zwingende Konkretheit und Wirksamkeit der Form, in der das Kind die höheren Prozesse des menschlichen Verhaltens bewältigt, setzt notwendigerweise voraus, dass die Aufgaben, die der Erzieher dem Kind stellt, für es sinnvoll sind, damit der Zusammenhang zwischen dem, was es zu tun hat, und dem, was es ist, entsteht Handlungen, und die Bedingungen ihrer Handlung waren nicht formell, nicht bedingt und nicht zu kompliziert, sondern vielleicht unmittelbarer und enger. Nur unter dieser Voraussetzung können zunächst neue höhere innere Zusammenhänge und Korrelationen im kindlichen Handeln hergestellt werden, die den komplexen Aufgaben entsprechen, die die sozialgeschichtlichen Bedingungen seines Lebens an einen Menschen stellen.

A. N. Leontiev glaubt, dass die Bildung in den Anfangsstadien der Bewältigung einer neuen Aufgabe für ein Kind nicht darauf abzielen sollte, das Motiv selbst zu stärken. Dieser Weg führt nicht zum Erfolg. Die Stärke des Motivs selbst und das dadurch beim Kind hervorgerufene Streben ist in diesen Stadien nicht entscheidend, aber wirklich entscheidend ist hier die bewusste semantische Verbindung zwischen dem Impuls des Kindes und der Handlung, die es diesem Impuls unterordnen muss, dieses Motiv.

Der weitere Entwicklungsprozess geht genau in die Richtung der Überwindung solcher Einschränkungen, was auch in der Bildung berücksichtigt werden sollte. Wenn sie beispielsweise bei den ersten Schritten in der Entwicklung der willkürlich-motorischen Sphäre eines Vorschulkindes mit Recht "Subjektrolle" verwenden, wie sie manchmal genannt werden, Aufgaben ("Gehen wie eine Maus", "Springen wie ein Pferd" usw.), dann sollten auch weitere Aufgaben für Bewegungen vom gymnastischen Typ gestellt werden, also motorische Aufgaben, die viel abstrakter sind. Dasselbe gilt für andere Bildungsbereiche. Denn die höheren Anforderungen, die die Schule künftig an das Kind stellen wird, werden ihm solche Aufgaben stellen und es zwingen, solche Ziele anzustreben, die sich für das Kind keineswegs immer unmittelbar und unmittelbar aus seinem allgemeinen Lernwillen ergeben und stehen keineswegs immer in direktem Zusammenhang mit seinem Bewusstsein mit konkreten Motiven, die seine Lehre anregen. (Basierend auf den Materialien von A. N. Leontiev.)

VORTRAG Nr. 10. Krise 6-7 Jahre

Mit 6 Jahren entwickelt das Kind Lernbereitschaft. L. S. Wygotski herausgegriffen die Krise von 6-7 Jahren. Nach den Studien von L. S. Vygotsky zeichnet sich der ältere Vorschulkind durch Manieren, Launenhaftigkeit, anmaßendes, künstliches Verhalten aus. Das Kind zeigt Sturheit, Negativismus. L. S. Vygotsky untersuchte diese Charaktereigenschaften und erklärte sie damit, dass die Spontaneität der Kinder verloren geht. In dieser Zeit entsteht auch Sinnhaftigkeit im eigenen Erleben. Plötzlich wird dem Kind klar, dass es seine eigenen Erfahrungen macht. Das Kind versteht, dass sie nur ihm gehören, die Erfahrungen selbst gewinnen für es Bedeutung. Dies ist auf eine sehr spezifische Neubildung zurückzuführen - eine Verallgemeinerung der Erfahrung, dh die Einstellung des Kindes zur Welt um ihn herum ändert sich.

Nach L. I. Bozovic, die Krise von 6-7 Jahren wird durch das Auftreten eines Neoplasmas verursacht - der sogenannten inneren Position. Bis zum heutigen Alter hat das Kind praktisch nicht über seinen Platz im Leben nachgedacht. Aber im Alter von 6-7 Jahren werden diese Fragen für ihn relevant. In diesem Alter haben Kinder ein Bewusstsein für ihr soziales Ich. Kinder ahmen Erwachsene nach, bemühen sich, ihre Bedeutung zu behaupten.

L. I. Bozhovich wies darauf hin, dass ein Kind im Alter von 6-7 Jahren Aktivitäten braucht, die seine soziale Position sichern. Die innere Position steht im Konflikt mit der sozialen Situation, in der sich das Kind gerade befindet. Aus der Sicht von Erwachsenen ist er noch klein und daher hilflos und abhängig. Aber in ihren eigenen Augen ist das Kind bereits erwachsen und kann daher gesellschaftlich bedeutsame Tätigkeiten ausüben. Laut Bozhovich ist der Kern der Krise von 6-7 Jahren ein Konflikt, der aus dem Zusammenprall neuer Bedürfnisse entsteht, die im Entwicklungsprozess und dem unveränderten Lebensstil des Kindes und der Einstellung der Menschen um ihn herum aufgetreten sind . Die Beziehungen der umgebenden Erwachsenen erlauben es dem Kind nicht, seine Bedürfnisse zu befriedigen. Dies führt zur Entstehung von Frustration, Entzug von Bedürfnissen, die durch die zu diesem Zeitpunkt aufgetretenen mentalen Neoplasmen erzeugt werden.

Im Vorschulalter können Kinder in zwei Gruppen eingeteilt werden:

1) Kinder, die gemäß den internen Voraussetzungen bereits für pädagogische Aktivitäten bereit sind;

2) Kinder, die gemäß den internen Voraussetzungen noch nicht bereit für Lernaktivitäten sind, befinden sich auf der Ebene der Spielaktivität.

Für Kinder, die zur ersten Gruppe gehören, wird die Krise von 6-7 Jahren zu einer Folge der Notwendigkeit, Spielaktivitäten durch Bildungsaktivitäten zu ersetzen. Kinder der zweiten Gruppe haben keine negativen Symptome, wenn sie nicht versuchen, zu schnell mit Lernaktivitäten zu beginnen. Wenn die Kinder der zweiten Gruppe ab dem 6. Lebensjahr zu lernen beginnen, kommt es zu einem gewaltsamen Aktivitätsabbau. Dies wird sich in den Erscheinungsformen der Krise bemerkbar machen. Demnach kommen einige der Kinder "aus der Krise" in die Schule, andere - "in der Krise".

L. S. Vygotsky untersuchte stabile und kritische Zeitalter. Er wies darauf hin, dass stabile Zeitalter aus zwei Phasen bestehen. Auf der ersten Stufe gibt es eine Anhäufung von Veränderungen, die Bildung der Voraussetzungen für ein neues Zeitalter. Auf der zweiten Stufe werden die bereits vorhandenen Voraussetzungen realisiert, d. h. sie führen zu erheblichen Persönlichkeitsveränderungen. Vygotsky glaubte, dass alle kritischen Zeitalter eine dreigliedrige Struktur haben, d.h. sie bestehen aus den folgenden Phasen: vorkritisch, eigentlich kritisch, nachkritisch.

Die Krise von 6-7 Jahren kann je nach Kenntnis dieser Phasen betrachtet werden.

Auf unterkritisch Die kindliche Phase begnügt sich nicht mehr mit dem „reinen“ Spiel als leitender Tätigkeitsform. Das Kind erkennt noch nicht, womit diese Unzufriedenheit zusammenhängt. Für den Übergang vom Spielen zum Lernen sind bereits alle Voraussetzungen gegeben. In der unterkritischen Phase beginnt die Phase der Modifikation des Spiels, seine Anpassung an neue Aufgaben zur Bewältigung der Normen, Motive und Ziele der Aktivität. Das Spiel ändert sich, nähert sich der Nachahmung von Aktivität. Die Beziehung zwischen dem Kind und den Menschen um es herum verändert sich deutlich zum Besseren (gemeint ist die Verbesserung der Kommunikationsfähigkeiten und -fähigkeiten). Es findet ein aktiver Prozess der Vorbereitung des Kindes auf die Schule statt. In der unterkritischen Phase sind die Voraussetzungen für den Übergang von Spiel- zu Lernaktivitäten noch nicht ausreichend ausgebildet. Das Kind ist mit dem Spiel sehr zufrieden, es ist zufrieden mit der Position, die es in der Gesellschaft einnimmt, das heißt, das Kind ist nicht belastet, dass die umliegenden Erwachsenen es für klein halten. Dennoch entwickelt das Kind im Prozess der Kommunikation mit Schulfreunden, im Prozess der Schulvorbereitung im Kindergarten oder zu Hause und auch unter dem Einfluss anderer Gründe einen subjektiven Wunsch, zur Schule zu gehen.

Nach der Modifikation der Spieltätigkeit zeigt das Kind ein spürbares Interesse an nicht spielerischen Tätigkeitsformen, z. B. am Gestalten, Modellieren, Zeichnen, und geht dann nach und nach zu Tätigkeiten über, die von Erwachsenen positiv bewertet werden. Zum Beispiel versucht ein Kind, etwas im Haus zu tun, erfüllt Anweisungen von Erwachsenen, möchte etwas lernen usw. In dieser Zeit entwickelt das Kind den Wunsch, zur Schule zu gehen, er hat bereits eine gewisse Vorstellung davon \uXNUMXbLernaktivitäten. Aber für ein älteres Vorschulkind ist schon der Übergang in die Schule ein Ereignis, das erst in der Zukunft möglich ist. Dementsprechend tritt das Vorschulkind ein Latenzzeit. Das Kind ist bereit zu lernen, aber der Lernprozess selbst hat noch nicht begonnen. Je weiter der Zeitpunkt der Schulreife und -möglichkeit auseinander liegt, desto mehr negative Symptome treten im Verhalten des Kindes auf.

kritisch die Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass die Motive der Spieltätigkeit diskreditiert werden. Sie interessieren das Kind praktisch nicht mehr, es hat den Wunsch, zur Schule zu gehen. Das Kind nimmt sich als Erwachsener wahr. Ihn belastet die Diskrepanz zwischen seiner gesellschaftlichen Stellung und seinen Bestrebungen. Diese Phase ist gekennzeichnet durch psychische Beschwerden und negative Verhaltensauffälligkeiten. Oft scheint es, dass das Kind einen schwierigen Charakter hat. Negative Symptome haben eine Funktion - Aufmerksamkeit auf sich selbst, auf ihre Erfahrungen sowie auf innere Ursachen zu lenken - das Kind bewegt sich auf eine neue Altersstufe zu. Die kritische Phase ist mit dem Beginn der Schulzeit verbunden. Das Kind kann das Gefühl haben, dass es ziemlich bereit für die Schule ist. Vielleicht interessiert er sich für die Vorbereitung auf die Schule, es ist durchaus möglich, dass das Kind einige Erfolge bei der Vorbereitung auf die Schule hat. Aber zu Beginn des Trainings hat das Kind Probleme. Sie können sowohl schwerwiegend als auch nicht sehr schwerwiegend sein, z. B. Bemerkungen des Lehrers, Fehler bei der Erledigung von Aufgaben usw. Nach mehreren Fehlern weigert sich das Kind bereits, zur Schule zu gehen. Er erlebt eine Diskrepanz zwischen der Position des Schülers und seinen Wünschen und Fähigkeiten. Nach und nach hat das Kind immer mehr Gründe, nicht zur Schule gehen zu wollen. Es kann für das Kind schwierig sein, zu sitzen und die Aufgaben des Lehrers zu erledigen, es ist mit dem für den Schüler festgelegten Tagesablauf nicht zufrieden. Dementsprechend verliert das Kind das Interesse am Lernen. Oft erschweren Eltern in diesem Fall die Situation mit zusätzlichem Unterricht, den sie zu Hause selbst durchführen. Negative zusätzliche Symptome, Launen, Sturheit treten im Verhalten des Kindes auf. Erst allmählich werden durch die für das Kind in einer solchen Zeit sehr wichtige Spieltätigkeit und durch die vom Kind nach und nach bewältigte Erziehungstätigkeit die Voraussetzungen für den Übergang in die Erziehungstätigkeit geschaffen.

Postkritisch die Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass sich das Kind mit Beginn der Schulzeit seiner neuen sozialen Position bewusst wird. Negative Krisensymptome verschwinden, das Kind versteht, dass sich die Einstellung ihm gegenüber geändert hat. Er ist schon "erwachsen", er hat Berufe und Pflichten.

Für manche Kinder beginnt die Krise schon zu Beginn der Schulzeit. In diesem Fall wird das Muster der Krise anders sein. Die postkritische Phase ist nur mit der schrittweisen Entwicklung von Lernaktivitäten möglich. Das Kind erkennt nach und nach die Übereinstimmung seiner Fähigkeiten mit den Anforderungen in der Schule, Motivation entsteht. Die ersten Erfolge führen dazu, dass sich das Kind in der Schule wohl zu fühlen beginnt.

Unaufmerksamkeit gegenüber dem Kind während der Krise von 6-7 Jahren kann zum Risiko einer Neurose führen.

VORTRAG Nr. 11. Aktivitätsansatz zur Persönlichkeitsbildung. Bildung von Selbstwertgefühl

Die Handlungen eines Menschen, seine Tätigkeit unterscheiden sich erheblich von den Handlungen eines Tieres.

Das Hauptunterscheidungsmerkmal der menschlichen Psyche ist die Präsenz des BewusstseinsUnd bewusste Reflexion - Dies ist eine solche Reflexion der objektiven Realität, in der ihre objektiven stabilen Eigenschaften unabhängig von der Beziehung des Subjekts zu ihr unterschieden werden.

Jede gemeinsame Arbeit von Menschen impliziert die Arbeitsteilung, die Ausführung einer individuellen Reihe von Operationen durch jede Person. Einige von ihnen meinen mit dem Ergebnis ein bestimmtes Gut, das für eine Person biologisch nützlich ist. Einige arbeiten, deren Zweck es ist, ein bestimmtes Objekt zu einer Zwischenstufe für seine weitere Verarbeitung zu bringen. Jedenfalls ist sich jeder als eigenständiges Subjekt der Gruppe seiner Tätigkeit als bestimmter Bestandteil des Gesamtprozesses bewusst und geht gleichzeitig von einer gewissen Vollendung seines, individuellen Ziels aus, die durch die Leistung erreicht wird einer bestimmten Art von Tätigkeit.

Aktivität - Dies ist eine aktive Interaktion einer Person mit der Umgebung, in der sie ein bewusst gesetztes Ziel erreicht, das sich aus dem Auftreten eines bestimmten Bedürfnisses, Motivs ergibt.

Eine der ersten Aktivitäten, die im Prozess der menschlichen Entwicklung auftritt, ist Kommunikation. Es korrigiert und lenkt die sprachliche Interaktion von Menschen, trägt zur Persönlichkeitsbildung des Kindes bei und ermöglicht es Ihnen, sich als Individuum zu verwirklichen. Spiel, Lehre и Arbeit sind auch Tätigkeiten, die zur Entwicklung des Individuums beitragen, deren Ziele auch der Erwerb bestimmter Vorteile sind, im Falle von Unterricht - Information, Arbeit - materieller und geistiger Nutzen, und im Falle eines Spiels - dies ist a Art von Interesse und Begeisterung.

I'm Verständnis Aktivität von A. N. Leontjew es ist nicht die Entsendung irgendeines rein internen – mentalen oder physiologischen – Mechanismus, sondern ein Prozess, der von Objekten der äußeren Umgebung organisiert wird. Diese Gegenstände stellen keine Quelle rein äußerer körperlicher oder kultureller Einflüsse auf den Körper dar. Wie angezeigt D. I. FeldshteinDas Subjekt ist nur der Aspekt eines bestimmten Faktors der Außenwelt, der auf einer bestimmten Stufe in die Struktur der Aktivität aufgenommen werden kann.

Objektive Aktivität ist weder eine Manifestation der zunächst internen genetischen Eigenschaften des Organismus, noch die Wirkung äußerer Umwelteinflüsse. Im Handlungsablauf, der den Pol des Subjekts und den Pol des Objekts einschließt, gibt es Prozesse "Versachlichung", das Subjekt verkörpert seine Ideen, d. h. letztlich seine psychologischen Eigenschaften, im Subjekt, und "unobjektiv", d.h. das Subjekt weist die Eigenschaften des Tätigkeitsgegenstandes zu. Es ist die Aktivität, die die Angemessenheit der mentalen Reflexion der Aktivität sicherstellt.

Aktivität ist immer mit einem bestimmten Bedürfnis des Objekts verbunden und zeichnet sich durch Plastizität und Ähnlichkeit aus. Sie ist eng verbunden mit dem "Tasten" des Bedürfnisses des eigenen Objekts, was zu seiner Objektivierung, der Bildung eines spezifischen Aktivitätsmotivs führt. Äußeres Objekt und innere Aktivität zeichnen sich durch eine gemeinsame Struktur und funktionale Verbindung aus, die sich in wechselseitigen Übergängen und wechselseitigen Transformationen ausdrückt. Daher hat die Psychologie beim Studium der äußeren Aktivität die Möglichkeit, in die innere Aktivität einer Person einzudringen, die sich dabei bildet Verinnerlichung äußere Tätigkeit. L. S. Vygotsky verstand wie französische Wissenschaftler Internalisierung in erster Linie als Sozialisation, die Bildung sozialer Strukturen der kognitiven Prozesse des Kindes als Ganzes.

Die Besonderheit der Tätigkeit liegt nach D. I. Feldstein darin, dass sich die Ergebnisse ihrer konstituierenden Handlungen unter bestimmten Bedingungen als bedeutsamer erweisen als ihre Motive. Der generelle Mechanismus für wechselnde Aktivitäten lässt sich an einem Beispiel aus Kinderspielaktivitäten veranschaulichen. Im Spiel verbessert ein Vorschulkind Spielhandlungen sowie eine Reihe mentaler Funktionen, der Entwicklungsstand von Wahrnehmung, Gedächtnis, Wille usw. steigt usw. Eine solche Bekanntschaft erscheint zunächst nur als spezifisches Ziel eines durch eine Spielsituation motiviertes Handeln. Aber allmählich wächst bei älteren Vorschulkindern die Bedeutung der Ergebnisse einer solchen kognitiven Aktivität sozusagen über die Spielmotive hinaus, die diese Handlung bestimmen, und das Kind beginnt, sich selbst für Informationen über die Umgebung außerhalb der Situation von zu interessieren das Spiel. Es kam zu einer Verlagerung des Motivs auf das Ziel, und damit bekam die Aktion des „Eingewöhnens“ einen anderen Charakter. Die aktive Tätigkeitsposition besteht also in der Bildung neuer Motive, ihrer zielgerichteten Umstrukturierung. Das Ziel, selbst das nächstliegende, führt eine Person über die unmittelbare Gegenwart hinaus, baut ein Projekt für die Zukunft auf, das heißt, was noch getan werden muss, um ein zeitlich verzögertes Bedürfnis zu befriedigen. Diese Bestimmung gilt sowohl für das Handeln eines Erwachsenen als auch für das Handeln eines Kindes, mit dem einzigen Unterschied, dass sich das Kind im Prozess der geistigen Entwicklung allmählich von einfachen und nahen Zielen zu entfernteren und vielversprechenderen Zielen bewegt.

Im Gegensatz zu Motiven, die längst nicht immer verwirklicht sind, sich indirekt ausdrücken, in Form von Zielstreben, Erlebnissen, Wünschen bestehen, wirkt das Ziel einer Tätigkeit als obligatorische bewusste Komponente und trägt eine besondere aktive Last. Jede erweiterte Aktivität beinhaltet das Erreichen einer Reihe spezifischer Ziele, die sich vom Gesamtziel abheben. Wenn die Rolle eines solchen gemeinsamen Ziels von einem bewussten Motiv gespielt wird, verwandelt es sich in ein Motivziel. In Motiven werden bestimmte menschliche Bedürfnisse objektiviert. Persönliche Entwicklung beinhaltet die Bildung einer hierarchischen Motivations-Bedürfnis-Struktur, die von höheren spirituellen Bedürfnissen dominiert wird. D. I. Feldshtein betont, dass der Prozess der Entwicklung der Aktivität, ihrer Erweiterung und Komplikation bei einem wachsenden Menschen am intensivsten abläuft und seine Persönlichkeitsbildung bestimmt. Darüber hinaus handelt es sich nicht um eine einfache Bewegung, die in Form eines Übergangs von einer Summe privater Aktivitäten zu einer anderen mit ihrer Anhäufung und Durchdringung vollzogen wird, sondern um eine natürliche Entwicklung, deren Prozess sicherstellt, dass das Kind beide Handlungen, Operationen, und Motive, Ziele, soziale Normen, die zur Beherrschung der Welt der Dinge führen und gleichzeitig eine angemessene Position in der Welt der Menschen entwickeln, die die Bedingung für die Entwicklung des Individuums darstellen, den Weg zur Umsetzung der sozialen Form von Bewegung.

Jede Periode in der Entwicklung eines Kindes ist durch ihre eigene Art von Subjektivität gekennzeichnet, die nur ihr innewohnt. So erscheint Subjektivität im Säuglingsalter in Form von „Prama“, d. h. einem undifferenzierten Gefühl der eigenen Gemeinschaft mit einem Erwachsenen, einem vagen Gegensatz dieser Gemeinschaft zum Rest der Welt, wie L. S. Vygotsky betont.

E. Z. Basina argumentiert, dass sich in einem frühen Alter die individuelle Aktivität des Kindes entwickelt, er wird zu einem relativ unabhängigen Subjekt. Aber das Bewusstsein für sich selbst als Subjekt der Aktivität entsteht später – erst gegen Ende eines frühen Alters, während einer Krise von 3 Jahren. Während des gesamten Vorschulalters bleibt dieses Bewusstsein sehr wenig differenziert. Wie angezeigt V. S. Muchina, ist sich das Kind nur in den allgemeinsten, nicht individualisierten Kategorien bewusst: "Ich bin ein guter Junge (gutes Mädchen)". In der Art der Subjektivität des Kindes treten Veränderungen während der Krise von 7 Jahren auf. L. S. Vygotsky ging davon aus, dass sich in diesem Alter das Selbstwertgefühl zu bilden beginnt - eine generalisierte (d. H. Stabile, Out-of-Situation) und gleichzeitig differenzierte Einstellung des Kindes zu sich selbst. Das Selbstwertgefühl vermittelt die Einstellung des Kindes zu sich selbst, integriert die Erfahrung seiner Aktivitäten und die Kommunikation mit anderen Menschen. Dies ist die wichtigste persönliche Instanz, die es Ihnen ermöglicht, Ihre eigenen Aktivitäten in Bezug auf normative Kriterien zu steuern und Ihr ganzheitliches Verhalten in Übereinstimmung mit sozialen Normen aufzubauen.

R. VerbrennungenEr analysiert eine Vielzahl von Studien und stellt fest, dass es an der Schwelle zum Vorschul- und Grundschulalter zu einem qualitativen Sprung in der Entwicklung des Ich-Konzepts kommt. Eine weite Interpretation dieses Konzepts nimmt den Schlussfolgerungen jedoch die Spezifität und erlaubt keine ausreichend aussagekräftige Charakterisierung der laufenden Veränderungen.

Wie E. Z. Basina feststellt, werden die Probleme im Zusammenhang mit dem Selbstwertgefühl und dem Bild des "Ich" in der russischen Psychologie traditionell im Zusammenhang mit dem Studium des Selbstbewusstseins betrachtet (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, V. V. Stolin, I. I. Chesnokova).

Es dominiert folgendes Verständnis dieser Probleme: Sie sind Gebilde kognitiver Natur und feststellender Natur, d.h. sie fixieren die Vorstellungen des Kindes über seine vorhandenen Qualitäten und Fähigkeiten (E. I. Savonko, M. I. Lisina, A. I. Silvestra). In speziellen experimentellen Studien wird vor allem die Selbsteinschätzung von Kindern in bestimmten Aktivitätstypen untersucht. Eine Analyse der Forschungsergebnisse zeigt, dass das Selbstwertgefühl von Kindern im Alter von 7 Jahren in Richtung Angemessenheit zu tendieren beginnt oder bereits ein solches wird (I. I. Chesnokova, E. I. Savonko).

Daten, die die Bildung der kognitiven Vorstellungen eines Kindes über sich selbst, das Maß für den Erfolg der Selbsterkenntnis und die Angemessenheit des Selbstwertgefühls in der Aktivität charakterisieren, werden im Zusammenhang mit der Entwicklung der kognitiven Sphäre der Psyche untersucht. Das Selbstbild des Kindes beschränkt sich jedoch nicht auf rein kognitive Aspekte, zumal wahre Selbsterkenntnis der Kindheit kaum innewohnt. E. Z. Basina argumentiert, dass es grundlegende Unterschiede gibt zwischen der Fähigkeit, sich in einer bestimmten Aktivität mit äußerer Provokation des Selbstwertgefühls (unter experimentellen Bedingungen) mehr oder weniger angemessen einzuschätzen, und der Tendenz, sich unabhängig, spontan und nicht in der Sphäre von zu begreifen bestimmte Aktivitäten, sondern im Allgemeinen. Es ist ein solches ganzheitliches Selbstbild, das dem Begriff der „wichtigen persönlichen Instanz“ am nächsten kommt, weil es das Verhältnis des Subjekts zu sich selbst vermittelt. Es ist ganz offensichtlich, dass die Selbstbewertung nicht isoliert von der Idee der bewerteten Eigenschaften selbst existiert. Daher sollte das Selbstwertgefühl im Sinne einer allgemeinen Vorstellung vom Selbst betrachtet werden. Nach den in der Wissenschaft verfügbaren Daten enthält die Zusammensetzung der inhaltlichen Vorstellungen des Subjekts darüber, was es ist, keine wertneutralen Eigenschaften, die für das Subjekt keine persönliche Bedeutung haben. Diese Qualitäten werden vom Subjekt mit einem hohen positiven oder negativen Wert ausgestattet.

Als durchaus legitim wird laut E. Z. Basina auch die Unterscheidung zwischen dem allgemeinen Selbstbild – dem „Ich“-Bild – und seinen Aspekten: inhaltlich („Ich“-Konzept) und wertend (Selbstwertgefühl) angesehen. Dem entwickelten Bild des „Ich“ muss das Bewusstsein des Kindes seiner Individualität vorausgehen, seiner selbst als Individuum: die Vorstellung von körperlicher Getrenntheit, Trennung von der Welt, Subjektivität, von sich selbst als Subjekt von Aktivität und mentalen Erfahrungen. Ein höheres Bewusstsein für sich selbst als Individuum (Individualität) sollte der Vorstellung davon entsprechen, wie dieses Individuum ist (woraus Individualität besteht). Das Ich-Bild in diesem Sinne kann als Antwort auf die Frage verstanden werden: „Was bin ich als individuelles Wesen, als individuelles Subjekt?“

Affektives Selbstverständnis, emotionales Selbstbewusstsein, Wohlbefinden entstehen in der Ontogenese vor einer bedeutungsvollen Vorstellung von sich selbst, den eigenen individuellen Qualitäten, und sind eher mit Selbstwert als mit dem „Ich“-Konzept verbunden.

Gleichzeitig erscheint es legitim zu glauben, dass die affektive Selbstwahrnehmung nicht mit dem Selbstwert verschmilzt, sich nicht mit ihm identifiziert, weil Experiment und Phänomenologie sehr umfangreiche Daten über ihre qualitative Diskrepanz liefern. Es gibt grundlegende Unterschiede in der Genese dieser beiden mentalen Formationen. Affektive Selbsterfahrung ist zunächst kaum mit der Einstellung zu sich selbst als Reflexionsobjekt verbunden. Vielmehr repräsentiert es die Assimilation des Kindes an die Einstellung der Menschen um es herum, ihre Behandlung ihm gegenüber. Es ist davon auszugehen, dass die Übergangszeit vom Vorschulalter zum Grundschulalter nicht durch das Auftreten einer affektiven Einstellung zu sich selbst gekennzeichnet ist (sie entwickelt sich früher, im Vorschulalter selbst), sondern durch die Bildung verallgemeinerter Sinn- und Wertvorstellungen mit der Reifung kognitiver Voraussetzungen für ein reflexives Selbstverständnis verbunden.

Wenn wir die Vorstellungen des Kindes über sich selbst nur als Aussagen über das aktuelle Niveau und die Art seiner individuellen Fähigkeiten betrachten, dann ist es natürlich anzunehmen, dass sie hauptsächlich aus den Urteilen des Kindes über seine Fähigkeiten, Kenntnisse usw. bestehen auch er selbst als Individuum kann ein antizipierender Charakter sein, ebenso wie die Vorstellungen des Heranwachsenden über seine persönlichen Eigenschaften. Die Entwicklung der menschlichen Psyche vollzieht sich durch den Prozess der Internalisierung, der „Aneignung“ sozialer Beziehungen durch das Kind. Das Beziehungssystem zwischen einem Kind und Erwachsenen baut vor allem genau auf ihren Erwartungen auf, die die Bildung individueller geistiger Qualitäten in ihm vorwegnehmen. Daher ist davon auszugehen, dass das frühe Ich-Bild vor allem von antizipativen Selbstvorstellungen geprägt ist. Offenbar spielen sie eine sehr wichtige Rolle in der seelischen Entwicklung des Kindes: Sie projizieren die Wertorientierungen der Kinder in Bezug auf die Qualitäten der menschlichen Individualität und Persönlichkeit, die einen wesentlichen prägenden Einfluss auf die Persönlichkeit des Kindes haben. (Nach den Materialien von E. Z. Basina.)

VORTRAG Nr. 12. Untersuchung der Entwicklung von Erinnerungsprozessen

Das Problem der Gedächtnisentwicklung nimmt seit langem einen zentralen Platz in der Psychologie ein. Die wissenschaftliche Entwicklung dieses Problems ist direkt verbunden mit dem Studium der psychologischen Natur von Gedächtnisprozessen, mit den Merkmalen der altersbedingten Merkmale des Gedächtnisses bei Kindern, mit der Aufklärung von Wegen und Mitteln seiner Erziehung. Entsprechend P. I. ZinchenkoHinter den Begriffen steckt sie schon lange "mechanisch" и "logisch" Gedächtnis wurde nicht nur als Merkmal bestimmter Merkmale des Erinnerungsprozesses festgelegt, sondern auch als Altersmerkmal. Aus diesem Grund fungierten diese beiden Gedächtnistypen normalerweise als zwei genetische Stadien in ihrer Entwicklung. In der klassischen assoziativen Psychologie wurde das Problem der Gedächtnisentwicklung eigentlich beseitigt. Die Reduktion des Gedächtnisses auf die mechanische Prägung verschiedener Einflüsse durch das Gehirn schloss von vornherein die Annahme irgendwelcher qualitativer Veränderungen darin aus. Es ging nur um quantitative Veränderungen, die mit der allmählichen Anhäufung individueller menschlicher Erfahrung verbunden waren. Aber bereits innerhalb der empirischen Psychologie, die Bedingungen für die Entstehung des Konzepts von zwei Formen des Gedächtnisses - mechanisch und logisch. Das Verständnis des Bewusstseins als einer einfachen assoziativen Menge von Empfindungen und Ideen und des Gedächtnisses als einer einfachen Funktion der Gehirnplastizität befriedigte viele Psychologen nicht, da es die tatsächliche Komplexität und vor allem die Aktivität menschlicher Bewusstseinsprozesse nicht widerspiegelte. Versuche zur Überwindung der Passivität, des mechanistischen Wesens der klassischen assoziativen Psychologie gingen verschiedene Wege, liefen aber in einem zusammen: Zu der mechanistisch verstandenen Aktivität des Gehirns wurde ein aktives, aktives Bewusstseinsprinzip hinzugefügt. Bei W. Wundt war so ein Anfang Apperzeption (1912), H. Gefding - wird (1904). E. Meiman versuchten, die mechanistischen Vorstellungen vom Gedächtnis um die Aktivität der Aufmerksamkeit, die Bildung von Hilfsassoziationen, den Wunsch nach Beobachtung, nach Prägung und anderen zu ergänzen (1909, 1913). All dies wirkte jedoch als verschiedene spontane Formen der Manifestation der Aktivität des Bewusstseins. Sie wurden der mechanistisch verstandenen Aktivität des Gehirns einfach als besondere Kräfte hinzugefügt, die diese Aktivität auf ihre Weise nutzen konnten.

Die Vertreter der sogenannten Funktionspsychologie trugen neben den Vertretern der Würzburger Schule besonders zur Formalisierung und Festigung des Begriffs des mechanischen und logischen Gedächtnisses bei.

Der Begriff des mechanischen und logischen Gedächtnisses wurde gestärkt durch die Beibehaltung des Assoziationsmechanismus für die niederen Gedächtnisformen im altklassischen Sinne und die Überlagerung mit verschiedenen Formen der Bewusstseinstätigkeit (Beliebigkeit, Sinnhaftigkeit, etc.) - für höhere Gedächtnisformen. Assoziative, angeblich nicht-semantische Verbindungen und semantische, angeblich nicht-assoziative Verbindungen waren eine spezifische Ausdrucksform dieses Begriffs im Gedächtnis.

Mechanisches und logisches Gedächtnis und ihre spitzen Formen - physiologisch und spirituell (A. Bergson) - wurden als zwei Formen des Gedächtnisses betrachtet, die sowohl inhaltlich als auch in Bezug auf Mechanismen grundlegend unterschiedlicher Natur sind. Die Problematik dieser beiden Formen des Gedächtnisses wird weiterhin diskutiert.

Beim Erkennen von mechanischem und logischem Gedächtnis müssen mindestens zwei Seiten unterschieden werden.

Eine Person beschäftigt sich mit Stoffen unterschiedlicher Komplexität, die in verschiedenen Reflexionsformen im Gedächtnis verankert sind: in Einzel- und Allgemeindarstellungen, in Begriffen unterschiedlicher Verallgemeinerung usw. Unterschiedliche Materialien stellen auch Anforderungen unterschiedlicher Komplexitätsgrade an die geistige Aktivität eines Menschen, über die Vorgänge seines Gedächtnisses bis hin zu seinen physiologischen Grundlagen. Das Material fungiert somit als eine der wichtigen Voraussetzungen für das Gelingen des Gedächtnisses. Es ist bekannt, dass Material, das in seinem Inhalt verwandt ist und mehr oder weniger komplexe Prozesse des Verstehens und Verstehens verursacht, viel effizienter erinnert wird als eine Reihe von inkohärenten Elementen. Im letzteren Fall nimmt die Bedeutung der Verstehensprozesse beim Auswendiglernen ab und die Rolle der Wiederholungen zu. Unter diesem Gesichtspunkt kann man bedingt von mechanischem Auswendiglernen sprechen im Gegensatz zu sinnvollem, logischem. Dieser rein empirische Unterschied der Gedächtnisprozesse, der durch die Eigenschaften des Materials bestimmt wird, ist von großer praktischer Bedeutung, da er mit unterschiedlichen Bedingungen des Erinnerns und seinem unterschiedlichen Erfolg verbunden ist. Es ist eine Sache, sich eine Reihe bedeutungsloser Silben zu merken, und eine andere, sich ein System von Gedanken, Tatsachen, die in einem zusammenhängenden Text ausgedrückt werden, zu merken.

Das Konzept des mechanischen und logischen Gedächtnisses in verschiedenen Formen hat sich nicht nur in der ausländischen, sondern auch in der einheimischen Psychologie verbreitet. Sie bestimmte den Inhalt und die Richtung vieler Studien und behinderte lange Zeit die Entwicklung sowohl der allgemeinen Theorie des Gedächtnisses als auch des Problems ihrer Entwicklung. Bei Untersuchungen des sogenannten mechanischen Gedächtnisses richtete sich die Aufmerksamkeit der Psychologen darauf, die Fähigkeit des Gehirns zu identifizieren, sich einzuprägen, Spuren zu bilden, sie isoliert von der bedeutungsvollen Tätigkeit einer Person mit bestimmtem Material zu bewahren. Das Studium des logischen Gedächtnisses hatte denselben Charakter. Sie zielten darauf ab, die Fähigkeit des Bewusstseins zu entdecken, Bedeutungen und Gedanken isoliert von der Gehirnaktivität zu erfassen und zu behalten.

Gegenstand vieler Studien, wie P. I. Zinchenko, gab es eine Studie über Unterschiede in der Produktivität des logischen und mechanischen Gedächtnisses, Veränderungen mit dem Alter in der Lautstärke des einen oder anderen, Unterschiede in der Menge des Gedächtnisses für Objekte mit unterschiedlicher Bedeutung. Bei dieser Art von Forschung wurden Tatsachen festgestellt, die wichtig waren, um solche Aspekte des Gedächtnisses zu charakterisieren, wie seine Produktivität in Bezug auf verschiedene Materialien, die Verbindung des Gedächtnisses mit Verstehen, Aufmerksamkeit, Emotionen usw. Sie untersuchten jedoch nicht die Prozesse des Gedächtnisses sich selbst, ihre Zusammensetzung, die Entstehung und Entwicklung. Dabei konnten die Forschungsfakten oft nicht die notwendige theoretische Offenlegung und richtige Bewertung erhalten. Aus Sicht des Konzepts des mechanischen und logischen Gedächtnisses wurde den altersbedingten Besonderheiten der Entwicklung des kindlichen Gedächtnisses lange Zeit eine weitgehend falsche Charakterisierung gegeben. Das Gedächtnis nicht nur der Vorschulkinder, sondern auch der jüngeren Schulkinder war extrem verarmt. Bekannte Aussage Meiman dass die Erinnerung vor der Pubertät überwiegend mechanisch ist. In anderer Form, aber die gleiche Idee wurde von anderen Autoren verwirklicht (W. Stern, 1922; Lobzin, 1901; Polmann, 1906; Braunschweig, Goldscheider и Pilek, 1932 usw.).

Wie P. I. Zinchenko betont, waren die breiten Möglichkeiten für eine fruchtbare Erforschung von Gedächtnisprozessen lange Zeit durch schwerwiegende Fehler beim Verständnis von Pavlovs Theorie der höheren Nervenaktivität begrenzt. Unter diesen Bedingungen ließen sich weder der klassische Assoziationsismus noch der Idealismus in der Interpretation des Wesens der Erinnerung und ihrer Entwicklung vollständig überwinden. Irrtümer beider Art blieben weiterhin in der in der russischen Psychologie etablierten Position bestehen, dass die Grundlage von Gedächtnisprozessen aus zwei Arten von Verbindungen besteht - assoziativen und semantischen; assoziative Verbindungen wurden als mechanisch, nicht semantisch und semantisch - nicht assoziativ betrachtet. Die Einteilung der Zusammenhänge in assoziative und semantische behielt vor allem schwerwiegende Fehler in der Interpretation der physiologischen Grundlagen des Gedächtnisses. Bedingte Reflexe wurden als physiologische Grundlage assoziativer Prozesse angesehen, die angeblich nur für das untere Gedächtnis charakteristisch sind. Als Grundlage semantischer Verbindungen, die angeblich nur für die höchste Form des Gedächtnisses charakteristisch sind, wurden einige noch unerforschte Gesetze nervöser Prozesse angenommen, die sich grundlegend von den Gesetzen der Bildung bedingter Reflexe unterscheiden.

Assoziative und semantische Zusammenhänge wurden ihrem psychologischen Gehalt nach gegenübergestellt. Assoziationen wurden als rein äußere, mechanische Verbindungen interpretiert. Es wurde angenommen, dass ihre Bildung weder vom Inhalt der verbundenen Objekte noch von der Bedeutung für das Subjekt abhängt. Die niedrigste Form der Erinnerung wurde ihrer Bedeutung beraubt. Das Gedächtnis soll angeblich erst auf den höchsten Stufen seiner Entwicklung durch die Beteiligung der erweiterten Erkenntnis- und Denkvorgänge an ihm einen bedeutungsvollen Charakter erhalten haben. Dies führte zu einem Gegensatz der niederen und höheren Form des Gedächtnisses in Bezug auf die Entwicklung seiner Sinnhaftigkeit.

P. I. Zinchenko weist darauf hin, dass russische Psychologen das Gedächtnis richtig mit der aktiven Aktivität einer Person mit ihren Zielen, Motiven und Methoden in Verbindung gebracht haben. Bei der Interpretation der Aktivität des Subjekts in den Gedächtnisprozessen wurden jedoch schwerwiegende Fehler gemacht, die sich aus der Erkennung von zwei Arten von Verbindungen ergeben - assoziativ und semantisch. Bei der Charakterisierung der Bedingungen für die Bildung von Assoziationen wurde nur die Notwendigkeit der zeitlichen Koinzidenz oder sukzessiven Wirkung von Objekten betont. Die bestimmende Rolle der Lebensbedingungen, das Verhältnis des Subjekts zu diesen Bedingungen und damit verbunden sein bindungsbildendes Wirken wurde ausgeblendet. Eine solche Interpretation der Prozesse der Assoziationsbildung war mit einer falschen Einschätzung der konditionierten Reflexaktivität als mechanischer Aktivität verbunden. Es geriet in deutlichen Konflikt mit den Bedingungen für die Bildung temporärer Nervenverbindungen, die in der Lehre von Pavlov offenbart sind, und vor allem mit der Notwendigkeit, konditionierte Reize zu verstärken, sich an ihnen zu orientieren usw.

Die Trennung von Zusammenhängen in assoziative und semantische war einer der Gründe für die Unterschätzung der theoretischen und praktischen Bedeutung des unfreiwilligen Auswendiglernens. Unwillkürliches Gedächtnis wurde normalerweise mit assoziativen Verbindungen verglichen, willkürlich - mit semantischen. Da assoziative Verknüpfungen als nicht semantisch, zufällig verstanden wurden, keine Aktivität des Subjekts erforderten, sondern nur auf der zeitlichen Kontiguität wirkender Reize beruhten, wurde das unwillkürliche Gedächtnis auch als passives und zufälliges Gedächtnis charakterisiert. Unterdessen kann das unwillkürliche Gedächtnis, das die einzige Form bei Tieren ist und beim Menschen auf allen Stufen seiner historischen und ontogenetischen Entwicklung nicht an Bedeutung verliert, kein Zufall sein. Es kann auch nicht passiv sein, da die Bildung vorübergehender Verbindungen zum aktiven Leben des Subjekts gehört.

Die Trennung von Verbindungen in assoziative und semantische ist antigenetisch. Es schließt die Kontinuität in der Entwicklung der physiologischen Mechanismen des Gedächtnisses und die Charakterisierung der Hauptmerkmale des Gedächtnisses in verschiedenen Stadien seiner Entwicklung aus. Die niedrigste Form der Erinnerung, basierend auf assoziativen Verbindungen, verliert ihre Bedeutung. Assoziative Verbindungen sind nicht mit Verstehen verbunden, mit den ersten Denkformen stehen sie semantischen Verbindungen gegenüber. Letztere lösen sich ebenso wie das Verständnis von ihren genetischen Ursprüngen, daher ist die Möglichkeit ausgeschlossen, ihre allmähliche Komplikation und Entwicklung in verschiedenen Stadien der Phylogenese und Ontogenese zu untersuchen. Auch die Aktivität höherer Gedächtnisformen löst sich von früheren Entwicklungsstufen. Aus den gleichen Gründen wird die genetische Kontinuität bei der Charakterisierung des freiwilligen und unfreiwilligen Gedächtnisses im Hinblick auf die physiologischen Grundlagen und psychologischen Eigenschaften dieser Gedächtnistypen ausgeschlossen. Die Reduktion des niederen Gedächtnisses auf mechanische Assoziationen hat Psychologen den Anschein erweckt, dass sie dieses Gedächtnis kennen. Die Hauptaufmerksamkeit der Forscher richtete sich auf das Studium höherer Formen des Gedächtnisses. Diese Studie konnte jedoch aus dem einfachen Grund nicht vollständig fruchtbar sein, dass das Höhere, Komplexere nicht richtig verstanden werden kann, ohne das Niedrigere, Einfachere zu verstehen. Auf dem mechanischen wurde ein semantisches, logisches Gedächtnis aufgebaut. Pawlows Position zur universellen Natur bedingter Reflexverbindungen, die den Assoziationen als ihren physiologischen Mechanismen zugrunde liegen, eine breite biologische Interpretation des Wesens dieser Verbindungen und der Bedingungen ihrer Bildung schließen den Gegensatz von assoziativen Verbindungen zu semantischen vollständig aus. Alle Verbindungen, die das Gedächtnis auf allen Stufen seiner Entwicklung betreibt, sind assoziativer, bedingter Reflex in der Natur und den Bedingungen der Bildung und gleichzeitig semantisch in ihrem Inhalt und ihrer vitalen Bedeutung. (Basierend auf den Materialien von A. I. Zinchenko.)

VORTRAG Nr. 13. Emotionalität der Sprache und die Entwicklung der Struktur ihres Verständnisses und ihrer Erzeugung

Die Ausdruckskraft und Emotionalität der Sprache ist ihr wichtiger Bestandteil. Oft enthält die Sprache des Kindes viele Ausrufe, abrupte Unterbrechungen, mehrfache Konstruktionen, eine beschleunigte Sprechgeschwindigkeit - mit einem Wort, alle Redewendungen, die Emotionalität ausdrücken. Solche Wendungen sind kein Zeichen für ein durchdachtes Stilmittel oder Mittel, sie sind Indikatoren für die Emotionalität der kindlichen Rede, die durch die aufgeführten Mittel versucht, dem Zuhörer ein mit Emotionen gefülltes Bild zu vermitteln. Er wird nicht durch Verhaltensmuster eingeschränkt, die darauf hindeuten, dass er seine Emotionen in der Gesellschaft zurückhalten muss. Es gibt keine klar festgelegten Regeln für den Satzbau seiner Rede, ebenso wie es keine Motivation gibt, seine Emotionalität zu zügeln. Und statt Ordnung und semantischer Konstruktion kommt der Satz emotional Konstruktion: Die emotionale Komponente des Wortes bringt es in den Vordergrund, drängt das andere und baut so eine Struktur auf, die keinen Regeln entspricht, aber dennoch informativ und emotional gefüllt ist. In Zukunft, wenn das Kind älter wird, schaut es sich die Menschen um sich herum genau an und beginnt, ihre Sprechweise zu kopieren, bemerkt Unterschiede, einschließlich der Reduzierung seiner übermäßigen Emotionalität, indem es seine Sprache reguliert, was bedeutet, dass die Helligkeit und Ausdruckskraft von die Sprache nimmt ab, wird glatter. Infolgedessen entsteht die gegenteilige Situation: Nachdem die übermäßige Ausdruckskraft der Sprache nachgelassen hat, kann die Sprache des Kindes äußerst ausdruckslos werden, wenn Sie dies nicht beachten.

Eines der Ausdrucksmittel, das häufig in der Kommunikation zu finden ist, ist Intonation. Das emotionale Kind hört auf die Intonationen der Eltern und beginnt, sie nachzuahmen, und in seiner Rede tauchen flehende, wütende und viele andere Intonationen auf. Oft manifestiert sich eine übermäßige Emotionalität der Sprache in ihrer Beschleunigung. Manche Kinder wollen so viel wie möglich erzählen und beginnen sehr schnell zu sprechen, was zu der Wirkung führt "Schmierung" Rede.

Das Forschungsgebiet der Emotionalität der Kindersprache hat im letzten Jahrzehnt des XNUMX. Jahrhunderts viele Linguisten interessiert. Diese Sprachkategorie hat große Aussichten bei der Interpretation vieler ungeklärter Tatsachen und Phänomene in der Sprache von Kindern. Dieses Interesse hat mehrere Gründe. Erstens sind emotionale Mittel eine Möglichkeit, Gefühle bei Kindern verbal auszudrücken; Zweitens gibt es keine universellen Schemata und Kriterien, die es ermöglichen würden, das emotionale Verhalten von Kindern zu untersuchen.

In der Psychologie gibt es und entwickelt sich aktiv zwei Bereiche in der Untersuchung von Emotionen und ihren Manifestationen bei Kindern:

1) emotionales Denken der Kinder;

2) das Verhältnis von Emotionen und Denken als Grundlage für die Bildung von Sprache und Intelligenz von Kindern. Im Prozess der Persönlichkeitsentwicklung findet die Lebenserfahrung bewusst und unbewusst ihren gedanklichen und sprachlichen Ausdruck.

Mit dem Aufkommen eines neuen Wissenschaftszweiges - Ontologie - Die These über den Zusammenhang von Emotionen und Denken kann die Entstehungs- und Entwicklungsprozesse der emotionalen Kompetenz, das sprachliche Weltbild und die sprachliche Persönlichkeit des Kindes erklären.

Die Ausprägung bestimmter Verhaltensweisen hängt von der geistigen Entwicklung des Kindes ab und bestätigt die These, dass Denken und Emotionen in einem ausgewogenen Verhältnis stehen. Somit hängt das Verhalten des Kindes in einer bestimmten Situation von der Motivation aufgrund von Emotionen oder rationalem Wissen ab. L. S. Rubinstein schrieb, dass mentale Prozesse nicht nur kognitiv, sondern auch affektiv, emotional-willkürlich sind.

Erforschung der Strukturen und Funktionen emotionaler Prozesse bei einem Kind, A. W. Saporoschez и Ya. Z. Neverovich kamen zu dem Schluss, dass emotionale Prozesse auf allen genetischen Stufen einen zentralen Charakter behalten. Sie fanden auch heraus, dass es bei Kindern unter 6 Jahren zu einer verzögerten emotionalen Korrektur kommt, das heißt, das Kind muss ständig die Ergebnisse seiner eigenen Handlungen fördern.

Unter Berücksichtigung all dessen sowie der Ergebnisse der Forschung von L. S. Vygotsky zur Krise von 7 Jahren, in der Kinder Selbstwertgefühl und Gefühlslogik entwickeln, können wir daraus schließen, dass die Altersgrenze bei Kindern zwischen 6 und 7 Jahren liegt ist durch die Aktivierung kognitiver Prozesse gekennzeichnet. In diesem Alter beginnen die kognitiven Prozesse des kindlichen Bewusstseins, nicht nur die Assimilation des Kindes an die umgebende Welt, sondern auch seine emotionale Sphäre zu kontrollieren. Gleichzeitig beeinflusst das emotionale Denken des Kindes mehr als das rationale die Bildung seines persönlichen sprachlichen Weltbildes und spielt eine entscheidende Rolle bei der Wahl der sprachlichen Mittel zu seiner Bezeichnung.

Unter der Entwicklung der Sprachfunktion in der Ontogenese wird heute die Entwicklung der Sprachfähigkeit verstanden. Sprachfähigkeit wird als komplexes verallgemeinertes psychologisches System betrachtet, das mit dem Sprachsystem korreliert. Wie angezeigt N. I. TschuprikovaGegenwärtig sind viele Beweise gesammelt worden, die die Bildung und Entwicklung der Sprachfähigkeit bei Kindern zeigen. Diese Tatsachen zusammengenommen zeigen, dass sich alle Komponenten der Sprachfähigkeit aus dem primären gemeinsamen Ausgangskern – dem Keim – entwickeln. Aus den Tatsachen folgt, dass die Sprachfähigkeit nicht aus der Summe sich selbstständig entwickelnder Komponenten besteht, sondern dass sich die Komponenten im Gegenteil nur allmählich von den primär verschmolzenen integralen und grob globalen Urgebilden lösen.

Es gibt viele Fakten über die Entwicklung verschiedener Komponenten und Aspekte der Sprachfähigkeit, die alle die Universalität des Entwicklungsgesetzes vom Allgemeinen bis zum Besonderen deutlich machen. Laut moderner Forschung beherrscht ein Kind viele Sprachfunktionen bereits in der vorsprachlichen Entwicklungsstufe, wenn nicht Wörter oder Laute der Sprache, sondern die sogenannten Vorzeichen - Körperbewegungen, Mimik, Gestik, Geräusche, die nichts mit verbaler Sprache zu tun haben. Forscher haben bis zu 7 kommunikative Funktionen identifiziert, die bei Kindern beobachtet werden, noch bevor sie beginnen, verbale Sprache zu beherrschen. Diese sind: instrumentell - um materielle Bedürfnisse zu befriedigen; regulatorisch - um die Handlungen von Erwachsenen in der Nähe des Kindes zu kontrollieren; Interaktion - um den Kontakt mit ihnen zu erreichen und zu stärken; persönlich - um die eigene Individualität und eine Reihe anderer auszudrücken. Einer der Forscher M. Halliday, glaubt, dass diese Funktionen Universalien der menschlichen Kultur sind, und er betrachtet ihre Beherrschung in der präverbalen Phase als notwendige Voraussetzung für die Beherrschung der Sprache. Wie N. I. Chuprikova betont, besteht ein wesentliches Ergebnis der Erforschung der präverbalen Sprechphase darin, die Position zu untermauern, dass einige primäre, immer noch sehr grobe und primitive, aber gerade das System der allgemeinsten kommunikativen Funktionen und pragmatischen Fähigkeiten, innerhalb derer sich in Zukunft die gesunde Sprache des Kindes entwickeln wird und die selbst im Laufe ihrer Entwicklung immer reicher, subtiler und differenzierender wird.

Zunächst ist das Kind empfindlich gegenüber regelmäßigen melodischen Formen, nimmt Äußerungen als ein einziges Klangganzes wahr und verlässt sich dabei auf nicht-phonemische akustische Merkmale. Und bei der Beherrschung der aktiven Sprache werden zunächst grob angenäherte Artikulationskomplexe erzeugt, die großen Sprachelementen (Phrasen, Wörtern) entsprechen, und dann auf dieser Grundlage ihre einzelnen Bestandteile (Silben, Laute) verfeinert.

Es gibt viele Hinweise darauf, dass das Kind die Intonation und die phonemischen Komponenten der Sprache lange Zeit nicht unterscheidet. Das Ersetzen des Vokabulars von an ihn gerichteten erwachsenen Forderungen unter Beibehaltung ihrer rhythmisch-melodischen Intonationsstruktur bis zu einem bestimmten Alter führt nicht zu Veränderungen der auf diese Forderungen entwickelten Reaktionen des Kindes und zu einer Änderung der Intonation bei unverändertem Inhalt der Äußerungen im Gegenteil, führt zu einem völligen Fehlen von Reaktionen, die auf das Wort entwickelt werden. Die Trennung von Intonations- und Phonemgehalt im ursprünglich einheitlichen, durchgehenden Laut erfolgt erst im Alter von 10-11 Monaten.

Es gibt viele Beweise dafür, dass die Entwicklung der phonemischen Struktur einer Sprache als eine hierarchische Differenzierung mit mehreren Gliedern abläuft, die Aufspaltung einiger anfänglicher Phoneme, von denen es zunächst nur 2, dann 3, 4 usw. gibt. Der Prozess Die Beherrschung der phonemischen Struktur einer Sprache durch ein Kind ist sehr komplex und hängt von vielen Faktoren ab. Die Reihenfolge des Auftretens einzelner Phoneme in seiner Sprache wird durch Umstände wie die Häufigkeit ihres Auftretens in der Sprache und die Leichtigkeit ihrer Wahrnehmung und Aussprache beeinflusst. Aber dennoch zeigen sich in diesem Prozeß unter all diesen äußeren Umständen deutlich die Züge eines innerlich geregelten, auf dem Prinzip der Differenzierung beruhenden Entwicklungsweges.

Die Entwicklung der aktiven Sprache eines Kindes, die eine signalsignifikative Funktion erfüllt, beginnt mit Einzelwortäußerungen ab dem Stadium einzelner Wortsätze. Inhaltlich verweisen die ersten Wort-Sätze auf eine ganzheitliche Situation, und formal verschmelzen Subjekt und Prädikat, Benennung und Prädikation, Elemente der Semantik, Grammatik und Syntax zu einer untrennbaren Einheit. Hier gibt es weder eine Aufteilung der Situation noch eine Aufteilung der Sprachform. All dies fügt sich zu einem einzigen unauflöslichen Ganzen zusammen. Gleichzeitig stimmen die meisten Forscher darin überein, dass Ein-Wort-Sätze-Äußerungen den Anfang von allem enthalten, was ein Kind entwickeln muss, wenn es eine Erwachsenensprache lernt, dass ein Ein-Wort-Satz in vielerlei Hinsicht die anfängliche Konstruktion ist. Die Entwicklung von Ein-Wort-Aussagen zu Zwei-Wort- und Mehr-Wort-Sätzen ist natürlich, weitgehend universell für verschiedene Sprachen und geht in mehrere intern verwandte Richtungen. Eine davon ist die Reihenfolge des Auftretens von Wörtern verschiedener grammatikalischer Kategorien. Nach vielen Daten wird die Wortsituation zunächst in Wortobjekte unterteilt, dann erscheinen Worthandlungen, Wortzeichen, Wortbeziehungen. Diese grammatische Teilung der Sprache zeugt von der kognitiven Teilung integraler Situationen, in denen solche Komponenten wie Objekte und Agenten von Handlungen, ihre Eigenschaften, die Handlungen selbst, die Ergebnisse von Handlungen und Beziehungen konsequent unterschieden werden.

Eine andere Richtung der Trennung von Einzelwortäußerungen, die untrennbar mit dem Auftreten von Wörtern verschiedener grammatikalischer Kategorien in der Sprache verbunden ist, ist die Isolierung vom Sprachfluss und die Verwendung spezifischer Sprachmittel (Endung, Wortstellung, Hilfswörter), um grammatikalisch auszudrücken und syntaktische Beziehungen zwischen Wörtern. Inhaltlich steht dahinter die Isolierung und Abgrenzung verschiedener räumlicher, zeitlicher und sonstiger Beziehungen zwischen den Phänomenen der Wirklichkeit. Die Reihenfolge des Auftretens verschiedener grammatischer Kategorien und grammatischer Mittel in der Sprache des Kindes entspricht voll und ganz dem Entwicklungsgesetz vom Ganzen zu den Teilen, vom Allgemeinen zum Besonderen. In der grundlegenden klassischen Arbeit über die Entwicklung der kindlichen Sprache A. N. Gvozdev kamen zu dem Schluss, dass zunächst allgemeinere grammatikalische Kategorien assimiliert werden, dass aus zunächst breiteren undifferenzierten Formen diverse grammatikalische Formen entstehen, die sich nach und nach immer mehr spezialisieren. In der modernen Psycholinguistik wird diese Position genannt D. Slobin durch Superregularisierung. Sein Wesen besteht darin, dass die Regeln, die für breitere Klassen sprachlicher Phänomene bestimmt sind, früher gebildet werden als die Regeln, die sich auf Unterklassen beziehen, d. h. allgemeine Regeln werden früher gelernt als private.

Als Staaten N. I. Tschuprikova, durchlaufen die Bedeutungen der Wörter eines Kindes einen langen Entwicklungsweg, bevor sie mit den normativen Bedeutungen einer Erwachsenensprache zusammenfallen, und viele Aspekte dieses Weges können aus der Sicht von verstanden werden Prinzip der Differenzierung. Im Prozess der ontogenetischen Bedeutungsentwicklung sind mehrere Differenzierungsrichtungen untrennbar miteinander verflochten, die jedoch bis zu einem gewissen Grad zu isolieren und theoretisch voneinander zu trennen versucht werden können.

Die erste Richtung der Differenzierung ist die allmähliche Freisetzung von Wörtern als eigenständige Signale bestimmter Bedeutungen aus einem inklusiven Kontext. Wie Sie wissen, reagieren Kinder etwa ab dem 8. Lebensmonat angemessen auf die an sie gerichteten Worte der Erwachsenen. Als Antwort auf die Frage: "Wo ist Mama?" und "Wo ist Papa?" das Kind wendet sich der befragten Person zu; Auf die Aufforderung „Nase zeigen“ oder „Ohren zeigen“ reagiert das Kind mit der erforderlichen Bewegung. Als Antwort auf den Ruf „Pastetchen backen“ fängt er an, lebhaft in die Hände zu klatschen. Wie viele Beobachtungen zeigen, ist das Wort in diesem Entwicklungsstadium nur Bestandteil eines ganzheitlichen komplexen Reizes, der sich aus vielen Elementen der Situation, in der es verwendet wird, zusammen mit dem Wort zusammensetzt. Mit anderen Worten, was als Bedeutung bezeichnet werden kann, ist noch nicht die Bedeutung des Wortes als solches, sondern die Bedeutung eines komplexen Signals, das aus mehreren Reizen besteht, einschließlich des Wortes. Erst nach und nach verschiebt sich die Bedeutung immer mehr zum Wort, und die Rolle der Setting-begleitenden Elemente des Komplexes wird eingeebnet.

Die zweite Richtung der Differenzierung in der Entwicklung der Wortbedeutungen ist ihre allmähliche „Objektivierung“, die Befreiung der Bedeutungen von der damit verbundenen kindlichen Eigentätigkeit. Diese Richtung ist laut einem der Forscher der Hauptinhalt der Theorie der frühen Begriffsentwicklung und des Spracherwerbs, K. Nelson.

Die beiden anderen Richtungen der Differenzierung der Wortbedeutung hängen mit der Feststellung ihres klareren Inhalts zusammen. Damit wird insbesondere der Synkretismus der Bedeutungen der ersten Worte des Kindes überwunden, der sich in zwei etwas unterschiedlichen Formen äußert. Eine Form des Synkretismus in der Bedeutung von Wörtern besteht darin, dass sich die Wortbenennung nicht auf ein bestimmtes Objekt bezieht, sondern auf mehrere verschiedene Objekte, wenn sie in eine ihnen gemeinsame integrale Situation eintreten. Zum Beispiel nennt ein Kind das Wort "kisa" sowohl eine Katze als auch flauschige Spielzeuge, die es an eine Katze erinnern. Die Überwindung dieser Art von Synkretismus wird durch die Assimilation unterschiedlicher Wörter gewährleistet, die sich auf unterschiedliche Elemente situativ-ganzheitlicher Wahrnehmungsbilder beziehen. Die zweite Art von Synkretismus in der Bedeutung der ersten Wörter des Kindes ergibt sich aus der Kombination relevanter und irrelevanter Merkmale von Objekten, die aus der Sicht des Erwachsenen als bestimmte Wörter bezeichnet werden.

Die zweite Richtung in der Entwicklung der Wortbedeutungen besteht in der Verengung der zunächst zu weiten, verallgemeinerten Zone ihrer objektiven Bedeutungen. Hier kommt das Entwicklungsprinzip vom Allgemeinen zum Besonderen, vom Ganzen zum Teil deutlich zum Ausdruck. Eines der deutlichsten Beispiele für diese Art der Unterscheidung von Wortbedeutungen ist die Entwicklung eines Systems zur Benennung von Farben. Nach den Schlussfolgerungen von N. I. Chuprikova erscheinen die Farbnamen in der aktiven Sprache eines Kindes relativ spät, nicht früher als 2 und häufiger nicht früher als 2,5 Jahre. Gleichzeitig beantworten Kinder, die spontan noch keine Farbnamen verwenden, die Frage nach der Farbe, wenn auch manchmal falsch, mit dem Namen der Farbe selbst. Sie können einen Begriff für viele Farben verwenden oder einfach das Wort „Farbe“ wiederholen, aber keine anderen Adjektive verwenden, die sich beispielsweise auf die Form oder Größe von Objekten beziehen. Wenn ein Kind bereits mehrere Farbnamen kennt, verwendet es diese lange Zeit zufällig (von 2,5 bis 4 Jahren), und erst im Alter von etwa 4 bis 7 Jahren werden sie richtig verwendet. In diesem Fall werden zunächst die richtigen Namen in Bezug auf die Grundfarben und dann auf die Zwischenfarben festgelegt. N. I. Chuprikova weist auf solche Daten hin, dass das Kind zunächst aufhört, die Namen der Farben der warmen und kalten Teile des Spektrums zu verwechseln, obwohl die Namen darin gemischt werden können. Somit ist ersichtlich, dass das allgemeine semantische Feld der Farbnamen viel früher verbal identifiziert als in separate Komponenten differenziert wurde.

Ein weiteres Beispiel für den Verlauf der Bedeutungsentwicklung nach der gleichen Art ihrer allmählichen Einengung ist die Entwicklung von Bedeutungen in zusammengehörigen Paaren von antonymen Wörtern. Kinder verwechseln oft die Bedeutung der Präpositionen "über" und "unter", der Verben "auf - geben", "verloren - gefunden", Adverbien "morgen - gestern" usw. In Anbetracht ähnlicher Fälle der Vermischung der Bedeutungen des Wortes, T. N. Ushakova sieht in ihnen die Ursache dafür, dass die beiden gegensätzlichen Wörter eine gemeinsame globale (situative) Bedeutung haben. Von hier aus wird klar, wie die genauen Bedeutungen von Wörtern in solchen verbundenen Paaren gebildet werden.

Nach der Theorie E. Clark, unterscheiden sich die Bedeutungen vieler Wörter eines kleinen Kindes von den Bedeutungen der Wörter eines Erwachsenen dadurch, dass sie eine geringere Anzahl von Merkmalen von Objekten enthalten, und dies sind die allgemeinsten Merkmale in Bezug auf breite semantische Konnektoren. Neue zusätzliche Merkmale, die immer spezifischer werden und engere Klassen von Objekten charakterisieren, gehen später in die Bedeutungszusammensetzung ein, und wo zuerst nur ein Wort war, erscheinen mehrere.

Nach den Schlussfolgerungen von N. I. Chuprikova hängt die Assimilation der Wortbedeutungen weitgehend davon ab, welche Wörter das Kind am häufigsten hört, welche der genannten Objekte seine Aufmerksamkeit am meisten auf sich ziehen und zu Objekten der Forschungstätigkeit und praktischen Tätigkeit werden. Aber bei allem Einfluss dieser äußeren Faktoren, die den Verlauf der Entwicklung der Wortbedeutungen prägen, ist die Wirkung des allgemeinen universellen Entwicklungsgesetzes der Systeme dennoch deutlich sichtbar: vom Allgemeinen zum Besonderen, vom Ganzes zu den Teilen.

Nachdem das Kind einen bestimmten Wortschatz aufgebaut und einige allgemeine grammatikalische Regeln gemeistert hat, werden die Wörter in kleinere sinnvolle Elemente unterteilt - Morpheme. In Wörtern werden Wurzeln, Präfixe, Suffixe und Endungen unterschieden, die als unabhängige Einheiten verschiedene neue Kombinationen eingehen können. Dies wird durch die von allen Forschern festgestellten Kinderneologismen belegt. Die Verwendung von Wörtern durch Kinder, die in der Sprache von Erwachsenen nicht vorkommen und eine freie Kombination von Wurzeln und Anhängen sind, weist auf die Unterteilung von Wörtern in gebrochenere Klangwerte hin, die ihre Elemente sind. Obwohl die Wortbildung von Kindern mit zunehmendem Alter nachlässt, wird anerkannt, dass Morpheme als minimale Lautbedeutungen zusammen mit Wörtern im Langzeitgedächtnis gespeichert werden und dass das Morphemgitter eine wesentliche Rolle beim Sprachverständnis spielt und verwendet werden kann in einigen Fällen auch für die Synthese eines Wortes, wenn es generiert wird. (Nach den Materialien von N. I. Chuprikova.)

VORTRAG Nr. 14. Die Sprachentwicklung des Kindes

Eine der wichtigsten Fähigkeiten, die ein Kind beim Erlernen von Sprache beherrschen muss, ist die Fähigkeit, Wörter zu kombinieren. Viele Forscher z. Koltsov, Rybnikov, Gvozdev, Lublinsky, beachten Sie als charakteristisches Stadium in der Entwicklung der Kindersprache die Tatsache, dass die ersten Sätze des Kindes vollständig stereotyp sind und die Wiedergabe von Sätzen darstellen, die von Menschen in ihrer Umgebung am häufigsten wiederholt werden. Das sind Sätze wie die folgenden: „komm her“; „gib mir“ usw. M. M. Koltsova zeigt an, dass für Kinder des 2. Lebensjahres solche Phrasen nicht segmentierte Spracheinheiten sind, erst im Alter von 2 Jahren und älter beginnt das Kind, Wörter in einer Phrase freier zu verwenden und sie auf verschiedene Weise zu kombinieren.

N. I. Chuprikova stellt fest, dass auf diese Weise eine weitere Richtung der Differenzierung in der Entwicklung der kindlichen Sprache festgestellt werden kann, die für das Stadium der Zwei-Wort-Sätze charakteristisch ist: die Auswahl einzelner Wörter aus anfänglich integralen Aussagen. Nur unter dieser Bedingung können Wörter als relativ unabhängige Einheiten zu neuen vielfältigen Aussagen kombiniert werden. Und bei älteren Kindern findet sich wieder das Klischee und die Untrennbarkeit von integralen Sprachformationen, jetzt größer, entsprechend einigen vollständigen Texten. Studien zeigen, dass Kinder große Schwierigkeiten haben, Texte in einzelne semantische Elemente zu zerlegen. Erst im Alter von etwa 6 Jahren beginnen alle Kinder, verschiedene Fragen richtig zu beantworten und die entsprechenden Textelemente zu isolieren, was auf einen höheren Grad an analytisch sezierter Textwahrnehmung hinweist.

Wie N. I. Chuprikova betont, steht die Sprache eines Kindes in einem frühen Alter in direktem Zusammenhang mit den von ihm durchgeführten praktischen Aktivitäten und der Kommunikationssituation. Erst allmählich löst sich das Sprechen aus einer konkreten Situation, und das Kind entwickelt die Fähigkeit, viele Inhalte sprachlich zu vermitteln, die nicht auf die unmittelbare Tätigkeit von ihm und seinen Gesprächspartnern und auch nicht auf unmittelbar beobachtete Ereignisse bezogen sind.

Daher die Auswahl zweier Redeformen - situativ и kontextabhängig. Nach den Schlussfolgerungen von N. I. Chuprikova spiegelt die Situationssprache den Inhalt des Denkens in Sprachformen nicht vollständig wider. Sein Inhalt ist für den Gesprächspartner nur verständlich, wenn er die Situation berücksichtigt, über die das Kind spricht, sowie Gesten, Bewegungen, Mimik, Intonation usw. berücksichtigt. Kontextuelle Sprache zeichnet sich dadurch aus, dass ihr Inhalt ist ausschließlich sprachlich im Zusammenhang mit Äußerungen offenbart und daher für den Zuhörer unabhängig von dieser oder jener Situation verständlich. Trotz der Tatsache, dass in allen Altersgruppen unter bestimmten Bedingungen Merkmale beider Sprache zu beobachten sind, nehmen die Indikatoren der Situationalität im Vorschulalter deutlich ab, während die Indikatoren der Kontextualität im Gegenteil zunehmen. Somit ist der Prozess der Trennung der eigentlichen Sprachmittel von dem ursprünglichen Komplex, der sprachliche und nicht-sprachliche Mittel zur Übermittlung des Inhalts von Nachrichten kombiniert, im Gange. Dies hängt auch mit der Differenzierung der Sprache zusammen dialogisch и Monolog, die Auswahl der monologischen Rede von der Dialogsprache, die die primäre Form der Rede des Kindes ist.

Kontext- und Situationssprache können einander nicht entgegengesetzt werden. Jede Rede in der einen oder anderen Form hat einen Kontext, auch wenn sie für den Zuhörer nicht so klar ist wie für den Erzähler selbst verständlich, und jede Rede hat ein gewisses Maß an Situationalität, entweder in Form einer Beschreibung einer bestimmten Situation oder in der Form des Verständnisses einiger allgemeiner, abstrakter Situationen, wie das Entstehen eines bestimmten Flusses usw. Diese beiden Sprachkomponenten sind immer miteinander verbunden, und zwar im Laufe der Entwicklung des Kindes, wie es die Möglichkeiten des Kontextuellen und des Situationellen beherrscht Sprache, je nach Situation wird eine Komponente der Sprache stärker ausgeprägt, nicht während sie die zweite überlagert und als komplementäres Element wirkt.

Die Kommunikation eines Kindes in den frühen Stadien seiner Entwicklung reduziert sich auf die Kommunikation mit Eltern und Verwandten und auf sehr spezifische Themen - die Befriedigung aufkommender Bedürfnisse. In dieser Hinsicht ist das Sprechen des Kindes – in der Anfangsphase – situativ, da das Kind über einen bestimmten Ort, ein bestimmtes Thema und seine spezifische Anwendung spricht. Und wenn das Kind heranwächst, entstehen weniger spezifische Bedürfnisse, Denkprozesse werden immer komplizierter, und in der Kommunikation kann es bereits Beispiele geben, detaillierte Beschreibungen hinzufügen, dh Kontext in seine Rede aufnehmen. Und wenn das Kind älter wird, hört die Sprache des Kindes nicht auf, situativ zu sein, und wenn es über ein bestimmtes Ereignis spricht, werden kontextuelle Wendungen zu den Redewendungen hinzugefügt, die erforderlich sind, um Zeit, Ort und Handlung direkt zu beschreiben - Beispiele, Analogien , Beschreibungen usw.

Der Übergang zur kontextuellen Sprache als Hauptsprache bei einem Kind erfolgt allmählich. Zunächst sieht er keinen Grund, irgendetwas zu erklären. Er sagte, und wenn er nicht verstanden wurde, wiederholte er dasselbe, was er gesagt hatte. Wenn er älter wird, beginnt er zu verstehen, dass er verstanden werden muss. Deshalb fügt er klärende Wendungen ein, zunächst auf primitiver Ebene – statt „She will play“ bereits „Let her – this girl – play“. Das Kind baut seine Sprache intuitiv auf, basierend auf der falschen Vorstellung, dass jeder dasselbe weiß wie es. Dementsprechend sollte jeder verstehen, dass „sie“ ein „Mädchen“ und „er“ ein „Ball“ ist. Aber allmählich beginnt er, das Verhalten der Zuhörer zu analysieren und erkennt die Notwendigkeit, verstanden zu werden, und verfeinert seine Rede.

Mit der Entwicklung der Sprachfunktion kommt es zu einer weiteren großen Differenzierung ihrer beiden Formen, die überzeugend begründet wurde L. S. Wygotski in seiner Polemik mit Piaget über das Wesen der egozentrischen Rede. In mehreren überzeugenden Experimenten hat Vygotsky gezeigt, dass entgegen der Meinung von Piaget die sogenannte egozentrische Sprache des Kindes tatsächlich eine sozial orientierte Sprache ist, d.h. er untermauerte die These von der anfänglichen Sozialität der Kindersprache. Vygotskij formte auch die Idee der primären anfänglichen Verschmelzung zweier bei Erwachsenen klar unterschiedener Sprachformen bei einem kleinen Kind: Sprache für andere (externe Lautsprache) und Sprache für sich selbst (interne stumme Sprache). Vygotsky sprach von der altersbedingten Differenzierung dieser beiden Sprechfunktionen, von der Isolierung der eigenen und der fremden Sprache von einer gemeinsamen undifferenzierten Sprechfunktion, die diese beiden Funktionen schon im frühen Alter in fast exakt gleicher Weise erfüllt. Aus dieser Sicht ist das, was Piaget egozentrische Sprache nannte, eine funktional und strukturell bereits gewissermaßen abgetrennte innere Sprache, die sich jedoch in ihrer Manifestation noch nicht vollständig von der sozialen Sprache getrennt hat. Mit anderen Worten, egozentrische Rede ist eine gemischte Übergangsform. In seiner Funktion ist es schon gewissermaßen von der gesellschaftlichen Rede getrennt. Auf der psychologischen Seite ist dies auch schon eine eigenständige Sprachform, aber noch nicht ganz, da sie noch nicht als innere Sprache erkannt und vom Kind nicht von der Sprache für andere unterschieden wird. Mit fortschreitender Entwicklung wird der Aufbau und die Wirkungsweise der inneren Sprache immer deutlicher und unterscheidet sich immer mehr von der äußeren Sprache. Am Ende stirbt seine äußerlich klingende Seite ab, und die egozentrische Sprache wird schließlich zu einer inneren. Damit endet die ziemlich langwierige Differenzierung der beiden Spracharten von ihrer gemeinsamen Quelle. (Nach den Materialien von N. I. Chuprikova.)

Die Sprache als Hauptmechanismus der Interaktion mit der Gesellschaft erfüllt die folgenden Funktionen:

1) gesprächig ist eine Funktion der Sprache, die ihre Rolle in der Kommunikation widerspiegelt. Durch Sprache kommuniziert eine Person von Kindheit an, wenn ihre Sprache situativ ist und das notwendige Minimum an Informationen ausdrückt, die für andere oft unverständlich sind, und endet mit einer vollwertigen Erwachsenensprache, die ein flexibler Mechanismus für die Kommunikation mit Einzelpersonen und mit der Gesellschaft ist als ein ganzes;

2) Planung - Vom Standpunkt dieser Funktion aus wirkt das Sprechen als Mittel zur Planung und Regulierung des Verhaltens des Kindes;

3) ikonisch - Sprache ermöglicht es, das fehlende Objekt durch eine bestimmte symbolische Bedeutung zu ersetzen, die den funktionalen Zweck des angegebenen Objekts offenbart;

4) ausdrucksvoll - die Emotionalität der Sprache, ihre früheste und wichtigste Komponente. Ein kleines Kind, das noch nicht weiß, wie es seine Emotionen verbergen soll, und keine Notwendigkeit dafür sieht, füllt seine primitive Sprache mit einem emotionalen Kontext, der es Erwachsenen ermöglicht, das Gesagte intuitiv zu verstehen. Die Ausdruckskraft der Sprache macht sie ausdrucksvoller, intuitiver und interessanter.

VORTRAG Nr. 15. Probleme der Kindheit

Eines der Hauptprobleme, die bei der Kommunikation mit einem Kind im Laufe seiner Entwicklung auftreten, ist kindliche Aggression. In der Psychologie wurde das Problem der Aggression von vielen Spezialisten untersucht. Seine Entwicklung erfolgte und erfolgt im Rahmen verschiedener Richtungen. Daher gibt es viele unterschiedliche Konzepte, deren Entwickler eigene Methoden zur Korrektur dieses psychologischen Phänomens anbieten.

Aggressivität kann als der Wunsch eines Wesens definiert werden, einem anderen Schaden zuzufügen. In der Tierwelt ist es ein Mittel, die eigene Dominanz unter seinesgleichen zu behaupten, die Stärke, Macht und Autorität des einen oder anderen Individuums anzuerkennen. Das ist seine biologische Bedeutung. Aggression wird beim Menschen seit jeher als negatives Phänomen bewertet. Ein Mensch sollte nicht leben, indem er andere leiden lässt, sondern noch mehr, indem er es genießt.

Aggressivität der Kinder - ein spezifisches und keineswegs unvermeidliches Phänomen. Auf die eine oder andere Weise unterscheiden Psychologen 3 Formen, in denen sich aggressives Verhalten manifestieren kann:

1) aggressive Handlungen;

2) verbale Aggression;

3) aggressive Gedanken, Absichten, die sich in zwei Richtungen entwickeln - auf sich selbst und auf andere.

Bei Vorschulkindern sind die ersten beiden Formen (aggressive Handlungen und verbale Aggression) häufiger als andere. Eltern und Lehrer versuchen, Kinder zu bestrafen und umzuerziehen, die ihre Aggression gegen andere richten, dh Kämpfer, Tyrannen, Ignoranten, Flüsterer. Aber in der Praxis gibt es andere Formen der Manifestation von Aggression.

Es ist zweifellos notwendig, auf die Manifestation von Aggression bei kleinen Kindern zu reagieren, aber es ist auch möglich, die Bildung eines solchen Charakterzugs bei ihnen zu verhindern. Dazu gibt es eine Vielzahl unterschiedlicher Methoden und Entwicklungen. Aber zuerst müssen Sie versuchen, die Ursache selbst zu finden.

Kinder haben eine begrenzte Auswahl an Quellen für Verhaltensmuster, dies ist vor allem eine Familie, die ein aggressives Verhalten bei einem Kind entwickeln, entwickeln und festigen kann. Ursache ist häufig die psychische Ablehnung des Kindes durch die Eltern, die mangelnde Bereitschaft an seiner Entwicklung und Erziehung teilzunehmen, die das Kind unbewusst wahrnimmt und seinerseits versucht, diese mit allen verfügbaren Mitteln, einschließlich Aggression, zu überwinden. Außerdem vermittelt die Familie die Normen und Verhaltensregeln sowohl in formeller Form durch Kommunikation als auch auf informelle Weise - durch ihr eigenes Beispiel. Und das aggressive Verhalten eines Elternteils kann vom Kind als Norm wahrgenommen werden.

Peers können eine weitere Quelle für Verhaltensmodelle sein. Es gibt zwei Szenarien für die Entstehung von aggressivem Verhalten. Die erste Situation ist, wenn das Kind die Vorteile aggressiven Verhaltens erkennt, dessen Freizügigkeit und Straflosigkeit zur Festigung dieses Gefühls im Unterbewusstsein führen kann. Die zweite Situation ist Rache, wenn die beleidigte Person versucht, den Täter durch Aggression zu bestrafen. Mit einigen beitragenden Faktoren kann sich das zweite Modell zum ersten entwickeln, d.h. die gekränkte Person kann zum Täter werden, nachdem sie alle Privilegien dieser Position verstanden hat und die Möglichkeit spürt, den Status eines "starken" unter ihren Mitmenschen um sie herum zu festigen.

Die dritte Quelle für ein Beispiel aggressiven Verhaltens sind die sogenannten symbolischen Bilder - Fernsehen, Bücher, Spielzeug, deren Einfluss nicht mehr bestritten wird.

Das Hauptproblem, das in solchen Situationen auftritt, ist die Unfähigkeit der Eltern, die Aggression des Kindes zu verhindern und ihre Ursache zu ermitteln.

Körperliche Bestrafung wird oft zu erzieherischen Zwecken eingesetzt. Das Kind beginnt jedoch, dem Beispiel seiner Eltern folgend, gegenüber schwächeren Kindern Gewalt anzuwenden, um seine eigenen Ziele zu erreichen. Und wenn dies nicht ganz am Anfang gestoppt wird, kann er weiterhin Gewalt anwenden, um seine Ziele zu erreichen.

Das Gegenteil von körperlicher Bestrafung ist jedoch die übermäßige Verwöhnung des Kindes, dem alles erlaubt ist, und neben Gefühlen wie Intoleranz, Egoismus und Freizügigkeit treten auch Aggressionen auf, die sich in diesem Fall sowohl gegen das schwächere Kind als auch gegen die Eltern richten.

Aber kann man jedes Kind als aggressiv bezeichnen? Es gibt eine Reihe von Anzeichen für die Aggression eines Kindes:

1) In den meisten Situationen wird keine Kontrolle über Emotionen ausgeübt;

2) alle Emotionen sind schwach manifestiert, außer Wut;

3) ist nicht verantwortlich für ihre Handlungen, die Tendenz, andere für ihre Fehler verantwortlich zu machen;

4) hypertrophiertes Selbstwertgefühl;

5) eine scharfe Reaktion auf eine negative Bewertung ihrer Handlungen;

6) physische, verbale Drohungen gegen andere;

7) Tierquälerei;

8) vorsätzliche Zurschaustellung von Ungehorsam;

9) übermäßiger Neid und Eifersucht.

Kindertränen ist ein recht häufiges Phänomen. Dies ist eine Art Sprache, die ein Kind im Säuglingsalter erlernt und in einem späteren Alter erfolgreich verwendet. Aber auch ein so bekanntes Phänomen wie Tränen wird für Eltern und andere zum Problem. Weinen erweitert nur das Arsenal menschlicher Kommunikationsmittel und macht es vielfältiger, flexibler und universeller. Eine andere Sache ist, dass nicht jeder Zugang zu seinen Techniken hat, da sie schwer zu verstehen und richtig zu interpretieren sind. Dann werden die ersten Ergebnisse einer erfolglosen Interaktion mit Erwachsenen durch Ressentiments, Enttäuschungen und den Wunsch, die hervorgerufene Reaktion zu verstärken, ergänzt und verzerrt.

Die Reaktionen eines Kindes im Krisenalter zeigen sich manchmal mit großer Wucht und Schärfe, besonders wenn sie falsch erzogen werden. Normalerweise zeigt ein Kind, dem etwas verweigert oder das nicht verstanden wurde, eine starke Affektzunahme, die oft damit endet, dass das Kind auf dem Boden liegt, wütend zu schreien beginnt, sich weigert zu gehen, auf den Boden tritt, aber keine Bewusstlosigkeit, kein Einnässen, nein es gibt keine anderen Anzeichen, die epileptische Anfälle charakterisieren. Es ist nur eine Tendenz (die die Reaktion hypobulisch macht), die sich manchmal gegen bestimmte Verbote, Ablehnungen usw. richtet und sich, wie es gewöhnlich beschrieben wird, in einer gewissen Regression des Verhaltens ausdrückt; das Kind kehrt sozusagen in eine frühere Zeit zurück (wenn es sich auf den Boden wirft, zappelt, nicht gehen kann usw.), aber es nutzt diese natürlich auf ganz andere Weise.

Jeder weint, wenn er sich schlecht fühlt, wenn ihn etwas sehr aufregt, Tränen sind eine äußere Manifestation der Frustration. Oft ist es für einen Erwachsenen schwierig, Tränen zurückzuhalten, und ein Kind hat nicht einmal die Motivation, sie zurückzuhalten, ganz zu schweigen von der Gelegenheit. Kinder wissen nicht, dass sie ihr Leid und ihre Gefühle verbergen müssen, im Gegenteil, sie weinen sehr oft zu laut, um die Aufmerksamkeit ihrer Eltern auf ihre Trauer zu lenken und Mitleid und Mitgefühl in ihnen zu wecken. Und es ist qualitativ nicht richtig zu verlangen, dass das Kind aufhört zu weinen, denn dafür gibt es Gründe, und das Kind erwartet von Ihnen Hilfe, Mitleid und Liebe und nicht Schreie und noch mehr Bestrafungen. Es ist notwendig, dem Kind zu erklären, dass alles repariert werden kann, seine Aufmerksamkeit auf ein anderes Objekt zu lenken und vor allem liebevoll zu sprechen.

Kinderweinen hat viele Schattierungen und Bedeutungen: Weinen-Angst, Weinen-Beleidigung, Weinen-Schmerz, Weinen-Wunsch, Weinen-Trauer, Weinen ist eine Möglichkeit, Aufmerksamkeit zu erregen, Weinen-Unzufriedenheit, Weinen-Laune, Weinen-Manipulation, Weinen- Freiheit fordern, Weinen vor Unbehagen, Weinen vor Missverständnissen durch andere, Weinen vor Enttäuschung, Weinen, weil das Gewünschte nicht erreicht wird, Weinen - Bewusstsein der Unmöglichkeit von etwas usw.

Jeder dieser Gründe ist für ein Kind ein sehr wichtiger Aspekt im Leben – es ist gestürzt, hat sich verletzt, ein Spielzeug ist kaputt gegangen, es ist nicht spazieren gegangen – für es ist das alles irreparabel und in seinen Augen gibt es keinen Ausweg aus dieser Situation , da er für heute lebt: "Ich will heute und jetzt." Und wenn einer der Eltern einen Ausweg aus der Situation findet, die Tränen verursacht hat - das Spielzeug kann repariert werden, morgen spazieren gehen und nicht nur spazieren gehen, sondern in den Zoo usw. -, werden die Tränen nachlassen, und er wird es tun vergessen Sie sie in einer Minute.

Nur für das Ohr eines Außenstehenden ist Weinen ein unangenehmer Reiz, eine Art Kakophonie von Geräuschen - von Schluchzen und Atemaussetzern bis hin zu Heulen und Brüllen. Enge Menschen können darin nicht nur einen Hilferuf isolieren, sondern oft einen bestimmten Grund, der zu Tränen rührte. An der Klangfarbe, der Lautstärke und den Modulationen des Weinens können sie feststellen, dass das Kind gefallen ist und sich verletzt hat, dass es zu Unrecht beleidigt war oder irgendwo keine Zeit hatte.

Daher ist es sehr wichtig, dem Weinen eines Kindes entnehmen zu können, was er will, da ein schreiendes Baby nur schwer, wenn überhaupt dazu in der Lage ist, zu sprechen, und seine Mimik durch den allgemeinen Leidensausdruck verzerrt ist. Wenn Erwachsene auf jeden Fall nur versuchen, diesen Prozess zu stoppen, da ihnen das Weinen, Schreien und Weinen der Kinder auf die Nerven geht, riskieren sie nicht nur, die Distanz zwischen sich und dem Kind zu vergrößern, sondern eine echte Mauer der Gleichgültigkeit und des Missverständnisses zu errichten.

Wir können mehrere allgemeine Kategorien des Weinens in Bezug auf die Gründe, die sie hervorrufen, unterscheiden und Optionen angeben, wie man mit dem Weinen aufhören kann.

Schrei-Verzweiflung - wenn ein Ereignis im Verständnis des Kindes passiert ist, das es nicht beeinflussen kann: Angst (etwas hat ihm Angst gemacht, und es ist eine Person in der Nähe, die sich darüber beschweren kann), Verlust (hat sein Lieblingsspielzeug verloren), Verbot (verboten, auf das zu klettern Tisch). In diesem Fall ist es notwendig, die Aufmerksamkeit des Kindes auf ein völlig anderes Thema zu lenken, das für ihn sicherlich interessant sein wird.

weinender Schmerz - es kann viele Gründe für Schmerzen geben, aber es ist eine Sache, wenn ein Kind hinfällt und anschlägt - solche Schmerzen vergehen schnell, und eine andere Sache, wenn ihm schlecht wird und sein Magen schmerzt oder seine Zähne wachsen - solche Schmerzen dauern eine lange Zeit. Im ersten Fall müssen Sie das Kind nur sanft beruhigen, sich zu ihm setzen, etwas sagen, ihm einfach Aufmerksamkeit schenken, und die Tränen werden vergehen. Im zweiten Fall ist es notwendig, den Schmerz so schnell wie möglich zu lindern, und vor allem, ihn auf keinen Fall zu schimpfen, Sie können nicht verlangen, mit dem Weinen aufzuhören, dies wird das Kind noch mehr frustrieren, weil es auch Ressentiments gegen ihn geben wird die Person, die ihm nicht helfen will. In diesem Fall können Sie ihm ein Märchen über einen furchtlosen Helden (Heldin) vorlesen, der Schmerzen (oder Gefangenschaft) ertragen hat, und das Kind mit diesem Helden (Heldin) vergleichen und ihm sagen, dass er genauso mutig und stark ist.

Weinender Groll - Kinder können wie Erwachsene nicht nur unter körperlichen Schmerzen leiden, sondern auch unter Einsamkeit, unfairer Behandlung, Gleichgültigkeit und vielem mehr. Und Weinen ist in diesem Fall eher wie Schluchzen. Auch hier können Sie eine Methode der Ablenkung anwenden, jedoch kann sich der Groll eines Kindes stauen, die Aufgabe der Eltern ist es, die Anzeichen des Grolls rechtzeitig zu erkennen und entweder etwas an ihrem Verhalten zu ändern oder dem Kind zu erklären, dass es keinen Grund gibt für Ressentiments.

Weinende Laune - Es ist ein Fehler zu glauben, dass das Weinen eines Kindes eine absichtliche und gut durchdachte Handlung ist. Er weint, weil er etwas sehr will, aber dieses Etwas wird ihm nicht gegeben. Er beginnt sich aufzuregen, weil alle seine Gedanken mit dem gewünschten Objekt beschäftigt sind und ihn nichts anderes mehr interessiert, wodurch er anfängt zu weinen, und wenn nicht rechtzeitig Maßnahmen ergriffen werden, kann sein Weinen in Hysterie umschlagen. Der einzig mögliche Ausweg in einer solchen Situation seitens der Eltern besteht darin, dem Kind die Konzentration auf das gewünschte Objekt zu nehmen.

Das Weinen eines Kindes bis zu einem bestimmten Alter ist ein natürlicher Zustand, denn es gibt immer etwas, das ihm Groll, Schmerz, Angst usw. bereitet. Es gibt jedoch Kinder, die offensichtlich öfter und mehr weinen als andere. Ein bekannter tschechischer Psychologe nennt sie bildlich „Tal der Tränen“. Sie vergießen aus irgendeinem Grund Tränen, sympathisieren mit den Charakteren ihres Lieblingsmärchens oder -films, sehen einen toten Käfer oder Vogel, hören laute, gereizte Ausrufe, sehen sich Schwierigkeiten oder Ungerechtigkeiten gegenüber, weinen untröstlich, haben körperliche Schmerzen erlebt oder treten in eine Konfliktinteraktion ein mit jemandem.

Die Väter und Mütter solcher Kinder leiden unter ständiger unerbittlicher Sorge um sie. Aber wie kann man diesen Kindern helfen?

Hier gibt es keine einzige Antwort und kann es auch nicht geben. Mit Sicherheit kann jedoch gesagt werden, dass Sensibilität und Verletzlichkeit Zeichen einer spezifischen psychischen Veranlagung solcher Kinder sind, Eigenschaften ihres Nervensystems. Sie können diese angeborenen Merkmale nicht nach Belieben ändern. Und mehr noch, Mittel der erzieherischen Beeinflussung wie Überredung, Vorwürfe, Strafen, Spott helfen nicht. Jegliche gewalttätigen Maßnahmen führen nur zu größerer Spannung und Aufregung, was bedeutet, dass sie das Nervensystem des Kindes noch mehr schwächen, ihm Kraft und Selbstvertrauen nehmen. Selbst die liebevollsten Eltern werden Kinder nicht vor allen Schwierigkeiten des Lebens schützen können.

Daher ist die beste Taktik im Umgang mit überempfindlichen Kindern, ihnen das Recht zu geben, so zu bleiben, wie sie sind, und ihre Reizbarkeit nicht als Reaktion auf ihr unaufhörliches Weinen, Gebrüll und Schreien zu zeigen. Aber bei ihnen zu sein, ihre Hilfsbereitschaft spüren zu lassen - das ist für solche Kinder sehr wichtig. Sie können versuchen, die Aufmerksamkeit des Babys auf etwas anderes zu lenken, aber nicht abstrakt, sondern rein konkret (eine andere Art von Aktivität, ein anderer sozialer Kreis, geben Sie ihm eine einfache, aber klare Themenaufgabe). In der Regel vergeht eine übermäßig hohe Empfindlichkeit mit der Zeit. Es ist unwahrscheinlich, dass jemand sein Leben lang weinerlich und emotional unsicher bleibt. Wenn das Kind beginnt, die Mechanismen der Willensregulierung seines Verhaltens aktiv zu formen (normalerweise geschieht dies im Alter von 10 bis 15 Jahren), verschwinden die unerwünschten Wirkungen von selbst, ohne besondere Anstrengungen seitens der Erwachsenen.

Der beste Rat an Eltern und Großeltern ist Geduld und noch mehr Geduld. Und vergessen Sie nicht, dass hohe emotionale Sensibilität eng mit Reaktionsfähigkeit, Freundlichkeit, Herzlichkeit, Hilfsbereitschaft und dem Eintreten für die Schwachen verbunden ist und dies sehr wertvolle menschliche Eigenschaften sind.

Deshalb, egal wie seltsam dieser Ruf klingt - hören Sie auf das Weinen der Kinder, vertiefen Sie sich in seine Bedeutung und versuchen Sie nicht, es so schnell wie möglich zu unterbrechen, trocknen Sie die Tränen der Kinder. Weinen und Tränen sind die Kommunikationssprache von Kindern, seien Sie also nicht taub dafür, nur weil Sie verlernt haben, sie selbst zu sprechen.

VORTRAG Nr. 16. Der Einfluss zeichensymbolischer Mittel auf die Entwicklung der menschlichen Psyche in der Ontogenese

Wenn eine Person die Zeichen einer Sprache lernt, erwirbt sie die folgenden Eigenschaften:

1) Thema Bindung - Zeichen ersetzen das bezeichnete Objekt, nehmen seine Eigenschaften auf, sind sein Sprachmodell.

2) Wert - verallgemeinerte Konzepte, die in ihrem funktionalen Zweck ähnlich sind, konzentrieren, in sich zusammenfassen.

Jedes Objekt ist ein Objekt einer bestimmten Menge von Operationen, Werten, Methoden, die eine Person verwendet, wahrnimmt, verwendet oder sich auf dieses Objekt bezieht. Es stellt einen bestimmten Wert dar, der im menschlichen Geist gebildet wird und diesem Thema zugeschrieben wird. Ein Objekt kann in der menschlichen Psyche nicht unabhängig von seiner Bedeutung existieren, aber die Bedeutung kann das Objekt ersetzen, seine Funktionen und Eigenschaften haben.

Bedeutung entwickelt sich in der Ontogenese, wird verbessert und mit neuem Wissen gefüllt. Die Bedeutung gewinnt zunächst durch die direkte Bekanntschaft mit dem Objekt, dem Phänomen, an Bedeutung, dem ein bestimmtes zeichensymbolisches Bild zugeschrieben wird. Wenn man sich mit den Eigenschaften und Attributen eines Objekts oder Phänomens vertraut macht, absorbiert der Wert das erworbene Wissen. Später, wenn neue Zeichen gelernt werden, werden ihnen bestimmte Bedeutungen zugewiesen, sie bilden neue Bedeutungen. Die Bilder, vereint in einem strukturierten System, bilden ein figurativ-symbolisches System von Repräsentationen von Erinnerungen an die Vergangenheit oder eine mögliche Zukunft.

Die kognitiven Funktionen eines Menschen werden mithilfe von zeichensymbolischen Darstellungen richtig entwickelt, sein Denken erhält Bildlichkeit und Vielseitigkeit. Dank der Anhäufung von Bildern, Symbolen und ihren inhärenten Bedeutungen, Eigenschaften und Funktionsmerkmalen im Kopf einer Person hat eine Person die Fähigkeit, die erhaltenen Informationen zu analysieren, Analogien zu ziehen, Annahmen zu treffen und schließlich zu denken und in ihrem Kopf zu präsentieren vollständiges Bild, das aus erkannten Bildern erstellt und in der richtigen Reihenfolge gruppiert wird.

Um bei einem Kind die Fähigkeit zu entwickeln, neue Phänomene, Objekte und Konzepte zu erkennen, ist es notwendig, ihn mit dem wahren Träger der Bedeutung dieses Phänomens oder Konzepts oder seines Bildes vertraut zu machen. Eltern (Lehrer) können die Aktionen kommentieren, die das Kind ausführen muss, und so den richtigen Weg für die Erforschung dieses Phänomens festlegen. Im Laufe der Zeit ist es notwendig, die Funktion der Sprachbegleitung des Prozesses auf das Kind zu übertragen und auf selbstständige Arbeit umzustellen. Bitten Sie das Kind danach als Aufgabe, die Arbeit zu kommentieren, die bereits in Abwesenheit des Phänomens geleistet wurde, basierend auf Erinnerungen, Bildern, die sich im Kopf gebildet haben. Dann können Sie darum bitten, Analogien zu ziehen, Annahmen über die Möglichkeit zu treffen, die erworbenen Fähigkeiten auf die Arbeit mit einem anderen Phänomen zu übertragen. Anschließend wird sich das Kind bei der Analyse der geleisteten Arbeit an die durchgeführten Aktionen und die Schlussfolgerungen erinnern, die in Form eines Komplexes von Bildern gezogen wurden, die mit diesem Phänomen verbunden sind.

G. A. Glotova in der Studie "Mensch und Zeichen" formulierte theoretische Bestimmungen, die die mit der Entwicklung der menschlichen Psyche verbundenen Fakten und Phänomene erklären. Auf sie wird verwiesen S. W. Malanov in seinem Buch "Die Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten bei Kindern im Vorschulalter. Theoretische und methodische Materialien."

Die Mechanismen zur Aufrechterhaltung aller grundlegenden Lebensformen bei Tieren und Menschen werden durch verschiedene Mittel und Methoden bestimmt, geformt, fixiert und weitergegeben:

1) Bei Tieren werden die Hauptformen der Lebenstätigkeit hauptsächlich durch das genetische Programm bestimmt, das in den Körper des Tieres eingebettet ist. In einer Person werden die Hauptformen der Lebenstätigkeit durch zeichensymbolische Codes bestimmt, die außerhalb der Person liegen und die eine Person beherrschen muss;

2) Tiere haben die Fähigkeit, erblich-genetisch vorgegebene Lebensformen leicht zu verändern. Beim Menschen können genetisch fixierte Elemente der Lebenstätigkeit die von außen gegebenen Formen der Lebenstätigkeit nur geringfügig modifizieren;

3) bei den Tierarten verläuft die Entwicklung auf dem Wege der Differenzierung und der Bildung zeichensymbolischer Gebilde und Mittel.

Der Begriff Sprache und Zeichen kann drei miteinander verbundene Bedeutungen haben. Dementsprechend sind drei Haupttypen zeichensymbolischer Handlungen zu unterscheiden:

1) im weitesten Sinne - die gesamte Realität, die eine Person umgibt, die wirklichen Handlungen des Lebens einer Person, in denen sie die Mechanismen ihres eigenen individuellen Lebens (andere Menschen, Werkzeuge, Konsumgüter usw.) erwirbt. Die Beherrschung der Mechanismen zeichensymbolischer Handlungen des ersten Typs basiert auf der vitalen Aktivität des Organismus selbst - dem Mechanismus der Atmung, Verdauung usw.;

2) im mittleren Sinne - solche Eigenschaften anderer Personen und Objekte, die die Mechanismen der analysierenden Orientierungstätigkeit einer Person auf der Grundlage natürlicher anatomischer und physiologischer Formationen des menschlichen Körpers (natürliche Sprache, Mimik, Gestik, visuelle Bilder, Gerüche, emotionale Erlebnisse usw.). Die Beherrschung der Mechanismen zeichensymbolischer Handlungen des zweiten Typs basiert auf der Ebene der Vitalaktivität des Analysators (Sinnesorgane);

3) im engeren Sinne - speziell ausgewählte Objekte außerhalb des menschlichen Körpers (zeichensymbolische Mittel), maximal geeignet zur Erfüllung und Effizienzsteigerung der Reflexionsfunktion und mit nur einer Anwendung - um etwas qualitativ anderes zu reflektieren (Schrift, Mathematik, chemische und andere zeichensymbolische Systeme). Die Beherrschung der Mechanismen zeichensymbolischer Handlungen des dritten Typs basiert auf der Einbeziehung einer Person in aktive Kommunikationsformen und Aktivitäten mit anderen Menschen. Die historische Entwicklung der Sprachen und Zeichen, sowie deren Assimilation durch den Menschen in der Ontogenese, geht in die Richtung von Zeichen im weiteren Sinne über Zeichen im mittleren Sinn bis hin zu Zeichen im engeren Sinne.

Der Mensch als materieller Träger der Lebensweisen und -mechanismen des Menschen ist genetisch das primäre "Zeichen" für ein Kind. In der Interaktion mit anderen Menschen führt jede Person vier miteinander verbundene Hauptfunktionen aus, die unbewusst oder bewusst sein können:

1) einer anderen Person vertraut sein - Verhaltensmuster, Selbstregulierung, Lebensstil;

2) sich selbst vertraut sein - Orientierung in den Mechanismen des eigenen Verhaltens;

3) eine andere Person als Zeichen behandeln - Orientierung im Sinne und Sinn des Verhaltens einer anderen Person;

4) Sich selbst als Zeichen behandeln - Orientierung im Sinn und Sinn des eigenen Verhaltens.

Vom Menschen erkannte Objekte und zeichensymbolische Mittel beginnen, eine bestimmte einzige Klasse von Objekten darzustellen: "Objekt-Reflektor". Dies erlaubt den Einsatz zeichensymbolischer Mittel zur Erkenntnis aller anderen Objekte dieser Klasse.

In jedem historischen Moment, hinter jeder Zeichenbildung stehen Mechanismen der besten und effektivsten Arbeitsweisen mit bestimmten Objekten. Solche Handlungsweisen können vom Subjekt in verschiedenen Formen internalisiert werden:

1) in Form von Aktionsschemata mit Objekten;

2) in Form von Aktionsschemata mit Bildern von Objekten;

3) in Form von Aktionsschemata mit äußeren Zeichenformationen;

4) in Form von Aktionsschemata mit Bildern symbolischer Formationen.

Solche Handlungsschemata können von einer Person gelernt werden:

1) auf der Ebene ihrer Reproduktion und Funktion;

2) auf der Ebene ihrer kreativen Nutzung, Entwicklung und Verbesserung.

Der Internalisierungsmechanismus umfasst:

1) der Übergang von kollektiven zu individuellen Aktivitätsformen: die Bildung stabiler individueller interner Mechanismen für die Umsetzung externer praktischer Aktivitäten im Prozess der Umsetzung solcher Aktivitäten zusammen mit anderen Menschen;

2) der Übergang von materiellen zu idealen Handlungsformen: der Prozess des Übergangs von Handlungen mit Objekten zu Handlungen mit ihren Bildern sowie Handlungen mit Ersatz für solche Handlungen und Bilder - Zeichen und Symbole.

VORTRAG Nr. 17. Kinderängste

Am Ende des Vorschulalters beginnt sich das Verhalten des Kindes dramatisch zu ändern. Wenn sich das Baby früher unachtsam Spielen, Herumrennen und dem Wunsch nach Bewegung hingab, war Lärm einer seiner Hauptwünsche, wenn er sich nur sehr wenig für die Ereignisse um ihn herum interessierte und die Beziehung zwischen ihnen immer noch nicht erfasste Phänomene, und die Muster, nach denen Phänomene fließen, sind ihm noch ganz unzugänglich, dann begreift das Kind nach und nach die Welt mit ihren Gesetzen, Abhängigkeiten, gegenseitigen Übergängen, Widersprüchen und Verflechtungen. Und dieses erste Verständnis der Welt wird weitgehend von Gefühlen angeregt, die als intellektuell bezeichnet werden. Diese Gefühle entstehen im Prozess des Lernens über die Welt um uns herum, im Prozess der Lösung der Probleme, mit denen eine Person im Leben konfrontiert ist. Dies ist sowohl Überraschung über ein komplexes oder unverständliches Phänomen als auch der Wunsch, etwas Neues, noch Unbekanntes zu lernen, und Zweifel an der Richtigkeit der gefundenen Lösung und Freude über die gemachte Entdeckung, Zuversicht oder Unsicherheit über die Gültigkeit einer bestimmten Schlussfolgerung usw. Die aufgeführten Gefühle sind alles andere als eindeutig, sie unterscheiden sich in ihrem Inhalt, in ihrer Komplexität und treten daher natürlich nicht sofort bei einem Kind auf. Einige von ihnen werden bereits im Vorschulalter gebildet und manifestieren sich, andere können nur bei Erwachsenen beobachtet werden.

Trotzdem beginnt das Baby, Überraschung über das Unverständliche und Unbekannte zu empfinden, Freude an der Lösung selbst des einfachsten, aber bereits ein Problem, ein neugieriges Verlangen zu lernen, ein Gefühl der Freude an seinen ersten, noch schüchternen intellektuellen Handlungen. Um 4-5 Jahre früher, fast gleichgültig gegenüber allem, außer Spielen, beginnt das Baby plötzlich, uns buchstäblich mit Fragen zu bombardieren: "Warum ist der Mond jetzt rund, jetzt wird er scharf?"; "Woher kommen die Sterne?"; "Und wer schüttelt die Bäume?"; "Was ist die Grenze, warum wird sie bewacht, wer lebt im Ausland, was ist das für eine Grenze?"; „Warum leben Fische im Wasser und warum sterben sie, wenn sie aus dem Wasser gezogen werden? Und wie stirbt er? Was fressen Fische? Ist ein Tintenfisch auch ein Fisch? Ist ein Wal kein Fisch und wie kann er das? es sein?". Bei einem Vorschulkind ist im Prozess der Realitätswahrnehmung eine emotionale Komponente enthalten, die diesen Prozess spannend interessant macht. Deshalb beobachtet das Kind nicht nur die Ereignisse – es will ihre Ursache wissen, es interessiert sich dafür, was um es herum passiert und warum so und nicht anders.

Das Kind ist voller Vertrauen in die Worte eines Erwachsenen, überzeugt, dass Mama, Papa, Großmutter alles wissen, und egal was sie gefragt werden, sie können eine erschöpfende und klare Antwort geben.

Alles erregt das Kind, es sehnt sich danach, auf alles eine Antwort zu hören, und deshalb neckt es den Erwachsenen: „Warum?“, „Warum?“, „Warum?“. Und hier sollte die Position eines Erwachsenen absolut klar sein: Entweder eine genaue, klare, verständliche Antwort für ein Kind in diesem Alter, oder ein Hinweis darauf, dass dieses Phänomen Erwachsenen noch nicht ganz klar ist, oder ein bewusster Schleier dessen, was das Kind soll es noch nicht wissen. Manchmal müssen Sie gleichzeitig selbst in die Enzyklopädie oder in die einschlägigen Nachschlagewerke, Bücher, in die Bibliothek gehen, um dem Kind zu erklären, wonach es so eindringlich fragt.

Aber dennoch, in den Situationen, in denen der Inhalt oder die Ursache des Phänomens vom Kind selbst ohne die Hilfe eines Erwachsenen leicht festgestellt werden kann, sind unsere eindringlichen Forderungen einfach notwendig: ​​„Und Sie denken selbst darüber nach“, „Schauen Sie genau hin für sich selbst, vielleicht werden Sie es erraten“; "Versuch es selbst, du kannst es schon." Auf diese Weise regen wir beim Kind den Wunsch an, selbstständig etwas zu lernen, etwas zu erraten, etwas Allgemeines, Natürliches zu etablieren, das dann untrennbar mit intellektuellen Gefühlen verbunden ist und in Zukunft zur Grundlage von Interesse und Neugier wird , und dann Kreativität. Aber Sie können niemals die Fragen eines Kindes beantworten: „Lass mich in Ruhe“, „Störe mich nicht mit deinen dummen Fragen“, „Dann bin ich beschäftigt.“ Und „später“ ist nicht mehr nötig, denn wenn das Wissensinteresse nicht rechtzeitig unterstützt, aufgewärmt und entfacht wird, dann ist es zu spät. Es ist gut, wenn das Kind selbst nach Wissen strebt, es selbst etwas in Büchern sucht, andere fragt. Und wenn er nicht dieses leidenschaftliche Verlangen hat, es zu wissen? Dann werden wir uns stellen: „Ich will diese verhasste Chemie nicht lernen, ich werde keine Probleme lösen, ich bin müde“, „Ich werde Krieg und Frieden nicht lesen – es reicht, was ich im Fernsehen gesehen habe. “ Und wir machen uns Sorgen, wir machen uns Sorgen, nervös, entsetzt: „Der Sohn will nicht studieren! Ich würde wirklich gerne 10 Klassen beenden, aber immerhin habe ich es bis 8 geschafft!"; "Meine Tochter will ohne Grund die zehnjährige Schule nicht beenden, ich habe mich ausgeruht - ich werde im Handel arbeiten: es ist interessanter als den ganzen Tag zu pauken!" Vielleicht liegt das daran - diese Gleichgültigkeit gegenüber den Fragen des Kindes, gegenüber seinen Interessen, seinem gierigen und uneigennützigen Wissensdurst, die wir so gedankenlos unterdrückt haben, als es klein war?

Es gilt, diesen aufkommenden Erkenntnissinn des Kindes zu unterstützen, die Neugier zu wecken, die Überraschung über das Unbekannte zu wecken, die Fähigkeit, das Neue zu sehen, das Unverständliche zu verstehen, den eigenständigen Wunsch zu wecken, das Unklare zu verstehen, sich das Unbekannte bewusst zu machen. Solche Gefühle werden die intellektuelle Suche des Kindes weiter anregen. Bereits im Vorschulalter beginnt sich der Denkprozess zu entwickeln, und dann wird er einen immer größeren Platz in der Psyche des Kindes einnehmen, und daher werden intellektuelle Gefühle, die untrennbar mit dem Denkprozess verbunden sind, für das Kind immer notwendiger. Sie werden zur Grundlage seiner Interessen und damit seiner Lebensziele, sie werden nicht nur Bildungsaktivitäten und Erkenntnisprozesse, sondern auch Kreativität anregen. „So instabil und wacklig uns das Seelenleben eines Kindes (besonders in den ersten Jahren) auch erscheinen mag, wir dürfen dennoch nicht vergessen, dass das Kind „von zwei bis fünf“ das neugierigste Lebewesen auf Erden ist und das am meisten die Fragen, mit denen er sich an uns wendet, entspringt dem dringenden Bedürfnis seines unermüdlichen Gehirns, die Umgebung so schnell wie möglich zu begreifen“, schreibt er K. I. Chukovsky.

Aber wenn intellektuelle Gefühle erst im Vorschulalter gebildet werden, dann erreichen moralische bereits eine gewisse „Reife“. Wir haben bereits gesagt, dass ein Kind im Alter von 6 Jahren ganz eindeutig ein Gefühl des Mitgefühls zeigt, dass es dieses Gefühl bereits erlebt und unter seinem Einfluss entsprechend in Bezug auf die Menschen um es herum handelt. Bei Vorschulkindern beginnt sich auch das Schamgefühl zu festigen, erste Gewissenselemente bilden sich als akutes Schuldgefühl aus, ein Mitgefühl für einen Gleichaltrigen entwickelt sich zu einer stabilen Bindung, das Kind erlebt akut die Trennung von seiner Mutter , Vater und geliebte Menschen, er vermisst es, der Kommunikation mit Gleichaltrigen beraubt zu werden, kann beleidigt sein, sich in Beziehungen zu Freunden eifersüchtig fühlen, d. H. Die Palette seiner Gefühle wird immer heller und bunter. All dies deutet darauf hin, dass das Kind allmählich alle emotionalen Zustände beherrscht, die für eine Person charakteristisch sind. Bei der Kommunikation mit Gleichaltrigen, Verwandten, Bekannten und Fremden erfährt das Kind verschiedene Gefühle: Freude, Groll, Wut, Angst, Traurigkeit, Mitgefühl, Mitleid, Scham usw. Einige davon sind flüchtig, vergänglich, andere hinterlassen beim Kind Spuren Psyche, andere sind fest und gründlich fixiert und können sich nach längerer Zeit bemerkbar machen. Besonders oft geschieht dies mit einem Gefühl der Angst. In der sonderpädagogischen Literatur werden die Tatsachen der Manifestation eines Angstgefühls bei Kindern ausreichend beschrieben und in der medizinischen Literatur die Nervosität von Kindern als Folge solcher Ängste. Die ersten Manifestationen dieses Gefühls (oder vielleicht noch keine Gefühle?) treten bei einem sehr jungen Kind auf: Es kann sich vor einem scharfen Geräusch fürchten, es kann Angst vor einigen für ihn neuen und ungewöhnlichen Bedingungen empfinden, es kann sogar das Unerwartete erschrecken Aussehen eines bekannten Objekts. Während sich das Kind entwickelt, verschwindet das Angstgefühl nicht, es verändert sich nur und wechselt zu anderen Objekten. Ja, manche Ängste vergehen, wenn Kinder älter werden, aber manche bleiben, und zwar für lange Zeit.

Aus den Erinnerungen von Erwachsenen können wir unser eigenes Baby besser verstehen und einige Lektionen für uns selbst lernen. Zuallererst die Tatsache, dass die Angst, die das Kind erlebt, kein so unschuldiges Gefühl ist, und wenn das Baby weint, ruht, wenn es in einen affektiven Zustand gerät, ist es eine Überlegung wert, ob es notwendig ist, es jetzt zu ziehen Impfung, ob es notwendig ist, für eine Tat lange und gründlich zu schimpfen oder zu schlagen, ob es notwendig ist, in ewiger Angst zu bleiben. Denn auf unbekannte Weise "breitet" sich die oft erfahrene Angst, und besonders wenn es die Angst vor Strafe ist, allmählich aus, fesselt die Initiative, den Willen des Kindes, schränkt seine Freiheit ein, tötet Unabhängigkeit und Selbstvertrauen. Ein starkes Angstgefühl kann für immer in die Psyche des Kindes "eindringen", eine Person erlebt akute Angstanfälle nicht nur in realen, sondern auch in imaginären Situationen. Natürlich gibt es viele Situationen, in denen ein Kind Angst haben kann und die wir Eltern leider einfach nicht vorhersehen können: Ein Hund hat plötzlich ein Kind angegriffen, es hat eine Schlange im Wald gesehen, es hatte Angst vor einem Gewitter , bekam er Angst in einem dunklen Raum. Aber es gibt auch Situationen, die uns unterliegen. Natürlich lohnt es sich nicht, ein Kind wegen jeder Kleinigkeit zu bestrafen, geschweige denn zu schlagen, man sollte ein Kind nicht wegen jeder schlechten Note hart bestrafen, sondern versuchen, die Gründe für schlechte Fortschritte herauszufinden. Gerade im Winter, wenn die Dämmerung früh einsetzt, ist es eine Überlegung wert, ob man ein kleines Kind allein zu Hause lässt. Es besteht keine Notwendigkeit, das Kind mit Injektionen, Ärzten oder der Polizei einzuschüchtern - eine solche Maßnahme führt wahrscheinlich nicht zu positiven Ergebnissen. Dennoch verursachen wir selbst viele Ängste bei Kindern, entweder aufgrund eines mangelnden Verständnisses dessen, was ein Kind erschrecken kann, oder aufgrund unserer Grausamkeit oder aufgrund einfacher Nachlässigkeit. Überlegen Sie, ob es etwas in Ihrem Verhalten gegenüber Ihrem Kind gibt, das seine Ängste auslöst. Es gibt viele Beweise dafür, dass die Ursache solcher Beschwerden bei Kindern wie Neurose, Stottern, Schlaflosigkeit, Reizbarkeit, dass Charaktereigenschaften wie Feigheit, Schüchternheit, Mangel an Vertrauen in sich selbst und seine Fähigkeiten in diesen akut affektiven Angsterfahrungen liegen Das Kind erlebte in seinem Leben die Kommunikation mit Menschen oder in ihrer Wahrnehmung der umgebenden Realität.

Eltern wenden sich sehr oft an einen Neuropsychiater und erklären, dass das Kind zu stottern begann oder „nervös“ wurde, nachdem ein riesiger Hund hinter dem Zaun hervorgesprungen war und laut gebellt hatte; ein anderer begann nachts aufzuwachen, rief nach seiner Mutter und schrie, nachdem ihn eine Ziege gejagt hatte; der dritte ist frech, nachdem der ältere Bruder einen auf links gedrehten Schaffellmantel angezogen und wie ein Bär gebrüllt hat. Lange Zeit glaubte man, dass die Ursache der Neurose bei einem Kind ausschließlich Angst ist, besonders bei einem beeinflussbaren, sensiblen Kind mit einem schwachen Nervensystem. Obwohl sich eine Neurose bei einem Kind zum größten Teil nach einem psychischen Trauma oder Schreck entwickelt, sind die Ursachen eines Nervenzusammenbruchs komplexer und hängen mit dem gesamten Erziehungsprozess zusammen. Es ist sinnvoll, auf diese Gründe näher einzugehen, da sich herausstellt, dass viele von ihnen auf Erziehungsfehler zurückzuführen sind. Es gibt genug Ereignisse, die bei einem Kind Angst auslösen können, aber interessant ist, dass nicht jedes Kind dasselbe Ereignis als Angstgefühl erkennen kann, und außerdem ist es oft nicht das Ereignis selbst, das Angst auslöst, sondern diese beängstigende Einschätzung ihm von Erwachsenen gegeben. Deshalb ist eine ruhige Reaktion der Eltern auch in den Fällen erforderlich, in denen die Situation beim Kind wirklich ein Gefühl der Angst hervorrufen kann. Schließlich sind Kinder mutiger als wir Erwachsenen: Sie haben keine Angst, vom Balkon zu fallen, am Treppengeländer zu hängen, überhaupt keine Angst davor, sich zu überschlagen, auf einer Schaukel hoch zu fliegen. Kinder haben keine Angst, nur weil sie sich der Gefahren noch nicht bewusst sind – sie schätzen Entfernungen nicht ein, rechnen nicht mit Schmerzen, verstehen nicht, dass sie stürzen können. Ein Kind kann ruhig in der Nähe des Feuers stehen, aber es reicht ihm aus, mindestens einmal den Schmerz einer Verbrennung zu erleben, damit es Angst vor allem Heißen bekommt. Natürlich müssen wir vor möglichen Gefahren warnen: „Nicht in die Nähe des Ofens gehen“, „Nicht die Streichhölzer anfassen“, „Runter vom Fensterbrett, sonst stürzt ihr“, „Den Hund nicht ärgern - es wird beißen." All dies sagen wir ruhig und erklären es dem Kind auf freundliche und zugängliche Weise. Aber sobald wir unser Entsetzen zeigen, entdecken wir Angst, Unruhe, und das Kind nach uns kann einen affektiven Angstzustand erleben. Ärzte raten, um Kinder vor Nervenzusammenbrüchen zu schützen, jede Art von Vorfall, der ein Kind erschrecken kann, so ruhig wie möglich zu behandeln und zu erklären, dass nichts Schreckliches an ihnen ist, Kinder nicht einzuschüchtern, wenn möglich zu versuchen, a zu erfüllen eine vernünftige Bitte des Kindes, die ruhig geäußert wird, und gleichzeitig sorgfältig darauf achten, dass nervöse Äußerungen ihm niemals Vorteile bringen.

Die medizinische Literatur beschreibt auch die sogenannten Zwangsängste bei Kindern. Aber wenn das Kind keinen akuten Zustand mit allen Affektsymptomen (Zittern, Blässe, erweiterte Pupillen, kalte Extremitäten usw.) erfährt, dann können Sie nicht wirklich Angst haben - hier ist nichts Neurotisches. Aber wenn die Angst wirklich aufdringlich ist und das Kind sie nicht loswerden kann, wenn es jedes Mal vor Entsetzen zittert, wenn es auf Objekte trifft, die ihm Angstgefühle bereiten, dann ist es notwendig, einen Neuropsychiater zu konsultieren. Das ist auch wichtig, weil das Kind bald zur Schule gehen wird.

Persönlichkeitskrisen von 1 Jahr, 3 und 7 Jahren sind von großer Bedeutung für die weitere Entwicklung des Kindes. Daher ist es sehr wichtig, dass Erwachsene dem Kind in dieser Zeit mit Verständnis und Geduld begegnen. Um dies zu tun, wird empfohlen, Extreme in der Kommunikation mit dem Kind zu vermeiden (Sie können dem Baby nicht alles erlauben oder alles verbieten). Es ist wichtig, den Verhaltensstil mit allen Familienmitgliedern abzustimmen. Es ist unmöglich zu ignorieren, was mit dem Kind passiert, aber gleichzeitig muss man versuchen, ihm zu erklären, dass seine Eltern und andere Verwandte andere Dinge zu tun haben, als sich um ihn zu kümmern, und dass er helfen kann, einige Probleme zu lösen . Es ist wichtig, das Kind Aufgaben alleine erledigen zu lassen, damit es seine Autonomie spürt. Es ist notwendig, seine Initiative zu fördern, ihn zu ermutigen (wenn nicht). Gleichzeitig sollte das Kind jedoch immer die Unterstützung und Zustimmung eines bedeutenden Erwachsenen für ihn spüren. Es muss daran erinnert werden, dass Verbote und das Erheben der Stimme die unwirksamsten Mittel der Erziehung sind, und versuchen, darauf zu verzichten.

Wenn das Kind etwas älter wird, ist es wichtig, den Bekanntenkreis des Kindes zu erweitern und ihm häufiger Anweisungen zur Kommunikation mit anderen Erwachsenen und Gleichaltrigen zu geben. Gleichzeitig soll das Selbstbewusstsein des Kindes gestärkt werden. Aber wir müssen uns daran erinnern, dass das Kind Erwachsene in seinem Verhalten und Handeln nachahmt, und versuchen, ihm ein gutes persönliches Beispiel zu geben. All dies ist jedoch nur möglich, wenn das Kind einen engen emotionalen Kontakt zu einem Erwachsenen (Elternteil) hat.

Der Schulbesuch gilt als Wendepunkt im Leben eines Kindes. Wenn sich Kinder früher, in der Vorschulzeit, als praktisch frei betrachten, werden sie in der Schule sofort mit einer Reihe spezifischer Anforderungen konfrontiert, die hauptsächlich organisatorischer Natur sind. Ihr Leben unterliegt einem System von Regeln. Das Kind soll nicht nur regelmäßig neues Wissen, neue Informationen, manchmal in sehr großem Umfang, erhalten, sondern auch eine gewisse Verantwortung gegenüber Lehrern, Eltern und Mitschülern tragen. All dies führt natürlich zu Stresssituationen. Alle Kinder erleben dies unterschiedlich. Manche Menschen brauchen lange, um sich an eine neue Umgebung zu gewöhnen.

Die Hauptneubildung des Grundschulalters ist das abstrakte verbal-logische und logische Denken sowie die Fähigkeit von Kindern, ihr Verhalten willkürlich zu regulieren und zu kontrollieren. Die erste hilft dem Kind, wissenschaftliche Konzepte weiter zu beherrschen und mit ihnen zu arbeiten. Und die zweite wird zu einer wichtigen Persönlichkeitseigenschaft des Kindes.

Im Vorschulalter gibt es eine bewusste Verhaltenssteuerung, aber willentliche Handlungen sind oft mit unbeabsichtigten Handlungen durchsetzt. Auch in dieser Zeit wird die Fähigkeit gelegt, das Tor im Blick zu behalten.

Darüber hinaus entwickelt sich eine Selbstregulation, Kinder lernen, ihr Verhalten bis zu einem gewissen Grad zu kontrollieren. Reflexion entwickelt sich, das heißt, die Fähigkeit des Kindes zu erkennen, was es tut, und für jede seiner Handlungen zu argumentieren. Er hat einen internen Aktionsplan. Fähigkeiten des Lesens, Schreibens und der Fähigkeit, mathematische Berechnungen durchzuführen, werden angesammelt.

Es bildet sich auch Selbstvertrauen oder umgekehrt bei Schwierigkeiten Selbstzweifel. In der gleichen Phase wird das Selbstwertgefühl gebildet. Es gibt neue Beziehungen im Team, Klasse, neue Autoritäten. Meistens ist es der Lehrer. Spiele nehmen eine untergeordnete Position ein. Zu diesem Zeitpunkt sollte das Kind aktiv in die Haus- und Sozialarbeit einbezogen werden, um die Fähigkeiten der Hausarbeit zu beherrschen.

VORTRAG Nr. 18. Der Einfluss von Familie und Erziehung auf die Persönlichkeitsbildung

Familienerziehung, als Hauptfunktion der Familie in Bezug auf das Kind, ist ein System, das eine normative, ethische, moralische und mentale Basis für das zu erziehende Kind bildet und vermittelt.

Die Familie in der Anfangsphase des Lebens eines Kindes ist die dominierende Struktur, die das gesamte Leben und die Entwicklung des Kindes beeinflusst. Es erfüllt folgende Aufgaben:

1) Schaffung von Bedingungen für das optimale Wachstum und die Entwicklung des Kindes;

2) Schutz des Kindes vor sozioökonomischen, psychologischen, aggressiv-physischen Faktoren;

3) intuitives Lernen, eine Familie zu gründen, das Wohlbefinden darin aufrechtzuerhalten, die richtige Einstellung gegenüber den Ältesten und die Erziehung von Kindern am Beispiel der bereits bestehenden Ordnung dieser Familie;

4) Bildung von Selbstachtung, Selbstgenügsamkeit, Selbstwertgefühl.

Familienbildung selbst ist ebenfalls ein komplexes System und hat folgende Prinzipien:

1) das Kind muss als gleichberechtigtes Mitglied in das Funktionieren und den Tagesablauf der Familie einbezogen werden;

2) Bildung soll vernünftig und menschenwürdig in einem vertrauensvollen Umfeld erfolgen;

3) die Prinzipien der Erziehung sollten einander nicht widersprechen (selbst wenn die Prinzipien von verschiedenen Mitgliedern zum Ausdruck gebracht werden);

4) Während der Erziehung sollte jedes Familienmitglied dem Kind in den notwendigen Angelegenheiten helfen.

5) behandeln Sie das Kind als eine Person mit einem instabilen persönlichen System von Normen und Befehlen, fordern Sie nicht das Unmögliche von ihm, schützen Sie seinen Frieden auf jede erdenkliche Weise und schaffen Sie eine gesunde und ruhige Atmosphäre innerhalb der Familie.

In der Familienerziehung werden neben Prinzipien auch Methoden unterschieden. An erster Stelle - ein persönliches Beispiel. Methoden sind neben dem Beispiel Vertrauen, Liebe, Auftrag, Traditionen, Kontrolle, Humor, Lob, Empathie, Diskussion, Empathie etc.

Die Familie führt die Erziehung durch und entwickelt beim Kind die geistigen, körperlichen, moralischen, moralischen und ethischen Aspekte der Persönlichkeit.

Die Anwendung körperlicher Bestrafung als erzieherische Maßnahme ist nicht akzeptabel. Die Anwendung von Gewalt führt bei einem Kind zur Entwicklung von psychischen, physischen, moralischen Komplexen und Verletzungen, die zu einer Komplikation der Kommunikation des Kindes sowohl mit bestrafenden Eltern als auch mit anderen Menschen führen können. Das Kind kann sich zurückziehen, schroff und ungläubig werden. Dieses Phänomen zeichnet sich als separates Phänomen aus Kindesmissbrauchssyndrom.

In der Psychologie werden traditionell mehrere Arten von Familien unterschieden:

1) eine wohlhabende Familie;

2) eine sich auflösende Familie;

3) zerbrochene Familie;

4) die Familie befindet sich im Konflikt;

5) Die Familie ist unvollständig.

Wohlhabende Familie - eine Familie, die Hyper-Gewahrsam einführt. Kinder in solchen Familien sind in der Regel anspruchsvolle, launische, infantile, weltliche Prinzipien schlecht assimilierbar.

Die zerfallende Familie auch durch Überprotektion gekennzeichnet. Dies führt zu Vernachlässigung; Kinder entwickeln keine sozialen Fähigkeiten. Diese Kinder wachsen zu Parasiten heran.

zerfallen Die Familie ist von emotionaler Ablehnung geprägt (Erziehung wie Aschenputtel). Das Kind wird nicht geliebt oder zeigt in keiner Weise Gefühle für es. Kinder werden obsessiv, manche Kinder werden verbittert, rächen sich an Erwachsenen. Solche Kinder gehen in die Welt der fabelhaften Fantasien, in denen sie von Liebe umgeben sind.

Konflikt Familie geprägt von widersprüchlicher Erziehung. Kinder werden doppelzüngig, stellen sich auf die Seite des Elternteils, dessen Sichtweise es für sie vorteilhaft ist, zu unterstützen, und erwerben schließlich eine Neurose.

Unvollständige Familie geprägt von einer trockenen und strengen Erziehung. Kinder werden zwanghaft und verhärtet.

Jeder Konflikt in der Familie, ganz zu schweigen von seiner Deformation, wirkt sich nachteilig auf die Psyche des Kindes aus. Es gibt zwei Arten von Familiendeformationen: strukturell и psychologisch.

Strukturelle Verformung - Verletzung der Integrität der Familie, Zersplitterung und Spaltung durch den Tod eines Elternteils, die Abreise eines Familienmitglieds von zu Hause, die Scheidung der Eltern usw.

Psychische Deformation - Verletzung der Integrität des Wertesystems, das Vorhandensein nicht normativer Einstellungen, gegenseitiges Missverständnis durch Familienmitglieder, kann durch Drogen- oder Alkoholabhängigkeit eines Familienmitglieds, Beitritt zu einer religiösen Sekte, Boykott durch die Eltern verursacht werden zueinander usw.

Der Einfluss der Mutter auf die Entwicklung des Kindes ist grundlegend. Es gibt folgende Arten von Müttern:

1) Mutter"Die Schneekönigin" - Mutter ist kalt, unbezwingbar, gebieterisch, unnachgiebig;

2. XNUMX) "unter Prishibeev" - Mutter, die ständig bestraft, unhöflich ist und oft auf körperliche Bestrafung zurückgreift;

3) Mutter-"Henne" - Wächter;

4) Mutter "Prinzessin Nesmeyana" - eine Mutter des Prinzips, die gerne Vorträge hält, sich immer um etwas sorgt, ironisch;

5. XNUMX) "verrückte Mutter" - eine exzentrische Mutter, die aus einer Fliege einen Elefanten macht, neurotisch;

6) Mutter-"ewiges Kind" - dramatisiert ständig die Situation, abhängig, empfindlich. Gibt sein Kind gegen Kaution an einen Stärkeren ab, der bereit ist, Verantwortung zu übernehmen.

In der Psychologie werden fünf Erziehungsstile unterschieden:

1) autoritär - vollständige Unterdrückung des Willens des Kindes, vollständige Kontrolle seiner Handlungen durch die Eltern, Einschränkung der Unabhängigkeit, Anwendung körperlicher Bestrafung. In einer solchen Familie kann ein Kind moralisch deprimiert, ohne Initiative aufwachsen und sich in allem auf andere verlassen. Wenn ein Kind versucht, sich diesem Erziehungsstil zu widersetzen, verlässt es früh das Haus, unterbricht die Beziehungen zu seiner Familie und ist völlig unabhängig von ihnen.

2) demokratisch - Eltern unterstützen jede Initiative des Kindes (innerhalb vernünftiger Grenzen), ihm wird jede erdenkliche Hilfe gewährt. Das Kind handelt als vollwertiges Familienmitglied, muss jedoch seinerseits für sein Handeln, seine Disziplin und seinen Gehorsam verantwortlich sein.

3) freizügig- herablassende Haltung gegenüber Handlungen und Initiativen des Kindes. Sich selbst geben. Keine Einschränkungen. Unwilligkeit, an der Erziehung des Kindes teilzunehmen, es zu unterstützen und zu bevormunden, seine Erfahrungen mit ihm zu teilen. Das Kind empfindet eine solche Haltung als Gleichgültigkeit, entfernt sich von seinen Eltern, verliert den Respekt vor ihm. Es ist möglich, unter den Einfluss einer stärkeren Person zu geraten;

4) Wächter - die Übernahme aller Entscheidungen für das Kind durch die Eltern, übermäßiger Schutz und Vormundschaft. Für die Eltern verursacht das Leben des Kindes übermäßige Angst, sie versuchen auf jede erdenkliche Weise, das Kind zu schützen und alle Schwierigkeiten zu lösen, die sich für ihn ergeben. In diesem Zusammenhang wächst er hilflos auf, kann keine eigenen Entscheidungen treffen, ist verwöhnt und kann nicht vollständig mit Gleichaltrigen kommunizieren. Stark entwickelter Egozentrismus;

5) chaotisch - Unberechenbarkeit und Fragmentierung von Bildungsmaßnahmen. Das Fehlen einer einzigen Richtung, Meinungsverschiedenheiten in den Anforderungen an das Kind. In einer solchen Familie nehmen Angst, Selbstzweifel, Impulsivität des Kindes zu, das Selbstwertgefühl wird gesenkt, die Selbstbeherrschung ist träge und das Verantwortungsbewusstsein ist schlecht entwickelt.

VORTRAG Nr. 19. Die Entwicklung der Psyche in der Ontogenese. Die treibenden Kräfte der Entwicklung der kindlichen Psyche

Der Anstoß für die Entwicklung der menschlichen Psyche ist das Vorhandensein kultureller, sozialer Aktivitätsfaktoren, die eine Person im Alltag umgeben und ein integraler Bestandteil der umgebenden Welt sind. Die Entwicklung und Formung der menschlichen Psyche führt ihn aus der Kategorie der Tiere in die Kategorie der intelligenten Denker. Und die Übertragung von historischem und kulturellem Wissen und Erfahrungen der Menschheit, die den Prozess der Bildung der Psyche ausmachen, verändert radikal die Struktur der menschlichen Aktivität, ihre persönliche Komponente.

Der Entwicklungsprozess der Psyche impliziert das Durchlaufen der folgenden Stadien durch das menschliche Individuum:

1) Beherrschung der Methoden zur Herstellung und Verwendung von Objekten, die die Funktionalität des menschlichen Körpers (Werkzeuge) erhöhen;

2) Erwerb der Fähigkeit, die kulturellen Errungenschaften der Menschheit zu nutzen;

3) das Studium und die Anwendung von Gebärdensprachmitteln zur Strukturierung des Bewusstseins und zur rationalen Steuerung mentaler und emotionaler Prozesse;

4) Beherrschung der Methoden der persönlichen Organisation, Regulierung des eigenen Verhaltens;

5) Beherrschung der Wege der zwischenmenschlichen und sozialen Interaktion.

Das Niveau der kognitiven Entwicklung einer Person impliziert oft die Fähigkeit einer Person, die erworbene Erfahrung zu nutzen, um zwischenmenschliche und soziale Interaktionen zu organisieren und die erlernten Informationen in Form von zeichensymbolischen Mitteln anzuwenden.

Eine Person, die in der Lage ist, sich Ziele mit deren späterer Erreichung zu setzen, indem sie das erworbene breite Wissensspektrum und den entwickelten zwischenmenschlichen Umgang nutzt, kann als persönlich perfekter Mensch bezeichnet werden.

Im Prozess der Bildung und Erziehung erwirbt der Mensch vielfältige Fähigkeiten und Kenntnisse.

Im Laufe der Entwicklung des Kindes ändert sich unter dem Einfluss seiner spezifischen Lebensumstände der Platz, den es im System der zwischenmenschlichen Beziehungen einnimmt. Entsprechend A. N. LeontjewDie Vorschulkindheit ist eine Lebensphase, in der sich dem Kind die umgebende Welt der menschlichen Wirklichkeit eröffnet. Jetzt durchdringt er die Welt um sich herum, beherrscht sie in wirksamer Form. In dieser Zeit erfährt das Kind seine Abhängigkeit von seinen Mitmenschen, die Bedürfnisse des Lebens werden von Erwachsenen befriedigt und es muss mit den Anforderungen rechnen, die die Mitmenschen an sein Verhalten stellen. In dieser Zeit des Lebens eines Kindes zerfällt für ihn gleichsam die Welt der Menschen um ihn herum in zwei Kreise. Der erste Kreis besteht aus diesen engen Menschen, deren Beziehung seine Beziehung zum Rest der Welt bestimmt. Der zweite Kreis besteht aus allen anderen Menschen, deren Beziehung für das Kind durch seine Beziehungen vermittelt wird, die im ersten, kleinen Kreis hergestellt werden. Dies geschieht nicht nur unter den Bedingungen der Erziehung eines Kindes in einer Familie. Auch wenn ein zu Hause aufgewachsenes Vorschulkind in einen Kindergarten kommt und sich der Lebensstil des Kindes ändert, bleibt die Aktivität des Kindes psychologisch in seinen Grundzügen gleich. Die Beziehung von Kindern in diesem Alter zum Lehrer ist eigenartig, das Kind braucht ihre persönliche Aufmerksamkeit für ihn, er greift in seinen Beziehungen zu Gleichaltrigen oft auf ihre Vermittlung zurück. Daher können wir sagen, dass die Beziehung zum Lehrer in einem kleinen, intimen Kreis seiner Kommunikation enthalten ist.

Ein Vorschulkind mag gut lesen können, sein Wissen mag relativ groß sein. Aber das Kindliche, eigentlich Vorschulische in ihm kann und wird dadurch nicht ausgelöscht. Wenn die Grundbeziehung des Kindes zum Leben neu geordnet wird, wenn es zum Beispiel eine kleine Schwester auf dem Arm hat und die Mutter sich an ihn als ihren Assistenten, einen Teilnehmer am Erwachsenenleben wendet, dann ändert sich die allgemeine geistige Verfassung des Kindes. Im Normalfall erfolgt der Übergang von der Vorschulkindheit in die nächste Stufe der seelischen Entwicklung im Zusammenhang mit dem Schuleintritt des Kindes. Die Bedeutung dieses Ereignisses ist sehr groß, das ganze System der Lebensbeziehungen des Kindes wird neu aufgebaut. Jetzt hat er nicht nur Pflichten gegenüber Eltern und Erziehern, sondern auch Pflichten gegenüber der Gesellschaft. Das sind Pflichten, von deren Erfüllung sein Platz im Leben, seine gesellschaftliche Funktion und Rolle und damit der Inhalt seines gesamten zukünftigen Lebens abhängen. Das weiß das Kind in der Regel schon lange vor Unterrichtsbeginn. Eine wirkliche und psychologisch wirksame Bedeutung gewinnen diese Forderungen für ihn aber erst mit dem Beginn des Studiums, und zwar zunächst noch in sehr konkreter Form - in Form der Forderungen des Lehrers. Wenn sich ein Kind hinsetzt, um den Unterricht vorzubereiten, fühlt es sich mit etwas wirklich Wichtigem beschäftigt. Der reale Platz, den das Kind im Alltag, die Erwachsenen um es herum, im Leben seiner Familie einnehmen, verändert sich.

A. N. Leontjew wies darauf hin, dass die Veränderung des Platzes, den das Kind im System sozialer Beziehungen einnimmt, das erste ist, was zu beachten ist, wenn man versucht, sich der Lösung der Frage nach den treibenden Kräften in der Entwicklung seiner Psyche zu nähern. Dieser Ort an sich bestimmt jedoch nicht die Entwicklung; es charakterisiert nur die bereits erreichte Stufe. Was die Entwicklung der Psyche des Kindes direkt bestimmt, ist sein Leben selbst, die Entwicklung der realen Prozesse dieses Lebens, mit anderen Worten, die Entwicklung der Aktivität des Kindes, sowohl äußerlich als auch innerlich. Leontiev glaubte, dass man beim Studium der Entwicklung der Psyche des Kindes von einer Analyse der Entwicklung seiner Aktivität ausgehen sollte, da diese sich in den gegebenen spezifischen Bedingungen seines Lebens ausbilde. Nur mit einem solchen Ansatz kann die Rolle sowohl der äußeren Bedingungen des Lebens des Kindes als auch der Neigungen, die es besitzt, geklärt werden. Das Leben oder die Aktivität als Ganzes setzt sich nicht mechanisch aus individuellen Aktivitäten zusammen. Einige Aktivitäten sind in dieser Phase führend und für die weitere Persönlichkeitsentwicklung von größerer Bedeutung, andere von untergeordneter Bedeutung. Einige spielen eine große Rolle in der Entwicklung, während andere eine untergeordnete Rolle spielen. Daher ist es notwendig, über die Abhängigkeit der Entwicklung der Psyche nicht von der Aktivität im Allgemeinen, sondern von der führenden Aktivität zu sprechen. Ein Zeichen für den Übergang von einer Stufe zur anderen ist gerade die Veränderung der führenden Aktivitätsart, der führenden Beziehung des Kindes zur Aktivität. Ein Zeichen für führende Aktivität sind nicht rein quantitative Indikatoren. Leitende Tätigkeit ist nicht nur die in einer bestimmten Entwicklungsstufe am häufigsten anzutreffende Tätigkeit. Führende Realität - es handelt sich um eine Tätigkeitsart, die durch folgendes Merkmal gekennzeichnet ist: Es handelt sich um eine Tätigkeit, in deren Form andere, neue Tätigkeitsarten entstehen und innerhalb derer sie sich differenzieren. So tritt das Lernen im engeren Sinne, das bereits in der Vorschulkindheit erstmals auftritt, zunächst im Spiel auf, also gerade in der Tätigkeit, die auf dieser Entwicklungsstufe führend ist. Das Kind beginnt spielerisch zu lernen.

Führende Tätigkeit - Dies ist eine solche Aktivität, bei der bestimmte mentale Prozesse geformt oder umgebaut werden. Zum Beispiel bilden sich im Spiel zum ersten Mal die Prozesse der aktiven Vorstellungskraft des Kindes, im Unterricht - die Prozesse des abstrakten Denkens. Daraus folgt nicht, dass die Bildung oder Umstrukturierung aller seelischen Prozesse nur innerhalb der leitenden Tätigkeit erfolgt. Einige mentale Prozesse werden nicht direkt in der leitenden Aktivität selbst gebildet und umstrukturiert, sondern auch in anderen Arten von Aktivität, die genetisch mit ihr verbunden sind. So bilden sich beispielsweise die Prozesse der Abstraktion und Verallgemeinerung der Farbe im Vorschulalter nicht im Spiel selbst, sondern im Zeichnen, Farbauftrag usw. aus, also in jenen Tätigkeitsarten, die nur in ihrer Quelle mit Spieltätigkeit verbunden sind.

Führende Tätigkeit - Dies ist die Aktivität, von der die wichtigsten psychologischen Veränderungen in der Persönlichkeit des Kindes, die in einer bestimmten Entwicklungsperiode beobachtet werden, am engsten abhängen. Zum Beispiel verteidigt ein Vorschulkind im Spiel soziale Funktionen und die entsprechenden Verhaltensnormen der Menschen, und dies ist ein wichtiger Moment bei der Bildung seiner Persönlichkeit.

Wie A. N. Leontiev betont, ist die führende Aktivität also eine solche Aktivität, deren Entwicklung zu großen Veränderungen in den mentalen Prozessen und psychologischen Eigenschaften der Persönlichkeit des Kindes in einem bestimmten Stadium seiner Entwicklung führt.

Die Entwicklungsstufen der kindlichen Psyche sind nicht nur durch einen bestimmten Inhalt der kindlichen Führungstätigkeit gekennzeichnet, sondern auch durch eine bestimmte zeitliche Abfolge, d.h. durch einen bestimmten Zusammenhang mit dem Alter der Kinder. Weder der Inhalt der Stadien noch ihre zeitliche Abfolge sind ein für alle Mal vorgegeben und unveränderlich. Wie jede neue Generation findet auch jedes Individuum, das einer bestimmten Generation angehört, bestimmte Lebensbedingungen bereits vorbereitet vor. Sie ermöglichen diesen oder jenen Inhalt seiner Tätigkeit. Obwohl also eine gewisse Stadialität in der Entwicklung der kindlichen Psyche feststellbar ist, ist der Inhalt der Stadien keineswegs unabhängig von den konkreten historischen Bedingungen, unter denen die Entwicklung des Kindes abläuft. Auf diese Bedingungen kommt es in erster Linie an. Der Einfluß konkreter historischer Bedingungen betrifft sowohl den konkreten Inhalt der einen oder anderen einzelnen Entwicklungsstufe als auch den gesamten Verlauf des seelischen Entwicklungsprozesses insgesamt. Zum Beispiel waren Dauer und Inhalt jener Entwicklungsphase, die die Vorbereitung eines Menschen auf seine Teilnahme am gesellschaftlichen und beruflichen Leben darstellt – die Zeit der Erziehung und Ausbildung – historisch keineswegs immer gleich. Diese Dauer variierte von Epoche zu Epoche und verlängerte sich, als die Anforderungen der Gesellschaft für diese Periode zunahmen. Das bedeutet, dass die Entwicklungsstadien zwar in gewisser Weise zeitlich verteilt sind, ihre Altersgrenzen jedoch von ihrem Inhalt abhängen, der wiederum von den konkreten historischen Bedingungen bestimmt wird, unter denen sich die Entwicklung des Kindes abspielt. Es ist also nicht das Alter des Kindes als solches, das den Inhalt der Entwicklungsstufe bestimmt, sondern die Altersgrenzen der Stufe selbst hängen von deren Inhalt ab und verändern sich mit veränderten sozialgeschichtlichen Bedingungen. Diese Bedingungen bestimmen, welche Art von Aktivität das Kind in einem bestimmten Stadium der Entwicklung seiner Psyche anführt. Beherrschung der objektbezogenen Tätigkeit, die das Kind umgibt, Spiel, in dem das Kind ein breiteres Spektrum von Phänomenen und menschlichen Beziehungen bewältigt, systematischer Unterricht in der Schule und dann spezielle Vorbereitungs- oder Arbeitstätigkeit - das ist der sukzessive Wechsel von leitenden Aktivitäten, führen Beziehungen, die festgestellt werden können.

Die führende Art der Aktivität des Kindes und der reale Platz, den das Kind im System der sozialen Beziehungen einnimmt, sind miteinander verbunden. Auch die Veränderung dieses Ortes und die Veränderung der leitenden Tätigkeit des Kindes sind eng miteinander verbunden. Laut A. N. Leontiev lautet die Antwort auf diese Frage in der allgemeinsten Form, dass im Laufe der Entwicklung der frühere Platz, den das Kind in der Welt der menschlichen Beziehungen um es herum eingenommen hat, von ihm als nicht seinem entsprechend erkannt wird Fähigkeiten, und er versucht, sie zu ändern. Es besteht ein offener Widerspruch zwischen der Lebensweise des Kindes und seinen Möglichkeiten, die diese Lebensweise bereits bestimmt haben. Dementsprechend werden ihre Aktivitäten neu strukturiert. So wird in der Entwicklung seines Seelenlebens auf eine neue Stufe übergegangen.

Krisen - die 3-Jahres-, 7-Jahres-Krise, die Adoleszenzkrise, die Jugendkrise - sind immer mit einem Stufenwechsel verbunden. Sie zeigen in anschaulicher und anschaulicher Form, dass gerade diese Veränderungen, diese Übergänge von einem Stadium des Kindes zum anderen eine innere Notwendigkeit haben. (Basierend auf den Materialien von A. N. Leontiev.)

VORTRAG Nr. 20. Wechsel der leitenden Tätigkeit

Aktivität - Dies sind Prozesse, die durch die Ausführung der einen oder anderen Beziehung einer Person zur Welt einem besonderen Bedürfnis entsprechen, das ihnen entspricht. Diese Prozesse sind psychologisch dadurch gekennzeichnet, dass das, worauf der gegebene Prozess als Ganzes (sein Subjekt) gerichtet ist, immer mit dem Ziel zusammenfällt, das das Subjekt zu dieser Aktivität veranlasst, also mit dem Motiv. A. N. Leontjew wies darauf hin, dass ein wichtiges psychologisches Merkmal von Aktivität darin besteht, dass eine spezielle Klasse mentaler Erfahrungen speziell mit Aktivität verbunden ist – Emotionen und Gefühle. Diese Erfahrungen hängen nicht von separaten privaten Prozessen ab, sondern sind immer bestimmt von Gegenstand, Ablauf und Geschick der Tätigkeit, in die sie eingebunden sind.

Laut A. N. Leontiev unterscheiden sich Prozesse, die als Aktionen bezeichnet werden, von Aktivitäten. Aktion - dies ist ein solcher Vorgang, dessen Motiv nicht mit seinem Gegenstand zusammenfällt (dh mit dem, worauf er gerichtet ist), sondern in der Tätigkeit liegt, in die diese Handlung eingeschlossen ist.

Es besteht eine besondere Beziehung zwischen Aktivität und Handlung. Das Handlungsmotiv kann sich verschiebend auf das Subjekt (Ziel) der Handlung verschieben. Dadurch wird die Aktion zur Aktivität. Dieser Punkt scheint extrem wichtig zu sein. Auf diese Weise entstehen neue Aktivitäten, neue Einstellungen zur Realität. Dieser Vorgang stellt genau jene konkrete psychologische Grundlage dar, auf der Veränderungen in der Führungstätigkeit entstehen und folglich von einer Entwicklungsstufe zur anderen übergehen.

Die Veränderung der leitenden Tätigkeit dient als Grundlage für weitere Veränderungen, die die Entwicklung der kindlichen Psyche charakterisieren. Nach den Schlussfolgerungen von A. N. Leontiev ist es für das Entstehen einer Handlung notwendig, dass ihr Objekt (unmittelbares Ziel) in Bezug auf das Motiv der Aktivität, in der diese Handlung enthalten ist, verwirklicht wird. Das Ziel ein und derselben Handlung kann auf unterschiedliche Weise erkannt werden, je nachdem, aus welchem ​​Motiv es entsteht. Dadurch ändert sich auch die Bedeutung der Handlung für das Subjekt. Nehmen wir an, das Kind bereitet den Unterricht vor und löst eine ihm gestellte Aufgabe. Er ist sich natürlich des Zwecks seines Handelns bewusst. Sie besteht für ihn darin, die geforderte Lösung zu finden und aufzuschreiben. Darauf zielt sein Handeln ab. Wie wird dieses Ziel erkannt, d. h. welche Bedeutung hat die gegebene Handlung für das Kind? Um diese Frage zu beantworten, muss man wissen, in welche Aktivität die gegebene Handlung des Kindes eingeschlossen ist, oder, was dasselbe ist, was das Motiv dieser Handlung ist. Vielleicht ist das Motiv hier, Rechnen zu lernen; vielleicht um den Lehrer nicht zu verärgern; Vielleicht endlich, um die Gelegenheit zu bekommen, mit Kameraden spielen zu gehen. Objektiv gesehen bleibt das Ziel in all diesen Fällen dasselbe: ein gegebenes Problem zu lösen. Aber die Bedeutung dieser Handlung für das Kind wird jedes Mal anders sein; daher werden seine Handlungen selbst psychologisch anders sein. Je nachdem, in welche Tätigkeit die Handlung eingebunden ist, erhält sie die eine oder andere psychologische Eigenschaft. Dies ist das Grundgesetz des Entwicklungsprozesses von Handlungen.

Bewusstsein - das Verständnis des Kindes für die Phänomene der Realität - erfolgt im Zusammenhang mit seinen Aktivitäten. Sie ist auf jeder Entwicklungsstufe des Kindes begrenzt durch den Kreis seiner Tätigkeit, der wiederum von der leitenden Beziehung abhängt, von der leitenden Tätigkeit, die die jeweilige Stufe insgesamt charakterisiert. Wie A. N. Leontiev betont, sprechen wir hier genau über das Bewusstsein, das heißt darüber, welche persönliche Bedeutung dieses Phänomen für das Kind hat, und nicht über sein Wissen über dieses Phänomen.

Laut A. N. Leontiev handelt es sich bei der nächsten Gruppe von Veränderungen, die im Prozess der kindlichen Entwicklung beobachtet werden, um Veränderungen im Operationsbereich. Geschäftstätigkeit ist eine Möglichkeit, eine Aktion auszuführen. Die Operation ist der notwendige Inhalt jeder Handlung, aber sie ist nicht identisch mit der Handlung. Dieselbe Aktion kann von verschiedenen Operationen ausgeführt werden, und umgekehrt führen dieselben Operationen manchmal verschiedene Aktionen aus. Denn während die Handlung durch das Ziel bestimmt wird, hängt die Operation von den Bedingungen ab, unter denen dieses Ziel gegeben ist. Eine Operation wird durch eine Aufgabe bestimmt, dh ein Ziel, das unter Bedingungen gegeben ist, die eine bestimmte Vorgehensweise erfordern. Charakteristisch für die Entwicklung bewusster Operationen ist, dass, wie experimentelle Studien zeigen, jede bewusste Operation zunächst als Handlung geformt wird und nicht anders entstehen kann. Bewusste Operationen werden zunächst als zielgerichtete Prozesse geformt, die erst dann in manchen Fällen die Form einer automatisierten Fertigkeit annehmen können. Um die Handlung eines Kindes in eine Operation umzuwandeln, ist es notwendig, das Kind vor ein solches neues Ziel zu stellen, in dem seine gegebene Handlung zu einem Weg wird, eine andere Handlung auszuführen. Mit anderen Worten, was das Ziel dieser Handlung war, muss eine der Bedingungen für die Handlung werden, die das neue Ziel erfordert. (Basierend auf den Materialien von A. N. Leontiev).

VORTRAG Nr. 21. Bedingungen der Persönlichkeitsentwicklung und Veränderungen psychophysiologischer Funktionen

Physiologische Funktionen vollziehen die höchste Lebensform des Organismus. Dazu gehören sensorische Funktionen, Gedächtnisfunktion, tonische Funktion usw. gem A. N. Leontieva, kann keine geistige Aktivität ohne die Beteiligung dieser Funktionen ausgeführt werden. Alle diese Funktionen bilden die Grundlage der entsprechenden subjektiven Bewusstseinsphänomene: Empfindungen, emotionale Erfahrungen, sinnliche Phänomene, Erinnerung, die gleichsam die subjektive „Bewusstseinsmaterie“, Sinnesreichtum, Vielfarbigkeit und Relief des Bildes bilden der Welt im menschlichen Geist. Wie Studien zeigen, entwickelt und restrukturiert sich jede Funktion innerhalb des Prozesses, den sie ausführt. Die Entwicklung von Empfindungen beispielsweise steht im Zusammenhang mit der Entwicklung von zielgerichteten Wahrnehmungsprozessen. Deshalb können Empfindungen bei einem Kind aktiv erzogen werden, und ihre Erziehung kann aufgrund des Obigen nicht in ihrer einfachen mechanischen Schulung, in formellen Übungen bestehen. Wie A. N. Leontiev feststellt, beweisen zahlreiche experimentelle Daten verschiedener Autoren die Tatsache, dass die Entwicklung von Funktionen von dem spezifischen Prozess abhängt, in den sie einbezogen sind. Studien haben es ermöglicht festzustellen, dass starke Verschiebungen in der Entwicklung einer Funktion nur dann auftreten, wenn die gegebene Funktion einen bestimmten Platz in der Aktivität einnimmt, nämlich wenn sie so in die Operation einbezogen wird, dass ein bestimmtes Niveau ihrer Entwicklung erreicht wird für die Durchführung der entsprechenden Handlung erforderlich wird. Dabei fallen die Grenzen der Möglichkeit von Verschiebungen insbesondere im Bereich der Sinnesfunktionen, also der Sensibilität, äußerst weit aus, sodass die von der klassischen Psychophysik aufgestellten „normalen“ Schwellenwerte deutlich überschritten werden können . Gehen wir von den an Erwachsenen gewonnenen Laborfaktoren zur Betrachtung der Tatsachen der kindlichen Entwicklung über, so kann der Entstehungsprozeß des sogenannten phonemischen Gehörs beim Kinde als hinreichende Illustration des Gesagten dienen. Das Kind erwirbt im Laufe seiner Entwicklung die Fähigkeit, Phoneme, also die signifikanten Laute einer Sprache, äußerst fein zu unterscheiden, aber gerade weil ihre Unterscheidung eine notwendige Bedingung ist, um klangähnliche, aber sinnverschiedene Wörter zu unterscheiden. Die Unterscheidung von Lauten, deren Unterscheidung für das Kind keine wirkliche Art ist, Wörter nach ihrer Bedeutung zu unterscheiden, bleibt für es viel weniger perfekt. Daher hört er später, wenn er beginnt, eine Fremdsprache zu lernen, zunächst überhaupt keinen Unterschied zwischen ähnlichen Phonemen, die ihm neu sind.

So ist, wie A. N. Leontiev betont, die Entwicklung der psychophysiologischen Funktionen des Kindes natürlich mit dem allgemeinen Entwicklungsverlauf seiner Aktivität verbunden.

Hinsichtlich der psychologischen Definition der Persönlichkeit stoßen wir in der Wissenschaft auf große Widersprüche. Über das Konzept Persönlichkeit je nach Richtung in ihren Grundanschauungen, die von verschiedenen psychologischen Schulen vertreten wurden, wurden unterschiedliche Ansichten und Meinungen geäußert.

Einige der englischen Associationists, zum Beispiel, J. Mühleverstehen Persönlichkeit als eine Reihe von Repräsentationen, die alle von der ersten bis zur letzten assoziativ miteinander verknüpft und im Gedächtnis reproduzierbar sind, gleichsam eine bewusste Reihe bilden. In dieser Hinsicht werden Gedächtnis und Persönlichkeit als unterschiedliche Phänomene derselben Ordnung betrachtet.

Auf J. James Persönlichkeit ist auch eine Funktion des Gedächtnisses, aber das Wesen der Persönlichkeit läuft darauf hinaus, dass jeder Gedanke Eigentümer des Inhalts aller vorherigen Gedanken ist und, da er sich selbst nicht kennt, seinerseits nach seiner Veraltung von einem nachfolgenden erkannt wird Gedanke.

Auf B. Sidis, das reine „Ich“ oder die Persönlichkeit, ist keine Reihe von Gedanken, weil eine unverbundene Reihe keine Einheit der Persönlichkeit bilden kann; Auch ist eine Person keine einfache Synthese vorübergehender Gedanken, denn in jeder vorbeiziehenden Bewusstseinswelle kann es eine Synthese oder Erinnerung geben, aber immer noch keine Person.

Der zentrale Punkt des „Ich“ oder der Persönlichkeit liegt in der Tatsache, dass das Denken im eigentlichen Denkprozess, im Moment seiner Existenz, verwirklicht und kritisch kontrolliert wird. Mit einem Wort, erst der Moment des Selbstbewusstseins macht das Bewusstsein zur Persönlichkeit.

Andere Autoren erweitern den Begriff der Persönlichkeit übermäßig und identifizieren mit diesem Begriff alle Prozesse der geistigen Aktivität. Zum Beispiel Professor Ja. A. Anfimov, wenn man von der Persönlichkeit oder dem „Ich“ spricht, stellt fest, dass die Eigenschaften der Persönlichkeit alle mentalen Prozesse umfassen, die unsere mentalen Fähigkeiten als Ganzes ausmachen. Unser „Ich“ ist keine eigenständige Entität im Seelenleben eines Menschen: Es ist wahrscheinlich nur eine spezielle Funktion des Bewusstseins, die ein komplexes Bild unserer geistigen Welt bildet. Aus rein psychologischer Sicht ist es ein besonderes Phänomen im Bewusstseinsleben, das existieren kann oder nicht. Psychologische Lichnosti Laut Anfimov umfasst es im praktischen Sinne alles, was den menschlichen Geist ausmacht, und im wissenschaftlichen Sinne - all die komplexesten Prozesse, die in der Psychologie in der Abteilung von Kognition, Gefühlen und Willen betrachtet werden.

Andere Autoren sahen in der Persönlichkeit etwas Verbindendes und Synthetisierendes im Seelenleben. Durch F. Janet Persönlichkeit ist nichts anderes als die Kombination aller Vergangenheit, Gegenwart und absehbaren Zukunft im Seelenleben des Individuums. Eine solche Schlussfolgerung wurde von ihm aus einer Analyse der Zerstückelung mentaler Prozesse bei Persönlichkeitskrankheiten gezogen. Aus seiner Sicht sollte man für die Tatsachen der Verdoppelung und Verdreifachung der Persönlichkeit die Koordination seelischer Prozesse als Unterscheidungsmerkmal anerkennen. Einheit der Koordination und Mangel an Koordination sind die beiden Extreme, zwischen denen sich die Persönlichkeit dreht.

Einige Autoren, die die gleiche Ansicht vertreten, erkennen die vollständigste Harmonie, die höchste Synthese und Vereinigung als Kennzeichen der Persönlichkeit an und betrachten die Persönlichkeit selbst als Ausdruck der Harmonie und Einheit der mentalen Funktionen. Wie angezeigt V. M. BechterewPersönlichkeit ist neben dem verbindenden Prinzip auch als Leitbild zu verstehen, das das Denken, Handeln und Handeln eines Menschen leitet. Persönlichkeit als Begriff beinhaltet neben der inneren Vereinigung und Koordination eine aktive Einstellung zur Umwelt, basierend auf der individuellen Verarbeitung äußerer Einflüsse. In dieser Definition wird neben der subjektiven Seite auch die objektive Seite der Persönlichkeit hervorgehoben. Laut V. M. Bekhterev kann man in psychologischen Angelegenheiten nicht nur subjektive Definitionen verwenden. Das Seelenleben ist nicht nur eine Reihe subjektiver Erfahrungen, es drückt sich zugleich immer in einer bestimmten Reihe objektiver Phänomene aus. Diese objektiven Phänomene enthalten in der Tat die Bereicherung, die eine Person der Außenwelt um sie herum bringt. Nur objektive Manifestationen der Persönlichkeit sind der äußeren Beobachtung zugänglich, und sie allein bilden einen objektiven Wert. Durch Ribotu Die wirkliche Person ist der Organismus, und sein höchster Repräsentant ist das Gehirn, das die Überreste von allem enthält, was wir waren, und die Anfänge von allem, was wir sein werden. Ihm ist ein individueller Charakter mit all seinen aktiven und passiven Fähigkeiten und Abneigungen, seinem Genie, Talent und seiner Dummheit, seinen Tugenden und Lastern, seiner Unbeweglichkeit und Aktivität eingeschrieben. V. M. Bekhterev argumentiert, dass eine Person aus objektiver Sicht ein geistiges Individuum mit all seinen ursprünglichen Merkmalen ist - ein Individuum, das in Bezug auf die umgebenden äußeren Bedingungen als unabhängiges Wesen erscheint. Weder die Originalität des Geistes, noch die schöpferischen Fähigkeiten, noch der sogenannte Wille, nichts allein macht eine Persönlichkeit aus, sondern die Gesamtheit der seelischen Phänomene mit all ihren Merkmalen, die einen bestimmten Menschen von anderen unterscheidet und sein selbständiges Handeln bestimmt eine Persönlichkeit von ihrer objektiven Seite. . Der geistige Horizont scheint zwischen Menschen verschiedener Bildung nicht derselbe zu sein, aber keiner von ihnen verliert das Recht, darin als Persönlichkeit anerkannt zu werden, wenn er nur mehr oder weniger seine individuelle Einstellung zu den umgebenden Verhältnissen zum Ausdruck bringt, präsentiert sich als Amateurwesen. Erst der Verlust dieser Selbsttätigkeit macht einen Menschen völlig unpersönlich; Bei einer schwachen Manifestation der Eigenaktivität kann man von einer schlecht entwickelten oder passiven Persönlichkeit sprechen.

Persönlichkeit objektiv gesehen gibt es nichts anderes als ein Amateur-Individuum mit seiner eigenen mentalen Struktur und mit einer individuellen Einstellung zur Welt um es herum. (Basierend auf den Materialien von V. M. Bechterew.)

Sprechen sie von Persönlichkeit, meinen sie damit die bereits vorhandene und geformte Persönlichkeit einer unabhängigen Person. Aber es ist logisch, darüber nachzudenken, wann sich diese Persönlichkeit zu bilden beginnt.

Als Zeitpunkt der Persönlichkeitsbildung wird allgemein das Alter von 2 bis 3 Jahren bezeichnet. Aus der Sicht des Verhaltens des Kindes ist dies ganz offensichtlich. In dieser Zeit beginnt er, seine eigene Meinung zu äußern, die sich von der Meinung anderer unterscheidet, um zu versuchen, sein eigenes „Ich“ zu zeigen. Aber kann man sagen, dass Persönlichkeit spontan entsteht? Es liegt auf der Hand, dass für eine so scharfe Manifestation der Eigenschaften, die einer ganzen Persönlichkeit innewohnen, ein langer Prozess der latenten Akkumulation des persönlichen Potenzials notwendig ist.

Eine der Hauptquellen, um die für die Persönlichkeitsbildung des Kindes notwendigen Informationen zu erhalten, ist das Verhalten und die Persönlichkeit der Menschen, die das Kind umgeben. Einen großen Einfluss auf das Selbstwertgefühl einer Person hat die Zustimmung oder Ablehnung einer ihrer Handlungen. Die Persönlichkeit von Kindern, deren Eltern sie oft gelobt, beschützt, geliebt haben, deren Eltern sich zur stärksten und unabhängigsten Persönlichkeit entwickeln, und Kinder, deren Eltern sie bestraft haben, haben ihnen nicht die gebührende Aufmerksamkeit geschenkt, Komplexe und Ängste erworben, werden minderwertig und arm -Qualitätsentwicklung. Und in der Folge führt der Mangel an normaler Kommunikation mit den Eltern dazu, dass jede Manifestation der Aufmerksamkeit einer Person abgelehnt wird, sie wird zurückgezogen und manchmal unhöflich.

Nachdem sich das Kind als von seinen Eltern getrennte Person verwirklicht hat, beginnt es, sich selbst, seine Eigenschaften und die Eigenschaften anderer Menschen um es herum zu vergleichen, was dazu führt, dass das Kind den Wunsch hat, die Anforderungen, die die Eltern unbewusst an es stellen, überhaupt zu erfüllen. Und je nachdem, wie erfolgreich er dieses Niveau erreicht hat, empfindet er ein Gefühl von Selbstvertrauen, Stolz im Falle eines Erfolgs oder im Gegenteil etwas Groll und Isolation im Falle eines Misserfolgs.

Mit der weiteren Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes durchläuft es mehrere Stadien, wie eine starke Zunahme der Selbstständigkeit und eine Verschlechterung des Verhaltens. Die Selbständigkeit des Kindes ist logisch, da es sich seiner selbst bewusst geworden ist, seine Selbstständigkeit erkannt hat und versucht, sie anderen zu zeigen, und jeden Eingriffsversuch als Eingriff in seine Selbstständigkeit empfindet. Ungehorsam in einem frühen Alter wird durch eine Fülle von Informationen verursacht, die das Kind zu verstehen begann. Er ist bereit für mehr Wissen, als seine Eltern ihm erlauben, was zu einer Verschlechterung des Verhaltens und Ungehorsams führt, da dies für ein Kind in den meisten Fällen die einzig mögliche Manifestation von Protest ist.

VORTRAG Nr. 22. Ursachen, die die Entwicklung des Kindes beeinträchtigen

V. M. Bechterew weist darauf hin, dass die Frage, welchen Einfluss die ihn umgebende Natur auf einen Menschen hat, sehr weit gefasst ist. Insbesondere ist unbestritten, dass ein gemäßigtes Klima für die Persönlichkeitsentwicklung günstiger ist als das schwierige raue Klima des Nordens und das heiße Klima der Tropen. Neben dem Klima sind auch die geografischen Bedingungen wichtig. Große Wüsten, die für die menschliche Besiedlung ungeeignet sind, und all jene Gebiete, in denen der Mensch viel Kraft und Energie aufwenden muss, um die umgebende Natur zu bekämpfen, begünstigen die Entwicklung des Individuums nicht. Ebenso können ungünstige Boden- und Wetterbedingungen, die durch die endemische Entwicklung bestimmter Allgemeinkrankheiten gekennzeichnet sind, nur eine nachteilige Wirkung auf die Persönlichkeitsentwicklung haben und die körperliche Gesundheit des Organismus an der Wurzel untergraben.

Schon in den anthropologischen Merkmalen der Rasse liegen die Grundlagen, die die Entwicklung des Individuums bestimmen. Aufmerksamkeit verdient ein weiterer Faktor, der die Persönlichkeitsentwicklung beeinflusst - der biologische Faktor, der mit den Bedingungen der Empfängnis und Entwicklung des menschlichen Körpers verbunden ist. Hier ist es, wie V. M. Bechterew betont, unmöglich, die Bedeutung der Elemente, die als Degeneration bekannt sind und in Bedingungen ungünstiger Empfängnis und fötaler Entwicklung wurzeln, für die Entwicklung der Persönlichkeit zu übersehen. Was auch immer die Gründe für diese Zustände sind - von ungünstiger psycho- oder neuropathischer Vererbung, körperlichen Mängeln, Erkrankungen der Mutter während der Empfängnis und Schwangerschaft, elterlicher Alkoholismus, schwierigen körperlichen und geistigen Momenten während der Schwangerschaft - ihre Folgen sind degenerative Merkmale des Nachwuchses, die in in am Ende laufen sie auf die Auflösung der Persönlichkeit und ihren Niedergang hinaus. Es ist ganz klar, dass die Persönlichkeitsentwicklung als höchste Manifestation der Psyche von körperlichen Voraussetzungen abhängt. Es ist unmöglich, die Tatsache zu übersehen, dass nur die harmonische Entwicklung von Körper und Geist die richtige Verbesserung der Persönlichkeit gewährleistet. Wenn die körperliche Entwicklung von Natur aus schwach ist, wenn ein Mensch von klein auf körperlichen Strapazen und einer ganzen Reihe von häufigen Infektionskrankheiten ausgesetzt ist, insbesondere mit langwierigem Verlauf, wenn er gleichzeitig allgemeine schmerzhafte Läsionen entwickelt, die auf unzureichender und falscher Ernährung beruhen des Körpers, dann wird die volle Entfaltung der Persönlichkeit auf die eine oder andere Weise verzögert. Wenn dann die körperlichen Strapazen im Erwachsenenalter anhalten, dann zeigt sich der Verfall der Persönlichkeit schon recht deutlich.

Allgemeine Neurosen, insbesondere Hysterie und Epilepsie, die sich hauptsächlich aufgrund ungünstiger körperlicher und geistiger Momente entwickeln, beeinträchtigen die Persönlichkeitsentwicklung. Einige Autoren betrachten Hysterie nicht ohne Grund als ein Phänomen, das die Bewusstseinssphäre einengt (F. Janet) oder als Ausdruck des Persönlichkeitsverfalls (Dr. L. N. Radin). Bei der Epilepsie scheint der Einfluß dieser Neurose auf die Persönlichkeitsentwicklung schon daraus ersichtlich, daß die schwereren Formen der Epilepsie notwendigerweise mit dem sogenannten degenerativen epileptischen Charakter und einer mehr oder weniger deutlichen Schwächung der Geisteskräfte einhergehen und sogar ein Zustand deutlich ausgeprägter Demenz, der zu einer allmählichen Auslöschung und Wiedergeburt führt.

Ungünstige wirtschaftliche Rahmenbedingungen, die immer wieder zu einer körperlichen Schwächung des Körpers führen, haben einen erheblichen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung. Auf dieser Grundlage entwickeln sich eine Reihe schwächender körperlicher Krankheiten, die die Ernährung des Körpers an der Wurzel untergraben und die richtige Entwicklung des Gehirns und damit der Persönlichkeit stören. Und neben diesen Krankheiten ist die Unterernährung der Bevölkerung, die ihre körperliche Kraft untergräbt und zur Entwicklung von körperlicher Erschöpfung und Anämie führt, ein Zustand, der zur Schwächung der Ernährung des Gehirns, zur schnellen Erschöpfung der geistigen Kraft und, verhindert gleichzeitig die volle Entfaltung der Persönlichkeit.

Weitere wichtige Faktoren für die Persönlichkeitsentwicklung sind alle chronischen Vergiftungen, insbesondere solche, die primär das Gehirn betreffen. Alkohol, der in der modernen Gesellschaft eine so gigantische Entwicklung erreicht hat, ist laut V. M. Bechterew das Übel, das den Keim des Persönlichkeitsverfalls trägt. Alkohol, der die Gefühls-, Verstandes- und Willenssphäre lähmt, untergräbt die fundamentalen Grundlagen des Individuums und ist gleichzeitig eine der wichtigsten Ursachen für die Entstehung von Geisteskrankheiten, Degeneration und Kriminalität.

Auch andere Aspekte spielen bei der Persönlichkeitsentwicklung eine wichtige Rolle. Hier meinen wir in erster Linie Erziehung und Bildung. Der Erziehung im Allgemeinen im Sinne der Persönlichkeitsentwicklung wird offenbar wenig Beachtung geschenkt, aber kann man inzwischen daran zweifeln, dass die Grundzüge der zukünftigen Persönlichkeit erst durch die Erziehung festgelegt werden? Übrigens legt die Bildung, die im Vorschulalter eine so herausragende Rolle spielt, die Grundlage für mehr oder weniger Eigenaktivität der zukünftigen Persönlichkeit, die für ihr weiteres Schicksal unabdingbar ist. Was die Bildung betrifft, so sind sie laut V. M. Bekhterev in dieser Hinsicht anscheinend mehr darum besorgt, den Kopf mit manchmal völlig unnötigem Wissen zu überladen, mit einer mehr oder weniger passiven Haltung gegenüber diesem Wissen, als um die Entwicklung von Kritik und Unabhängigkeit Denken, die den wahren Garant der Selbsttätigkeit der zukünftigen Persönlichkeit darstellen. (Basierend auf den Materialien von V. M. Bechterew.)

Die Familie beeinflusst die psychische und physische Gesundheit von Kindern. Sie spielt eine wichtige, fast dominierende Rolle. Es ist ein soziokulturelles Umfeld für die Erziehung und Entwicklung des Individuums. Die Erziehung in einer Familie sollte auf bestimmten Prinzipien beruhen, vor allem auf dem Prinzip der menschlichen Beziehungen zwischen ihren Mitgliedern. Schließlich ist die Familie die wichtigste Institution der Sozialisation der Gesellschaft, da das Kind in der Familie die ersten Erfahrungen mit der Kommunikation mit der Außenwelt macht. Und wenn es ihm nicht gut ging, wirkt sich dies auf die weitere geistige Entwicklung aus. Und erst viel später im Leben eines Kindes entsteht eine Schule, eine Straße, im höheren Alter - irgendwelche Gruppierungen.

Familien unterscheiden sich nicht nur in ihrer Zusammensetzung (vollständig, unvollständig, groß, kinderlos usw.), sondern auch in der Art der Beziehung zwischen Familienmitgliedern.

Forscher unterscheiden verschiedene Arten von Familien. Zum Beispiel, M. I. Buyanov identifiziert die folgenden Arten von Familien: harmonisch, zerfallend, zerbrochen und unvollständig.

Ein weiterer Entdecker Yu P. Asarow identifiziert 3 Arten von Familien: ideal, durchschnittlich und negativ.

Meistens teilen Psychologen Familien jedoch nicht auf der Grundlage des Wohlbefindens - der Benachteiligung, sondern auf der Grundlage des Bildungspotenzials. G. M. Minkovsky identifiziert 10 Arten von Familien:

1) bildungsstark;

2) pädagogisch nachhaltig;

3) bildungsinstabil;

4) bildungsschwach. Der Kontakt zu Kindern geht verloren;

5) Familien mit einer ständigen Konfliktatmosphäre;

6) Familien mit einer aggressiv negativen Atmosphäre;

7) Familien mit alkoholischer, sexueller Demoralisierung;

8) kriminell;

9) säumig;

10) psychisch krank.

Natürlich wirken sich alle nachteiligen Faktoren auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes aus. In kritischen Fällen ist die Entwicklung gehemmt und das Kind entwickelt sich überhaupt nicht. Und all dies in seiner Gesamtheit wirkt sich auf den Erfolg von Kindern in der Schule, die Position in der Gesellschaft und unter Gleichaltrigen aus.

Es gibt eine Reihe von Gründen für die unsachgemäße Erziehung von Kindern in der Familie. E. G. Eidemiller hebt die 2 wichtigsten hervor:

1) psychische Störungen bei Eltern führen oft zu einer unsachgemäßen Erziehung und Entwicklung des Kindes in der Familie. Bei einer solchen Abweichung ergeben sich reduzierte Anforderungen an das Kind oder die dominante Rolle der Eltern, bei denen Kindesmissbrauch im Vordergrund steht. Manchmal gibt es einen widersprüchlichen Erziehungsstil. In der Gesellschaft zeigen Eltern in Anwesenheit von Menschen übermäßige Sorge um das Kind und in ihrer Abwesenheit - völlige Missachtung. In solchen Fällen muss der Psychologe die Ursache und Art solcher Abweichungen der Eltern herausfinden und ihren Zusammenhang mit Abweichungen in der Erziehung und Entwicklung des Kindes nachzeichnen;

2) persönliche Probleme der Elternauf Kosten des Kindes gelöst.

Das ist für einen Psychologen am schwierigsten. Zunächst ist es notwendig, das persönliche Problem des Elternteils zu identifizieren. Fragen und Überzeugungsarbeit sind in der Regel zwecklos. In solchen Fällen sollte der Psychologe mit all seiner Professionalität helfen. Zu den oben genannten Problemen gehören die folgenden:

1) Angst, ein Kind zu verlieren. Dies kann durch eine schwierige Geburt, ein langes Warten auf ein Kind oder Schmerzen verursacht werden. Gleichzeitig zeigen Eltern eine übermäßige Vormundschaft, was für das Kind meistens ein ärgerlicher Faktor ist;

2) Mangelndes Verständnis zwischen den Ehepartnern führt auch zu negativen Einstellungen gegenüber dem Kind. Die Verantwortung für Konflikte, Streitigkeiten zwischen Mutter und Vater wird auf die Kinder abgewälzt, was zweifellos seiner Psyche schadet. Dazu gehört auch die Unzufriedenheit des einen Ehegatten mit den Erziehungsmethoden des anderen;

3) Projektion der eigenen Qualitäten auf einen Teenager. Gleichzeitig muss der Vorbehalt gemacht werden, dass Qualitäten sowohl wünschenswert als auch unerwünscht sein können. So kann ein Elternteil mit realen oder imaginären Eigenschaften eines Kindes kämpfen, die er bei sich selbst nicht erkennt. Solche Eigenschaften können als Faulheit, Alkoholismus, Aggressivität usw. erkannt werden. Auf einer unbewussten Ebene kämpft eine solche Person mit diesen Eigenschaften in sich. Erwünschte Eigenschaften können auch projizierte, oft von den Eltern selbst nicht verwirklichte Kindheitsträume sein. Dies äußert sich darin, dass der Elternteil dem Kind seinen Standpunkt aufzwingt, versucht, Entscheidungen für ihn zu treffen;

4) Ausbau der Elternschaft beobachtet in Familien, in denen die Beziehungen zwischen Ehepartnern aus irgendeinem Grund verletzt werden: Scheidung, Tod eines der Ehepartner usw. Dann möchte der Elternteil, dass das Kind etwas mehr wird. Dies äußert sich in erhöhter Aufmerksamkeit, Ablehnung einer Wiederverheiratung um des Kindes willen, Eifersucht auf Freunde oder andere Hobbys eines Sohnes oder einer Tochter, Vorliebe für kindliche Eigenschaften bei einem Teenager, Unterstützung des Infantilismus. In diesem Fall reduzieren Eltern die Anforderungen an das Kind erheblich, da es noch klein ist. Dies führt dazu, dass er versucht, nicht erwachsen zu werden, kindisch auszusehen und den Launen seiner Eltern nachzugeben;

5) elterliche Unsicherheit. In diesem Fall sprechen wir von der dominierenden Rolle des Kindes in der Familie. Dies kann darauf zurückzuführen sein, dass die Eltern, als sie Kinder waren, in ihrer Familie ein ähnliches Erziehungsmuster hatten. In der Regel versteht ein Kind in solchen Familien sehr schnell, dass die Macht in seinen Händen liegt, findet die Schwächen seiner Eltern und nutzt diese, um seine Ziele zu erreichen. Vor dem Hintergrund des Kindes wirkt der Elternteil schwach und willensschwach, er wiederum selbstbewusst und manchmal sogar despotisch.

VORTRAG Nr. 23. Die Hauptarten der unsachgemäßen Erziehung eines Kindes. Mentale Unterschiede bei Kindern als Folge

Bei einem völligen Mangel an Kontrolle während der Erziehung gehen die Eltern ihren eigenen Geschäften nach und schenken dem Kind nicht die gebührende Aufmerksamkeit, so dass es gezwungen ist, nebenbei Kommunikation und Unterstützung zu suchen, und oft landen solche Kinder in ungünstigen Unternehmen. Das andere Extrem ist Überbehütung. Eltern kontrollieren jeden Schritt des Kindes, versuchen, an all seinen Angelegenheiten teilzunehmen. Manchmal grenzt es an Tyrannei und grausame Behandlung. Das Kind wächst in einer ständigen Wutatmosphäre auf, die sich natürlich auf die Charakterbildung auswirkt. Als Variante dieses Typs kann man die Art der Erziehung herausgreifen, wenn das Kind in den Vordergrund gestellt wird und es sich daran zu gewöhnen beginnt, dass sich in der Familie alles um ihn dreht. Solche Kinder wachsen egoistisch und selbstbewusst auf, unfähig, ihre wahren Möglichkeiten in der Zukunft nüchtern einzuschätzen.

Manchmal suggerieren Eltern dem Kind von Kindheit an, dass es seine Hoffnungen und Erwartungen rechtfertigen muss, wodurch ihm eine erhöhte moralische Verantwortung auferlegt wird. Als Folge werden Kinder nervös und erleben psychische Zusammenbrüche.

Das Konzept einer rationalen Erziehung auf der Grundlage strenger Disziplin drang im XNUMX. Jahrhundert in das Familienleben ein. Alle Aspekte des Lebens von Kindern fingen an, die Aufmerksamkeit der Eltern auf sich zu ziehen. Die Funktion der organisierten Vorbereitung der Kinder auf das Erwachsenenalter wurde jedoch nicht von der Familie übernommen, sondern von einer besonderen öffentlichen Einrichtung - der Schule, die qualifizierte Arbeiter und vorbildliche Bürger ausbilden sollte.

Insgesamt gibt es 7 Arten von falscher Erziehung:

1) Vernachlässigung. Seitens der Eltern: vollständiger oder teilweiser Mangel an Aufmerksamkeit für das Kind, fehlende Verantwortung für seine Handlungen, Fehlen oder Vorhandensein einer unsachgemäßen Erziehung. Seitens des Kindes: Mangel an elterlicher Autorität, Missachtung moralischer und ethischer Standards. Im jüngeren Vorschul- und Grundschulalter gibt es Versuche, die Aufmerksamkeit der Eltern in Form von Wutausbrüchen, Hooligan-Verhalten und offenem Ungehorsam zu erregen. In einem späteren Alter - Verlassen des Hauses, Gefahr, in Drogen- oder Alkoholabhängigkeit zu geraten;

2) Überbehütung. Seitens der Eltern: ständige wachsame Kontrolle und übermäßige Sorge um das Kind. Mehrere Entwicklungsmöglichkeiten:

a) Nachsicht zu einem seiner Wünsche. Das Kind wächst verwöhnt, egoistisch, konfliktbeladen, gierig und unfähig auf, mit Gleichaltrigen zu kommunizieren;

b) übermäßige Sorge um die Gesundheit des Kindes. Das Kind entwickelt Minderwertigkeitskomplexe, es ist schwierig, mit Gleichaltrigen zu kommunizieren, verschlossen, still;

c) verstärkte Vormundschaft, dauerhafte Dekrete, vollständige Kontrolle, Mangel an Unabhängigkeit und Selbstdarstellung. Das Kind wird initiativ, depressiv, inaktiv und im Falle einer starken Persönlichkeit des Kindes - ständige Skandale mit den Eltern über die Freiheit, das Verlassen des Hauses;

3) heimliche Vormundschaft. Seitens der Eltern: Nachsicht gegenüber den Wünschen des Kindes, Straffreiheit für jegliches Fehlverhalten. Die Verantwortung auf andere abwälzen, jede mögliche Schuld des Kindes leugnen. Seitens des Kindes: Unangemessenheit, Freizügigkeit, Verantwortungslosigkeit;

4) Aschenputtel aufziehen. Seitens der Eltern: Gleichgültigkeit, mangelnde Aufmerksamkeit, ständige Vorwürfe und Bemerkungen. Seitens des Kindes: Eifersucht auf mehr geliebte Kinder, Wut, Groll;

5) harte Erziehung. Seitens der Eltern: Missbrauch, völlige Unterwerfung des Kindes unter den Willen der Eltern, oft Erziehung durch körperliche Züchtigung. Seitens des Kindes: Schwermut, Lethargie, Ängstlichkeit, verborgener Zorn;

6) erhöhte moralische Verantwortung. Seitens der Eltern: Anforderungen und Wünsche, die nicht dem Alter des Kindes entsprechen. Der Wunsch, im Kind Verantwortung, Unabhängigkeit, Unabhängigkeit zu sehen und ihm die Verantwortung für die Angelegenheiten anderer Familienmitglieder zu übertragen. Seitens des Kindes: aggressive Haltung gegenüber dem behüteten Familienmitglied, versteckte Wut, Aggression bei instabiler psychischer Verfassung des Kindes. Es kann Situationen geben, in denen das Kind die Rolle des „Familienoberhauptes“ übernimmt. Oft ist dieser Erziehungsstil typisch für eine unvollständige Familie, in der die Mutter die Verantwortung auf ihren Sohn abwälzt;

7) widersprüchliche Erziehung. Seitens der Eltern: die Verwendung inkompatibler Erziehungsstile. Ständiger Konflikt auf diesem Boden. Auf der Seite des Kindes: gespalten, verwöhnt, oft Unfähigkeit, die Schwächen des Charakters zu entwickeln, und daher erhöhte Unsicherheit und Anfälligkeit.

Apropos Verhalten der Mutter, auch hier lassen sich mehrere Arten von Fehlverhalten unterscheiden:

1) die Position des „Familienoberhauptes“ - die Übertragung aller Funktionen des Familienoberhauptes auf den Sohn, Eifersucht, Misstrauen, erhöhte Aufmerksamkeit, der Wunsch, ständig über alle Ereignisse im Leben des Sohnes informiert zu sein. Im Laufe der Zeit die Ablehnung der Frau des Sohnes, vollständige Einmischung in sein persönliches Familienleben;

2) Symbiose - der Wunsch, das Kind so lange wie möglich bei sich zu behalten, ihm jede Manifestation von Unabhängigkeit zu nehmen, seine Fähigkeiten zu unterschätzen. Eine solche Erziehung entwickelt beim Kind einen Minderwertigkeitskomplex, erlaubt keine volle Entwicklung, führt zu einer Regression der geistigen Entwicklung, Apathie;

3) vorsätzlicher Liebesentzug - Das Ignorieren des Kindes durch die Eltern als Strafe für Fehlverhalten führt beim Kind zu Aggressionsattacken, einem Versuch, sich auszudrücken, es zwangsweise dazu zu zwingen, auf sich aufmerksam zu machen. Bei einem willensschwachen und unsicheren Kind führt dies zum Auftreten von Minderwertigkeitskomplexen, einem Gefühl, unnötig zu sein;

4) Schulderziehung- die ständige Anschuldigung des Kindes wegen undankbaren Verhaltens, Störung der Ordnung, schlechtem Lernen usw. Verursacht beim Kind einen Komplex, er hat Angst vor jeder Manifestation der Unabhängigkeit und befürchtet, die Ursache für die Probleme der Familie zu sein.

Die grundlegenden Prinzipien, die in der Familie befolgt werden müssen, formuliert P. F. Lesgaft. Das Hauptanliegen der Familie ist es, die richtigen hygienischen Bedingungen für die Entwicklung des Kindes zu gewährleisten. Die zweite Bedingung ist das Fehlen von Willkür im Handeln des Erziehers. Die dritte Voraussetzung ist die strikte Übereinstimmung von Worten und Taten im Umgang mit einem Kind. "Es muss fest daran erinnert werden, dass das Kind hauptsächlich von der Tat beeinflusst wird, nicht vom Wort; es ist so real, dass alles in ihm unter dem Einfluss der Handlungen geformt wird, die es sieht ... ".

Wir dürfen nicht vergessen, dass die Familie für das Kind in der Anfangsphase ein Modell der Gesellschaft ist. Für ein Kind sind die Liebe der Eltern, das Vertrauen zwischen den Familienmitgliedern und die Aufrichtigkeit in Beziehungen am wichtigsten. Es ist auch notwendig, das Kind in das Leben der Familie einzubeziehen und es als gleichberechtigtes Mitglied zu betrachten. Ein sehr wichtiger Grundsatz ist die Bereitschaft, dem Kind in Schwierigkeiten und Misserfolgen zu helfen, Fragen zu beantworten, die es interessieren und beunruhigen. Und das gilt nicht nur für den Schulunterricht. Kinder müssen sich geliebt und begehrt fühlen. Sie können ein Kind nicht körperlich bestrafen, egal was es getan hat. Aber es ist nicht empfehlenswert, ihm all seinen Launen nachzugeben. In der Familie erhält das Kind alle Arten von Bildung: körperlich, arbeitsbedingt, geistig, ästhetisch und moralisch.

Aufgrund von Abweichungen in der Familie kommt es häufig zu abnormalen Verhaltensweisen, die die psychologische Hilfe eines Spezialisten erfordern.

Psychische Störungen sind aus biologischer Sicht eine Krankheit, die wiederum medizinisch untersucht und behandelt werden muss. Der vorherrschende Faktor bei solchen Krankheiten ist genetisch: Chromosomenanomalien, Anomalien der vorgeburtlichen Periode, Gene für Geisteskrankheiten.

Die Einstellung gegenüber Menschen mit psychischen Störungen hing von einer bestimmten historischen Epoche ab. Im Mittelalter galten sie als vom Teufel. In Rus wurden sie heilige Narren genannt, obwohl sie bestimmte Fähigkeiten für Vorsehung und Vorhersagen nicht leugneten und daher Angst vor solchen Menschen hatten. Dies dauerte bis ins 1792. Jahrhundert. XNUMX ein französischer Arzt F. Pinel begann, die Verrückten zu untersuchen und versuchte, die Wurzeln von Krankheiten zu finden. Bereits im XNUMX. Jahrhundert. Ärzte beschäftigen sich ernsthaft mit der Klassifikation psychischer Störungen. Damit war der medizinische Ansatz geboren.

Zu Beginn des XNUMX. Jahrhunderts. ein psychologischer Ansatz entstand und begann sich zu entwickeln. Dieses Problem wurde von prominenten Psychologen dieser Zeit, wie dem deutschen Psychologen, aktiv angegangen Z. Freud mit seiner Theorie des Unbewussten und K. Jungder das kollektive Unterbewusstsein studiert. Es entstanden auch viele sogenannte Strömungen: zum Beispiel der Behaviorismus, dessen Vertreter glaubten, dass abnormales Verhalten eine Reaktion auf äußere Faktoren der Umwelt und Erziehung sei.

Vertreter der kognitiven Richtung glaubten, dass die Ursache für abnormales Verhalten die Unfähigkeit des Patienten ist, die Situation objektiv einzuschätzen.

Aber 1960 wurde eine internationale Klassifikation psychischer Störungen angenommen. Sie haben Neurosen herausgegriffen, die mit inneren psychologischen Widersprüchen entstehen; organische Psychosen - mit Störungen des Nervensystems; funktionelle Psychosen, die noch nicht vollständig erforscht sind.

Derzeit sind bereits viele Krankheiten untersucht und beschrieben worden. Zum Beispiel wird die Down-Krankheit durch ein zusätzliches Chromosom von 21 Paaren verursacht.

Die Übertragung von Krankheiten durch Gene hängt davon ab, ob ein Gen dominant oder rezessiv ist. Wenn das Gen dominant ist, manifestiert sich die Krankheit, aber wenn das Gen rezessiv ist, dh unterdrückt, dann ist das Kind Träger der Krankheit, aber es kann sein, dass es sich während des Lebens nicht manifestiert.

Kinder mit geistiger Behinderung haben Schwierigkeiten bei kognitiven Prozessen. Sie beginnen zu laufen und sprechen später als normal entwickelte Kinder. Unter den Formen der Verletzung der intellektuellen Aktivität bei Kindern werden folgende unterschieden: solche, die mit einer Verletzung der Umweltbedingungen und der Erziehung, mit anhaltenden asthenischen Zuständen, mit verschiedenen Arten von Infantilismus oder mit Sprach-, Hör-, Lese- und Schreibstörungen verbunden sind, die durch verursacht werden somatische Erkrankungen.

Nationale Klassifikationen zeigen signifikante Gruppenunterschiede in Bezug auf Erziehung, emotionale Reaktionen, Sexualverhalten, Interessen usw. und in der Leistung einer Vielzahl von Eignungstests. In all diesen Studien hängen die Art und der Grad des Unterschieds zwischen den Gruppen von der untersuchten Eigenschaft ab. Da jede Kultur oder Subkultur Bedingungen für die Entwicklung ihrer eigenen Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale schafft, ist es möglicherweise nicht sehr sinnvoll, Individuen anhand globaler Indikatoren wie IQ oder allgemeiner emotionaler Verfassung zu vergleichen. Rassen sind Populationen, die sich in der relativen Häufigkeit bestimmter Gene unterscheiden. Sie bilden sich immer dann, wenn eine Gruppe aus geografischen oder sozialen Gründen isoliert wird. Daher sind die Beiträge kultureller und biologischer Faktoren zur Entstehung von Unterschieden schwer zu trennen. Bei Rassenvergleichen sind die mittleren Unterschiede zwischen den Gruppen viel kleiner als die Bandbreite der individuellen Unterschiede innerhalb jeder Gruppe. Daher überlappen sich die Gruppenverteilungen erheblich. Es stellt sich heraus, dass die Zugehörigkeit eines Individuums zu irgendeiner Gruppe eine schlechte Grundlage für die Erwartung einer starken Entwicklung irgendeines psychologischen Merkmals bei ihm darstellt.

Allerdings gibt es eine Unterteilung nach dem geistigen Entwicklungsstand, und es ist oft notwendig, bestimmte Extreme dieses Vergleichs zu identifizieren. Im Falle einer Entwicklungsverzögerung bei Kindern ist es notwendig, sie für eine rechtzeitige Behandlung und Schulung gemäß einem speziellen Programm zu identifizieren. Das Hauptproblem bei einer solchen Auswahl ist die Identifizierung eines Indikators, eines bestimmten Merkmals, anhand dessen die Ebenen der geistigen Entwicklung von Kindern unterschieden werden können.

Ein Versuch, Kinder mit einem Entwicklungsrückstand zu identifizieren, wurde von unternommen A. Binet, der die Fähigkeiten der Schüler analysierte, woraufhin er versuchte, Daten zu sammeln und sie zu einem einzigen Indikator zu bringen, das heißt, eine Reihe von Fragen zu finden, durch deren Beantwortung das Kind seinen Intelligenzgrad demonstrieren und es ermöglichen würde, eine zu machen Vorhersage über die Weiterentwicklung von Fähigkeiten. Diese Fragen wurden zu Tests zusammengefasst, die sich nach Altersklassen unterscheiden und den sogenannten Intelligenzquotienten (IQ) ermitteln.

Allerdings ist die Anwendbarkeit des IQ als Parameter, der Kinder nach Entwicklungsstufen trennt, nicht immer relevant, da eine Person viele intellektuelle Fähigkeiten hat, die nicht in Kombination mit allen anderen betrachtet werden können, und IQ-Tests nur Fähigkeiten miteinander korrelieren.

In der Psychologie Intelligenz (von lat. intellectus - "Verstehen, Verstehen, Begreifen") - eine relativ stabile Struktur der individuellen geistigen Fähigkeiten. In einer Reihe psychologischer Konzepte wird Intelligenz mit einem System mentaler Operationen identifiziert, mit einem Stil und einer Strategie zur Lösung von Problemen, mit der Effektivität eines individuellen Ansatzes für eine Situation, die kognitive Aktivität erfordert, mit einem kognitiven Stil usw. In der Moderne In der westlichen Psychologie ist das am weitesten verbreitete Verständnis von Intelligenz eine biopsychische Anpassung an bestehende Umstände.W. Stern, J.Piaget usw.). Ein Versuch, die produktiven kreativen Komponenten des Intellekts zu untersuchen, wurde von Vertretern der Gestaltpsychologie unternommen (M. Wertheimer, W. Köhler), der das Konzept entwickelt hat Einblick.

Zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts. Französische Psychologen A. Binet и T. Simon vorgeschlagen, den Grad der geistigen Hochbegabung durch spezielle Tests zu bestimmen. Ihre Arbeiten markierten den Beginn der bis heute weit verbreiteten pragmatischen Interpretation von Intelligenz als Fähigkeit, angemessene Aufgaben zu bewältigen, sich effektiv am soziokulturellen Leben zu beteiligen und sich erfolgreich anzupassen. Damit wird die Vorstellung von der Existenz grundlegender Intelligenzstrukturen unabhängig von kulturellen Einflüssen vertreten. Um die Methodik zur Intelligenzdiagnostik zu verbessern, wurden verschiedene Studien zu ihrer Struktur durchgeführt (in der Regel mit Hilfe der Faktorenanalyse). Gleichzeitig unterscheiden verschiedene Autoren eine unterschiedliche Anzahl grundlegender "Intelligenzfaktoren": von 1-2 bis 120. Eine solche Fragmentierung des Intellekts in viele Komponenten verhindert das Verständnis seiner Integrität. C. P. Schnee (1986) schlugen ein System aus sechs Komponenten als Intelligenzstruktur vor:

Nachdenken - die Fähigkeit, Informationen über ein Objekt zu erhalten, das der direkten physischen Wahrnehmung nicht zugänglich ist.

Verständnis - die Fähigkeit, die erhaltenen Informationen mit persönlichen Erfahrungen und zuvor erhaltenen Informationen zu verknüpfen.

Strategieänderung - die Fähigkeit, sich an sich ändernde Ereignisse anzupassen, willensstarke Entscheidungen zu treffen, Zwischenziele zu ändern.

Analytisches Denken - die Fähigkeit, das untersuchte Ereignis von allen Seiten zu betrachten, logische Schlussfolgerungen zu ziehen und die Daten in eine fertig strukturierte Form zu bringen.

nicht standardmäßig - der Wunsch, der durch das entstandene Interesse entsteht, sich ein Ziel zu setzen, das sich von den allgemein akzeptierten unterscheidet, um intellektuelles Vergnügen zu erlangen.

Idiosynkratisches Lernen - die Fähigkeit, sich durch Training zu entwickeln und Lehrmethoden zu entwickeln.

Die häusliche Psychologie geht vom Prinzip der Einheit des Intellekts aus, seiner Verbindung mit der Persönlichkeit. Viel Aufmerksamkeit wird dem Studium der Beziehung zwischen praktischer und theoretischer Intelligenz und ihrer Abhängigkeit von den emotionalen und willensmäßigen Eigenschaften des Individuums geschenkt. Die sinnvolle Definition von Intelligenz selbst und die Merkmale der Instrumente zu ihrer Messung hängen von der Art der entsprechenden gesellschaftlich bedeutsamen Tätigkeit der Sphäre des Individuums (Lehre, Produktion, Politik usw.) ab.

VORTRAG Nr. 24. Die Rolle von Ernährung, Umwelt und Gesellschaft in der kindlichen Entwicklung

Es ist wissenschaftlich erwiesen, dass der frühkindliche Unterricht, die frühe Entwicklung der geistigen Fähigkeiten und der Konzentrationsfähigkeit, verbunden mit der Kunst, das kindliche Interesse für jede Art von Aktivität ständig zu wecken und zu erhalten, zur Entdeckung und Entwicklung von beitragen das Talent einer neuen Person.

Jeder weiß, dass Mangelernährung nicht nur der körperlichen Verfassung eines Menschen schadet. Es hat auch einen starken Einfluss auf die geistige und soziale Entwicklung. Daher muss die Ernährung unbedingt ausreichend und vollständig sein.

Studien zur Gehirnentwicklung zeigen, dass Unterernährung während der Schwangerschaft die Zellreproduktion beeinträchtigt. Dies ist besonders in der Zeit von der 10. bis zur 18. Schwangerschaftswoche von Bedeutung. Während dieser Zeit vermehren sich die fötalen Zellen aktiv und erreichen am Ende dieser Zeit die gleiche Anzahl wie bei einem Erwachsenen. Verstöße während dieser Zeit sind irreversibel. Je größer der Nährstoffmangel, desto geringer das Gewicht des Gehirns.

Mangelnde Ernährung wirkt sich hemmend auf das Lernen aus. Der Unterricht fällt oft krankheitsbedingt aus. Durch verminderte Motivation, Konzentrationsschwäche, übermäßige Anspannung leidet der Fleiß stark. Eine verminderte Aktivität und Apathie werden auch durch eine unzureichende Beteiligung solcher Kinder an geistiger Aktivität verschlimmert.

Eine vollwertige Ernährung von Kindern und ihren Müttern während der Schwangerschaft und Stillzeit schafft die Grundlage für eine normale Entwicklung des Intellekts. In einer Gesellschaft, in der eine solche Ernährung nicht bereitgestellt werden kann, wirkt sich dies negativ auf die intellektuelle Entwicklung der jüngeren Generation aus.

Neben einer guten Ernährung für ein neugeborenes Baby sind Sauberkeit und sauerstoffreiche Luft die normalen Bedingungen für seine Entwicklung. Dies ist ein wichtiger Einfluss der Umgebung. Die Anregung der geistigen Entwicklung in den ersten Lebenstagen beschränkt sich darauf, dass eine saubere, seelisch warme äußere Umgebung geschaffen werden muss, frei von Schmutz, Lärm, Angst, Nervosität usw. Daraus beginnen Erwachsene, die geistige Entwicklung zu fördern das Kind.

Die Rolle der Familie in der Bildung und Entwicklung einer Person kann kaum überschätzt werden. Die Rolle des Lehrers in der Erziehung ist unermesslich groß. Aber wie schwierig und manchmal sogar sinnlos sind all seine Bemühungen, wenn das Kind zu Hause keine angemessene Verstärkung für die Bemühungen des Lehrers erhält. Mit anderen Worten, Eltern leisten einen ganz wesentlichen Beitrag zur Erziehung ihres Kindes, wenn sie aktiv an seinem Schulleben, seiner Vorbereitungsphase (sowohl in Bezug auf die Hausaufgabenerstellung als auch während der Vorschulzeit im Allgemeinen) teilnehmen.

Der soziale Status der Familie spielt eine gewisse, wenn auch nicht primäre Rolle bei der Persönlichkeitsbildung. Die Strategie der Erziehung im Elternhaus und ein speziell geschaffenes Bildungssystem mit seinen spezifischen historischen Unterschieden sind die Grundlage für höhere oder niedrigere Intelligenzindikatoren. Unabhängig davon bestehen jedoch Unterschiede in der geistigen Entwicklung zwischen Individuen. Wo mehr Unterschiede in den Fähigkeiten bestehen, ist bisher nicht nachgewiesen: zwischen Schichten oder innerhalb einzelner Schichten. Viele Studien zeigen, dass die intellektuellen Neigungen, die herausragende Erfolge ermöglichen, allen sozialen Schichten angehören und ihre Verteilung nicht von der sozialen Herkunft abhängt.

Positiv auf alle Kinder wirkt sich die gewissenhafte und fordernde Haltung von Eltern und Lehrern zu ihrer Erziehung und Bildung aus. Zudem beeinflusst das über die Jahre angesammelte soziale Potenzial immer effektiver die Entwicklung der intellektuellen Fähigkeiten aller Kinder.

In einer Familie, in der mehrere Kinder aufwachsen und sich entwickeln, sollten die gleichen Entwicklungsbedingungen gegeben sein. Solche Bedingungen werden dazu führen, dass das oft niedrigere intellektuelle Niveau später geborener Kinder dem höheren Niveau der Erstgeborenen näher kommt. Der niedrigere IQ erklärt sich dadurch, dass die Aufmerksamkeit der Erwachsenen für jedes nachfolgende Kind meist deutlich geringer ist. Je mehr Kinder, desto weniger Aufmerksamkeit gilt jedem einzelnen. Der Unterschied im Intelligenzgrad wird jedoch ausgeglichen, wenn die älteren Kinder an der Entwicklung der jüngeren teilnehmen und ihre praktischen Erfahrungen teilen. Darüber hinaus sammeln Eltern und andere ständig umgebende Erwachsene viel Erfahrung in der Kommunikation mit Kindern und ihrem Lernen und ihrer Entwicklung. Für eine erfolgreiche Erziehung sollten in der Familie eine freundliche Atmosphäre, Unterstützung und gegenseitige Hilfe herrschen.

spielen eine wichtige Rolle in der Erziehung und Entwicklung des Kindes vorschulische Einrichtungen и Schule.

Bereits im Kindergarten müssen Eltern und Erzieher die Entwicklung eines kleinen Kindes fördern. Zunächst gilt es, die Differenzierung der Tätigkeit der Sinnesorgane zu fördern. Beispielsweise tragen bunte und glänzende Gegenstände, die in einem Meter Entfernung vom Kind manipuliert werden, zur visuellen Entwicklung bei. Gleichzeitig lernt das Kind neue Gegenstände kennen und erinnert sich an bereits bekannte. Lärmproduzierende Objekte regen auch die akustische Wahrnehmung an. Dadurch lernt das Kind im Raum zu navigieren. Später lernt das Kind, möglichst viele Gegenstände zu identifizieren, Bekanntes von Unbekanntem zu unterscheiden, seine Einstellung zu bestimmten Klängen, Geräuschen und Gegenständen auszudrücken, die unterschiedlichen Entfernungen zwischen Gegenständen im Raum einzuschätzen.

Die Entwicklung der Sprache wird durch langsame und verständliche Aussprache von Wörtern, eine melodiöse Art zu sprechen, zu singen, Objekte in der Umgebung zu benennen und die Arten von Aktivitäten zu benennen, erleichtert. Um die kognitive Aktivität des Kindes zu stimulieren, sollte man versuchen, seine Bewegungsfreiheit im Raum nicht einzuschränken und es in verschiedene Arten von wirtschaftlichen Aktivitäten einzubeziehen. Dies trägt dazu bei, immer komplexer werdende Phänomene wahrzunehmen und mit Hilfe verschiedener Sinne zu begreifen. Die Hauptsache ist, dass die Entwicklung des Kindes von der Aufmerksamkeit und Liebe der Erwachsenen begleitet wird und die Auswirkungen auf seine geistigen und körperlichen Fähigkeiten maximal, aber nicht übermäßig sind (dh die Assimilation nicht beeinträchtigen), vielfältig.

Auf Wunsch der Eltern besucht das Kind auch den Kindergarten. Der Kindergarten hat Junior-, Mittel- und Seniorengruppen. Bildung basiert auf den Ergebnissen der Arbeit in der Kita. Außerdem wird berücksichtigt, dass nicht alle Kinder den Kindergarten besucht haben.

Der Lehrer führt die Kinder durch Beobachtung, Suche, Auswahl, Sammlung, Einbringen in das System in die Phänomene und Objekte der Welt ein. Mit Hilfe des Vergleichs lernen Kinder zu verallgemeinern, einfache Zusammenhänge zu verstehen.

In den mittleren Gruppen ist die Rolle von Manipulationen mit Objekten groß. Kinder beginnen, Gegenstände zu zählen, vergleichen sie in Länge, Breite und Höhe. Ihre Erfahrung wächst ständig. Sie lernen die qualitativen und quantitativen Zusammenhänge zwischen Objekten, deren Eigenschaften und Massen zu verstehen. Gleichzeitig entwickeln sich ein differenziertes Weltbild, geistige Aktivität und Einfallsreichtum der Kinder, die Freude am Spielen.

In der älteren Gruppe sind die Kinder damit beschäftigt, eine Vielzahl von Objekten zu vergleichen, die sich in vielerlei Hinsicht unterscheiden: von 1 bis 4. Sie führen eine Vielzahl sinnvoller Aktivitäten mit ihnen durch. Natürlich passiert meist alles spielerisch. In diesem Alter nehmen Kinder an allen Ereignissen des täglichen Lebens teil. Sie wollen alles wissen. Sie spielen gerne, aber bei monotoner Aktivität werden sie schnell müde und verlieren die Lust, dies weiter zu tun. In diesem Alter sprechen sie bereits gut, verstehen leicht verbale Erklärungen, besonders wenn sie von visuellen Illustrationen begleitet werden. Sie sind sehr aktiv, neigen dazu, alles alleine zu machen.

Es ist wichtig, den Bewegungsdrang des Kindes zu unterstützen. Bei jedem Spaziergang lernt das Kind etwas Neues, wenn Erwachsene es darauf aufmerksam machen und seine Fragen beantworten. Die Hauptsache ist, dass die Erklärungen in einer für das Kind verständlichen Form gegeben werden. Viel hängt von der Zielstrebigkeit und Systematik der Aktivitäten des Kindes ab. Die Bereitschaft eines Kindes, etwas zu tun, hängt von einer positiven Bewertung seiner Handlungen ab, vom Erfolg dieser Aktivität, von einem freudigen Gefühl im Prozess bestimmter Handlungen, von der Ermutigung durch Erwachsene. Um ein Kind zu einer bestimmten Art von Aktivität anzuregen, müssen diese Faktoren berücksichtigt werden. Darüber hinaus ist es wichtig, dem Kind das Gewinnen und Verlieren beizubringen.

Der entscheidende Faktor bei der Entwicklung der Persönlichkeit ist Ausbildung an einer Gesamtschule. Hier liegt das Potenzial für die Umsetzung kreativer Aufgaben, die nach Exzellenz streben. Daher ist die Hilfe von erfahrenen Mentoren beim Übergang zur intensiven Selbstbildung einfach notwendig. Die Qualität der Bildung ist entscheidend für das Erreichen einer hohen Intelligenzentwicklung.

Selbst die begabtesten Kinder zeigen ihre Fähigkeiten nicht immer, wenn sie sich nicht an ihrer Entwicklung beteiligen. Moderne Psychologen geben viele Ratschläge zur Ausbildung der Fähigkeiten des Kindes. Selbstverständlich sollte ihre Beratung unter Berücksichtigung der konkreten Situation, der individuellen Besonderheiten und des Alters des Kindes erfolgen. In der Psychologie gibt es jedoch allgemeine Bestimmungen, die bei der Entwicklung sowohl eines Kindes als auch eines Erwachsenen befolgt werden sollten. Im Allgemeinen reduzieren sie sich auf die folgenden Punkte:

1) Zunächst sollte man von den bereits gezeigten Fähigkeiten des Kindes ausgehen. Sie können von den Arten von Aktivitäten unterschieden werden, die sich nicht nur als die besten für ihn herausstellen, sondern auch aufrichtiges Interesse wecken. Das Kind wird sich in dieser Richtung mit besonderer Freude beschäftigen;

2) das Interesse des Kindes maximieren und aufrechterhalten. Schließlich ist es viel schwieriger, einem Kind zu helfen, das Interesse zu bewahren, als das Interesse zu wecken. Darüber hinaus muss das Interesse des Kindes zielgerichtet sein, da es viel einfacher ist, das Ziel zu erreichen, wenn Sie es sich klar vorstellen;

3) Um hohe Ergebnisse zu erzielen, ist es notwendig, die Ausübung der gewählten Aktivität ständig anzuregen. Alle Arten von Hindernissen sollten beim Erreichen des Ziels nicht aufhören - es ist sehr wichtig, das Kind daran zu gewöhnen. Außerdem soll die Motivation ständig wachsen: Auf der Grundlage des Erreichten gilt es, wichtigere Ziele anzustreben;

4) Es ist notwendig, das Kind an der sozialen Bedeutung der Aktivität zu orientieren. Das Bewusstsein, seinen eigenen Beitrag zur Entwicklung der eigenen Gesellschaft und sogar der Menschheit zu leisten, stimuliert die Verfolgung der gewählten Richtung, erleichtert die Überwindung vieler Schwierigkeiten;

5) Der Prozess der Entwicklung von Fähigkeiten muss sehr sorgfältig gesteuert werden und aufrichtig an seine Stärke und Fähigkeit glauben, das Geplante zu erreichen. Das Kind muss die Unterstützung der Erwachsenen spüren;

6) Es ist notwendig, Fähigkeiten auf organisierte und zielgerichtete Weise zu entwickeln. Schon zu Beginn des Unterrichts muss das Kind in eine bestimmte Richtung gelenkt werden.

Autoren: Akrushenko A.V., Larina O.A., Karatyan T.V.

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